Chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực tây bắc

LỜI CAM ĐOAN
Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật. Tôi cam
kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi thực hiện và không vi phạm sự
trung thực trong học thuật.

Hà Nội, ngày

tháng

năm 2020

Nghiên cứu sinh

Lê Thị Thu Hương


ii

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin được bày tỏ sự cám ơn sâu sắc đến GS.TS. Trần Thị Vân Hoa và TS.
Nguyễn Đăng Núi, người hướng dẫn khoa học, đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả
trong suốt quá trình nghiên cứu.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn tập thể lãnh đạo, các giảng viên Khoa Khoa học
quản lý - Trường Đại học Kinh tế Quốc dân; các nhà khoa học, các thầy cô làm việc tại
Trường Đại học Kinh tế quốc dân, đã có những góp ý quý báu giúp tác giả hoàn thiện
luận án.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo và cán bộ Viện Sau đại học Trường Đại học Kinh tế Quốc dân đã nhiệt tình giúp đỡ, hỗ trợ nghiên cứu sinh trong
suốt quá trình học tập. Đồng thời tác giả xin chân thành cám ơn tập thể lãnh đạo và đồng
nghiệp tại Khoa Khoa học quản lý đã động viên, khích lệ và tạo điều kiện để tác giả
hồn thành cơng trình nghiên cứu này.
Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn các thành viên trong gia đình và bạn bè

đã luôn ủng hộ, tạo điều kiện và đồng hành cùng tác giả trong quá trình nghiên cứu.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày

tháng năm 2020

Nghiên cứu sinh

Lê Thị Thu Hương


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.............................................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN.................................................................................................................................... ii
MỤC LỤC......................................................................................................................................... iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT....................................................................................................... vi
DANH MỤC BẢNG...................................................................................................................... vii
DANH MỤC HÌNH........................................................................................................................ ix
MỞ ĐẦU.............................................................................................................................................. 1
CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN
CHÍNH SÁCH DẠY NGHỀ CHO LAO ĐỘNG VÙNG DÂN TỘC THIỂU SỐ.......7
1.1. Tổng quan nghiên cứu về chính sách dạy nghề.......................................................... 7
1.2. Tổng quan nghiên cứu về chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc
thiểu số............................................................................................................................................ 12
1.3. Tổng quan về các phương pháp đánh giá chính sách dạy nghề.........................14
1.4. Khoảng trống nghiên cứu................................................................................................ 27
Tiểu kết chương........................................................................................................................... 28
CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHÍNH SÁCH DẠY NGHỀ CHO LAO

ĐỘNG VÙNG DÂN TỘC THIỂU SỐ.................................................................................... 29
2.1. Dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số........................................................... 29
2.1.1. Khái niệm và đặc điểm của lao động vùng dân tộc thiểu số............................... 29
2.1.2. Khái niệm và đặc điểm dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số............31
2.1.3. Hình thức và nội dung dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số..............33
2.2. Chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số..................................... 37
2.2.1. Khái niệm và căn cứ hình thành chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân
tộc thiểu số................................................................................................................................. 37
2.2.2. Mục tiêu và tiêu chí đánh giá chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân
tộc thiểu số................................................................................................................................. 40
2.2.3. Nội dung của chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số..........44
2.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc
thiểu số............................................................................................................................................ 49
2.3.1. Nhân tố thuộc về nhà nước......................................................................................... 49


iv
2.3.2. Nhân tố thuộc về địa phương và cơ sở đào tạo nghề .................................... 50
2.3.3. Nhân tố thuộc về người lao động.................................................................. 54
Tiểu kết chương ........................................................................................................ 56
CHƯƠNG 3 PHƯƠNG PHÁP VÀ CÁCH TIẾP CẬN NGHIÊN CỨU CHÍNH
SÁCH DẠY NGHỀ CHO LAO ĐỘNG VÙNG DÂN TỘC THIỂU SỐ KHU VỰC
TÂY BẮC .....................................................................................................................57
3.1. Căn cứ lựa chọn mơ hình và phương pháp nghiên cứu ................................. 57
3.1.1. Đặc điểm kinh tế xã hội và địa lý khu vực Tây Bắc ..................................... 57
3.1.2. Đặc điểm của lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc giai đoạn
2014-2018 ...............................................................................................................60
3.2. Hệ thống chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực
Tây Bắc hiện nay ...................................................................................................... 66
3.2.1. Chính sách do Trung Ương ban hành ........................................................... 66

3.2.2. Chính sách do các tỉnh vùng DTTS khu vực Tây Bắc ban hành .................. 72
3.3. Phương pháp nghiên cứu chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc
thiểu số khu vực Tây Bắc ......................................................................................... 74
3.3.1. Phương pháp thu thập thông tin sơ cấp ........................................................ 74
3.3.2. Phương pháp thu thập thông tin thứ cấp ....................................................... 84
3.3.3. Phương pháp phân tích và xử lý số liệu ........................................................ 84
3.3.3. Mơ hình phân tích tác động của chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân
tộc thiểu số khu vực Tây Bắc ................................................................................. 86
Tiểu kết chương ........................................................................................................ 92
CHƯƠNG 4 PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC HIỆN VÀ TÁC ĐỘNG CỦA
CHÍNH SÁCH DẠY NGHỀ CHO LAO ĐỘNG VÙNG DÂN TỘC THIỂU SỐ
KHU VỰC TÂY BẮC .............................................................................................. 93
4.1. Kết quả thực hiện của chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu
số khu vực Tây Bắc ................................................................................................... 93
4.1.1. Số lao động tham gia học nghề ..................................................................... 93
4.1.2. Việc làm cho lao động đã qua đào tạo nghề ................................................. 94
4.1.3. Tiền lương của lao động qua đào tạo nghề ................................................. 100
4.2. Phân tích tác động của chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc
thiểu số khu vực Tây Bắc ....................................................................................... 104


v
4.2.1. Tác động đến thay đổi nhận thức........................................................................... 104
4.2.2. Tác động đến cơ hội việc làm................................................................................. 109
4.2.3. Tác động đến thu nhập.............................................................................................. 119
4.3. Đánh giá chung................................................................................................................. 127
4.3.1. Ưu điểm........................................................................................................................ 127
4.3.2. Hạn chế......................................................................................................................... 129
4.3.3. Nguyên nhân của những hạn chế........................................................................... 131
Tiểu kết chương:....................................................................................................................... 135

CHƯƠNG 5 ĐỊNH HƯỚNG VÀ GIẢI PHÁP TĂNG CƯỜNG TÁC ĐỘNG
TÍCH CỰC CỦA CHÍNH SÁCH DẠY NGHỀ CHO NGƯỜI LAO ĐỘNG VÙNG
DÂN TỘC THIỂU SỐ KHU VỰC TÂY BẮC................................................................... 136
5.1. Định hướng và mục tiêu dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số khu
vực Tây Bắc................................................................................................................................ 136
5.1.1. Định hướng phát triển kinh tế xã hội khu vực Tây Bắc đến năm 2025.........136
5.1.2. Định hướng dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc
................................................................................................................................138
5.1.3. Mục tiêu đào tạo nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc .. 140

5.2. Giải pháp tăng cường tác động của chính sách dạy nghề cho lao động vùng
dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc....................................................................................... 141
5.2.1. Nhóm giải pháp đối với cơ quan quản lý nhà nước........................................... 141
5.2.2. Nhóm giải pháp đối với cơ sở đào tạo nghề và giáo viên dạy nghề...............146
5.3.3. Nhóm giải pháp đối với người học........................................................................ 149
5.3. Một số khuyến nghị......................................................................................................... 151
Tiểu kết chương:.......................................................................................................................... 153
KẾT LUẬN.................................................................................................................................... 154
DANH MỤC NHỮNG CƠNG TRÌNH ĐÃ ĐƯỢC CƠNG BỐ

CỦA TÁC GIẢ

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN................................................................................................. 157
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................ 158
PHỤ LỤC....................................................................................................................................... 166


vi

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Diễn giải

CĐ

Cao đẳng

CMKT

Chuyên môn kỹ thuật

CSDN

Cơ sở dạy nghề

ĐH

Đại học

ĐTN

Đào tạo nghề

DTTS

Dân tộc thiểu số

GDNN

Giáo dục nghề nghiệp

HĐKT

Hoạt động kinh tế

HĐND

Hội đồng nhân dân

LĐTBXH

Lao động Thương binh và Xã hội

NQ

Nghị Quyết

OLS

Bình phương nhỏ nhất

QĐ

Quyết định

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thanh niên

TNVDTTS

Thanh niên vùng dân tộc thiểu số

TVET

Giáo dục và đào tạo

UBND

Ủy ban nhân dân

VHLSS

Mức sống hộ gia đình Việt Nam (Viet Nam Houshold Living Standard


vii

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Tiêu chí và chỉ số đánh giá chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc
thiểu số

42

Bảng 3.1. Dân số trong độ tuổi lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc giai
đoạn 2014-2018 phân theo giới tính 60
Bảng 3.2. Dân số trong độ tuổi lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc giai
đoạn 2014-2018 phân theo trình độ đào tạo và theo dân tộc 61
Bảng 3.3. Số lượng việc làm 6 tỉnh vùng DTTS khu vực Tây Bắc...................................... 61
Bảng 3.4. Số lượng việc làm 6 tỉnh vùng DTTS khu vực Tây Bắc theo hình thức
sở hữu 62
Bảng 3.5. Số lượng việc làm 6 tỉnh vùng DTTS Tây Bắc theo nhóm nghề.......................63
Bảng 3.6. Tiền lương của người lao động 6 tỉnh vùng DTTS khu vực Tây Bắc theo
nhóm tuổi

63

Bảng 3.7. Tiền lương của người lao động 6 tỉnh vùng DTTS Tây Bắc theo trình độ
đào tạo64
Bảng 3.8. Tiền lương của người lao động 6 tỉnh vùng DTTS khu vực Tây Bắc theo
dân tộc64
Bảng 3.9. Tiền lương của người lao động 6 tỉnh vùng DTTS Tây Bắc theo khu vực .. 65
Bảng 3.10. Tiền lương của người lao động 6 tỉnh vùng DTTS khu vực Tây Bắc theo
hình thức sở hữu

65

Bảng 3.11. Tiền lương của người lao động 6 tỉnh vùng DTTS khu vực Tây Bắc theo
nhóm nghề

66

Bảng 3.12. Danh mục văn bản chính sách do Trung ương ban hành về dạy nghề đang
có hiệu lực trên địa bàn vùng DTTS 67
Bảng 3.13. Thống kê số lượng văn bản chính sách cấp trung ương ban hành về chính
sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số còn hiệu lực năm 2020 71
Bảng 3.14. Một số văn bản chính sách dạy nghề được ban hành bởi 6 tỉnh vùng DTTS
khu vực Tây Bắc

72

Bảng 3.15. Phương pháp thu thập thông tin sơ cấp với 3 đối tượng học viên học nghề. 76
Bảng 3.16. Phương pháp thu thập thông tin sơ cấp đối với các bên liên quan với học
viên học nghề 78


viii
Bảng 3.17. Phân bổ mẫu khảo sát................................................................................................. 81
Bảng 3.18. Một số đặc điểm cơ bản của đối tượng khảo sát (%).......................................... 82
Bảng 3.19. Một số đặc điểm của cha mẹ đối tượng tham gia khảo sát (%)........................ 83
Bảng 3.20. Cỡ mẫu của khảo sát VHLSS................................................................................... 84
Bảng 3.21. Các phương pháp xử lý số liệu................................................................................ 85
Bảng 4.1. Số học sinh học nghề tuyển mới phân theo tỉnh/ thành phố................................ 93
Bảng 4.2. Số học sinh học nghề tuyển mới phân theo trình độ đào tạo và tỉnh/ thành
phố tại thời điểm 31/12/2018 94
Bảng 4.3. Việc làm của lao động qua đào tạo nghề theo giới tính giai đoạn 2014-2018 95
Bảng 4.4. Việc làm của lao động qua đào tạo nghề theo nhóm tuổi giai đoạn 2014-2018 .. 96

Bảng 4.5. Việc làm của lao động qua đào tạo nghề theo dân tộc giai đoạn 2014-2018...97
Bảng 4.5. Việc làm của lao động qua đào tạo theo khu vực giai đoạn 2014-2018...........97
Bảng 4.6. Việc làm của lao động qua đào tạo theo khu vực giai đoạn 2014-2018...........98

Bảng 4.7. Việc làm của lao động qua đào tạo theo nghề công việc giai đoạn 2014-2018
.........................................................................................................................................99
Bảng 4.8. Tiền lương bình quân tháng của người lao động qua đào tạo nghề chia theo
giới tính giai đoạn 2014-2018................................................................................ 100
Bảng 4.9. Tiền lương bình quân tháng của người lao động qua đào tạo nghề chia theo
nhóm tuổi giai đoạn 2014-2018............................................................................. 101
Bảng 4.10. Tiền lương bình quân tháng của người lao động qua đào tạo nghề theo dân
tộc giai đoạn 2014-2018.......................................................................................... 101
Bảng 4.11. Tiền lương bình quân tháng của người lao động qua đào tạo nghề theo khu
vực giai đoạn 2014-2018......................................................................................... 102
Bảng 4.12. Tiền lương bình quân tháng của người lao động qua đào tạo nghề theo loại
hình kinh tế giai đoạn 2014-2018.......................................................................... 103
Bảng 4.13. Tiền lương bình quân tháng của người lao động qua đào tạo nghề theo
nghề nghiệp giai đoạn 2014-2018......................................................................... 104
Bảng 4.14. Kết quả phân tích tác động của đào tạo nghề đến cơ hội việc làm...............112
Bảng 4.15. Mô tả các biến sử dụng trong mơ hình................................................................ 119
Bảng 4.16. Kết quả phân tích tác động của đào tạo nghề đến thu nhập........................... 120


ix

DANH MỤC HÌNH
Hình 1. Quy trình nghiên cứu.......................................................................................................... 5
Hình 4.1. Lý do quan trọng nhất lựa chọn học nghề............................................................. 108
Hình 4.2. Mức độ hài lòng của TNNT tham gia học nghề (%)........................................... 109
Hình 4.3. Dự định của học viên học nghề sau khi tốt nghiệp (%)..................................... 110
Hình 4.4. Dự định nơi làm việc của học viên học nghề sau tốt nghiệp (%).................... 110


1

MỞ ĐẦU
1. Sự cần thiết của nghiên cứu
Vùng đồng bào dân tộc thiểu số (DTTS) với gần 12,3 triệu người, chiếm 14,27%
dân số cả nước, sống tập trung chủ yếu ở miền núi phía Bắc, duyên hải miền Trung, Tây
Nguyên và đồng bằng sông Cửu Long. Đời sống của đa số đồng bào DTTS cịn nhiều khó
khăn, tính đến năm 2015, tỷ lệ hộ nghèo chiếm 23,1%, hộ cận nghèo chiếm 13,6% (Uỷ
ban Dân tộc, 2016). Trong đó, lao động dân tộc thiểu số (LĐDTTS) chủ yếu tập trung vào
lĩnh vực sản xuất nông - lâm - ngư nghiệp (trên 70%), công nghiệp - xây dựng (khoảng
10%), dịch vụ (khoảng 20%). Tuy nhiên, ở người DTTS, khó khăn cơ bản và trực tiếp vẫn
là trình độ học vấn của người lao động còn thấp, chưa được đào tạo bồi dưỡng, chưa có
tay nghề, trình độ sản xuất cịn hạn chế. Ngồi ra, cịn tồn tại một số tập tục lạc hậu chi
phối đời sống, tập quán sản xuất còn mang nặng tính tự nhiên, thiếu vốn để làm ăn hoặc
có vốn nhưng sử dụng không hiệu quả khiến cho năng suất, hiệu quả lao động thấp. Phần
lớn sản xuất tự cung tự cấp, sản xuất hàng hóa chậm phát triển hoặc quy mơ nhỏ, lẻ, tự
phát. Do đó, dạy nghề cho người lao động vùng dân tộc luôn được Đảng và Nhà nước
quan tâm để duy trì cuộc sống ổn định, lâu dài, góp phần cải thiện chất lượng cuộc sống,
phát triển kinh tế - xã hội vùng dân tộc.
Dạy nghề cho người lao động vùng dân tộc không chỉ có ý nghĩa kinh tế mà cịn
mang cả ý nghĩa xã hội và nhân văn sâu sắc. Đào tạo nghề cho lao động thiểu số có tác
động trực tiếp với việc nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nâng cao năng suất lao động,
chuyển đổi cơ cấu ngành nghề, chuyển dịch cơ cấu kinh tế, phát triển kinh tế, nâng cao
thu nhập góp phần thực hiện cơng nghiệp hố, hiện đại hố nơng nghiệp. Từ sau Đổi Mới
đến nay, Đảng và Nhà nước đã ban hành và thực thi nhiều chính sách và chương trình dạy
nghề cho lao động nơng thôn, nhất là lao động vùng DTTS khu vực Tây Bắc với nhiều
hình thức hỗ trợ khác nhau và đã thu được nhiều kết quả khả quan, tỷ lệ hộ nghèo giảm,
đời sống vật chất và tinh thần của người dân được nâng cao. Tuy nhiên, so với yêu cầu
thực tế hiện nay, vẫn còn nhiều hạn chế bất cập như cơ cấu ngành đào tạo chưa phù hợp
với thị trường lao động, công tác xác định nhu cầu để xây dựng kế hoạch đào tạo cịn
thiếu tính sát thực, chưa xuất phát từ nhu cầu tự thân của người lao động, chủ yếu còn quá

nặng nề về các nghề nông nghiệp và phát triển kinh tế sau đào tạo nghề cịn nhiều bất cập.
Do đó cần có những đánh giá về hiệu quả, tác động của chính sách dạy nghề cho lao động
vùng dân tộc đặc biệt là DTTS khu vực Tây Bắc, giúp họ thoát nghèo bền vững, có cuộc
sống tốt đẹp và phát triển hơn. Từ đó đánh giá về hiệu quả, tác động của chính sách dạy
nghề cho lao động vùng dân tộc cũng như đề


2
xuất những giải pháp, xây dựng mơ hình để đẩy mạnh hơn nữa công tác đào tạo nghề, cả
về quy mô, chất lượng đào tạo và hiệu quả đào tạo nghề cho lao động thiểu số khu vực
Tây Bắc.
Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu trong và ngồi nước về chính sách dạy nghề cho
DTTS, tuy nhiên, các nghiên cứu này mới chỉ tập trung vào các đặc trưng về vị thế và vai
trò của người dân tộc cũng như vào chính sách nhìn từ góc độ của Nhà nước mà chưa lấy
đối tượng thụ hưởng chính sách là trọng tâm. Đặc biệt các nghiên cứu chưa đề cập tới
từng vùng miền cụ thể như DTTS khu vực Tây Bắc cũng như chưa có đánh giá đầy đủ,
tác động của các chính sách này tới thay đổi nhận thức, tăng thu nhập và tạo việc làm cho
người lao động. Bên cạnh đó, về mặt lý luận, các cơng cụ phân tích định lượng về tác
động của chính sách theo hướng mục tiêu giảm nghèo qua tạo việc làm và tăng thu nhập
vẫn chưa được hệ thống hóa và hồn thiện, thiếu căn cứ khoa học. Do vậy, đặt ra yêu cần
phải thực hiện một nghiên cứu để cung cấp luận cứ thực tiễn và khoa học cho các cơ quan
nhà nước và các cơ quan chức năng tổ chức có liên quan về chính sách dạy nghề đối với
vùng DTTS miền núi nói chung và vùng DTTS khu vực Tây Bắc nói riêng góp phần giúp
người dân thốt nghèo bền vững, tạo được nguồn nhân lực có chất lượng đóng góp cho sự
phát triển của địa phương. Chính vì vậy, đề tài: “Chính sách dạy nghề cho lao động
vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc” được lựa chọn để thực hiện cho nghiên
cứu này.
2. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu tổng quát của đề tài: là phân tích đánh giá kết quả thực hiện chính sách

cũng như tác động của chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực
Tây Bắc trong việc tạo cơ hội việc làm và tăng thu nhập cho người lao động trên địa bàn,
nhằm chỉ rõ điểm mạnh, điểm yếu, làm rõ nguyên nhân của các hạn chế và đề xuất các
giải pháp tăng cường tác động tích cực của chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân
tộc thiểu số khu vực Tây Bắc trong thời gian tới.
Mục tiêu cụ thể của nghiên cứu:
- Hệ thống hoá cơ sở lý luận và làm rõ khung phân tích kết quả và đánh giá tác
động của chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số.
- Phân tích kết quả thực hiện và tác động của chính sách dạy nghề cho lao động
vùng DTTS khu vực Tây Bắc; chỉ ra được điểm mạnh, điểm yếu của chính sách dạy
nghề cho lao động vùng DTTS khu vực Tây Bắc trong thay đổi nhận thức, tăng cơ hội
việc làm và thu nhập cho người lao động.


3
- Đề xuất các giải nhằm tăng cường tác động tích cực của các chính sách dạy
nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc trong thay đổi nhận thức,
tăng cơ hội việc làm và thu nhập cho người lao động trong thời gian 2021-2025.
Câu hỏi nghiên cứu
Luận án nghiên cứu trả lời các câu hỏi:
1) Có những chính sách dạy nghề nào cho lao động vùng DTTS khu vực Tây Bắc?

2) Kết quả thực hiện chính sách dạy nghề cho lao động vùng DTTS khu vực Tây
Bắc trong thời gian qua như thế nào?
3) Chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc có
tác động như thế nào đến thay đổi nhận thức, cơ hội việc làm và thu nhập của người lao
động?
4) Cần làm gì để tăng cường tác động tích cực của chính sách dạy nghề cho lao
động vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc trong tạo việc làm, tăng thu nhập và thay
đổi nhận thức của người lao động trong giai đoạn 2021-2025?

3. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài luận án là chính sách dạy nghề cho lao động
vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc, đặc biệt tập trung làm rõ kết quả thực hiện
chính sách dạy nghề thời gian qua cũng như tác động của chính sách đến cơ hội tạo việc
làm và thu nhập cho người lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi về nội dung: Chủ đề nghiên cứu bàn về nội dung rất rộng, có thể tiếp
cận theo nhiều góc độ khác nhau. Tuy nhiên, trong thời gian và giới hạn của luận án tiến
sỹ, nghiên cứu này không thể nghiên cứu quá trình xây dựng hay tổ chức thực thi chính
sách và cũng khơng nghiên cứu tất cả các chính sách. Trong thời gian có hạn, luận án
chỉ tập trung nghiên cứu kết quả đầu ra của việc thực thi chính sách và đánh giá tác
động của các chính sách do trung ương ban hành được thực thi trên địa bàn, qua đó chỉ
ra những điều cần hồn thiện để năng cao hiệu lực và việc thực thi chính sách tốt hơn.
Với cách tiếp cận đó, vấn đề nghiên cứu tập trung cụ thể như sau:
(i) Về chính sách: luận án tập trung nghiên cứu kết quả triển khai các chính sách
dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc do chính phủ ban hành
trên 3 khía cạnh là chính sách hỗ trợ người học, chính sách hỗ trợ người dạy và chính
sách hỗ trợ các cơ sở đào tạo.


4
(ii) Về người lao động vùng dân tộc thiểu số và việc làm, luận án nghiên cứu tất
cả những lao động làm việc theo hợp đồng lao động hoặc không theo hợp đồng lao
động nhưng được trả lương và chịu sự quản lý của người sử dụng lao động hoặc tự tạo
việc làm.
(iii) Về tác động của chính sách, luận án nghiên cứu tác động của các chính
sách đến việc thay đổi nhận thức, tăng cơ hội tạo việc làm và cơ hội tăng thu nhập cho
người lao động khu vực Tây Bắc.
(iv) Về đánh giá kết quả thực hiện chính sách, luận án tập trung nghiên cứu kết
quả đầu ra của chính sách như xác định số lượng người học tham gia các chương trình

đào tạo theo các lĩnh vực, ngành nghề; số việc làm và tỷ trọng việc làm theo lĩnh vực;
sự thay đổi mức thu nhập, nhận thức của những người đã qua đào tạo
(v) Các giải pháp và kiến nghị đưa ra tập trung làm tăng cường tác động tích
cực của chính sách đào tạo nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc
trong giai đoạn 2021-2025.
- Về phạm vi không gian: trong luận án, tác giả sẽ nghiên cứu ở 6 tỉnh vùng văn
hố Tây Bắc đó là: Sơn La, Điện Biên, Lai Châu, Hồ Bình, Lào Cai, n Bái
- Về phạm vi thời gian: Các số liệu được sử dụng trong luận án được thu thập từ
cả nguồn thứ cấp và sơ cấp. Các số liệu thứ cấp được thu thập trong giai đoạn từ năm
2014-2018 từ số liệu điều tra mức sống hộ gia đình (VHLSS) hàng năm. Đây là cuộc
điều tra chọn mẫu có quyền số suy rộng được khảo sát định kỳ 2 năm một lần của
TCTK. Do số liệu VHLSS có thơng tin xác định định danh cho hộ như: mã tỉnh, huyện,
xã, địa bàn và hộ số và thông tin về thành phần dân tộc, vì thế luận án sử dụng định
nghĩa về vùng DTTS để xác định hộ gia đình nào ở Tây Bắc thuộc vùng DTTS của Tây
Bắc. Các số liệu sơ cấp được thu thập trong năm 2018, 2019. Các đề xuất kiến nghị của
luận án áp dụng cho giai đoạn từ năm 2021-2025.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu, luận án sử dụng kết hợp hệ thống các phương
pháp nghiên cứu định tính và định lượng trên cơ sở sử dụng các nguồn dữ liệu sơ cấp và
thứ cấp nhằm hỗ trợ tích cực cho việc trả lời các câu hỏi đặt ra. Các dữ liệu sơ cấp được
thu thập thông qua khảo sát, phỏng vấn với phương pháp chọn mẫu thuận tiện.
Luận án tiếp cận nghiên cứu trên cơ sở phân tích các điều kiện đặc thù của lao
động vùng dân tộc thiểu số cũng như đặc điểm đặc thù của địa phương để lựa chọn mơ
hình và phương pháp phân tích tác động của chính sách một cách phù hợp.


5
Quy trình nghiên cứu
Quy trình nghiên cứu của luận án được thể hiện ở như sau:
XÁC ĐỊNH CHỦ ĐỀ NGHIÊN CỨU

MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ THUYẾT
VÀ CÁC NGHIÊN CỨU THỰC NGHIỆM LIÊN QUAN

Khoảng trống nghiên cứu

Đề xuất mơ hình nghiên cứu

NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƯỢNG

Khảo sát, Thu thập, đo lường, xử lý số liệu
NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH
(Khảo sát, Phỏng vấn sâu)

PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

ĐỀ XUẤT HÀM Ý CHÍNH SÁCH

Hình 1. Quy trình nghiên cứu
6. Đóng góp mới của luận án
Trên cơ sở làm rõ mục tiêu và đối tượng thụ hưởng của chính sách đào tạo nghề
cho lao động vùng dân tộc thiểu số, luận án đã cụ thể hóa được các chỉ tiêu phân tích kết
quả đạt được khi thực hiện chính sách cũng như lựa chọn được ba khía cạnh phân tích
tác động của chính sách này là: thay đổi nhận thức, tăng cơ hội có việc làm và tăng thu
nhập cho người lao động đã được đào tạo nghề.
Lựa chọn được phương pháp nghiên cứu định lượng với mơ hình hồi quy xác
xuất để ước lượng ảnh hưởng của đào tạo nghề đến cơ hội việc làm của người lao động
khu vực DTTS Tây Bắc và mơ hình Mincer với phương pháp điều chỉnh sai số mẫu

Heckman để ước lượng ảnh hưởng của đào tạo nghề đến tiền lương của người lao động
khu vực DTTS Tây Bắc một cách rõ ràng hơn làm căn cứ đề xuất các chính sách.


6
Phân tích và làm rõ tác động của chính sách đào tạo nghề cho lao động vùng
DTTS khu vực Tây Bắc như: i) đã làm tăng số lượng người học, góp phần quan trọng
trong chuyển dịch cơ cấu lao động cũng như cơ cấu việc làm thời gian qua; ii) góp phần
thay đổi nhận thức của xã hội nói chung và người học nói riêng về đào tạo nghề cũng
như ích lợi của đào tạo nghề; iii) tăng cơ hội có việc làm cho lao động vì người lao động
qua đào tạo nghề có cơ hội việc làm tốt nhất đến 37 tuổi sau đó cơ hội việc làm sẽ giảm
dần; iv) tác động tích cực tới tăng thu nhập của người lao động, nhóm qua đào tạo nghề
có tiền lương bình qn cao hơn nhóm chưa qua đào tạo là 33,37%.
Chỉ ra các tồn tại của chính sách: i) Chưa có chính sách riêng và đặc thù phù hợp
với đặc điểm của từng dân tộc khác nhau và yêu cầu của thị trường lao động khu vực
Tây Bắc; ii) một số nghề đào tạo chưa thực sự phù hợp tại vùng dân tộc thiểu số (cơ khí,
điện lạnh, hàng, sửa chữa điện thoại đối với nam giới và may mặc, uốn tóc đối với nữ);
iii) Các điều kiện tăng tác động tích cực trong tạo việc làm và tăng thu nhập cho lao
động vẫn còn hạn chế.
Đề xuất được các giải pháp nhằm tăng cường tác động tích cực của các chính
sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc bao gồm: i) Tuyên
truyền và hỗ trợ chi phí đối với người học nghề; ii) gắn các chương trình đào tạo nghề
với các chương trình phát triển kinh tế xã hội của các địa phương; iii) quản trị tốt hơn
các cơ sở đào tạo nghề; iv) Đổi mới hoạt động đào tạo nghề cho lao động là người dân
tộc thiểu số; v) khuyến khích vật chất và tinh thần với giáo viên dạy nghề cả quốc lập,
dân lập; vi) đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy vi) Khuyến khích
doanh nghiệp kết hợp đào tạo nghề và sử dụng người lao động được học nghề.
7. Kết cấu của luận án
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận án được thiết
kế thành 5 chương:

Chương 1: Tổng quan cơng trình nghiên cứu liên quan đến chính sách dạy nghề
cho lao động vùng dân tộc thiểu số
Chương 2: Cơ sở lý luận về chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số

Chương 3: Phương pháp và cách tiếp cận nghiên cứu chính sách dạy nghề cho
lao động vùng dân tộc thiểu số
Chương 4: Phân tích kết quả thực hiện và tác động của chính sách dạy nghề cho
lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc
Chương 5: Định hướng và giải pháp tăng cường tác động tích cực của chính sách
dạy nghề cho người lao động vùng dân tộc thiểu số khu vực Tây Bắc


7

CHƯƠNG 1
TỔNG QUAN CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN CHÍNH
SÁCH DẠY NGHỀ CHO LAO ĐỘNG VÙNG DÂN TỘC THIỂU SỐ
1.1. Tổng quan nghiên cứu về chính sách dạy nghề
Ở hầu hết các quốc gia trên thế giới, dạy nghề được đánh giá là một hợp phần
quan trọng và không thể thiếu trong hệ thống đào tạo. Dạy nghề đã, đang và sẽ tiếp tục
được các nước đưa vào trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực nhằm giải quyết sự
thiếu hụt lao động có kỹ năng tay nghề đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. Các
cơng trình nghiên cứu ở các quốc gia này tập trung nhiều vào phân tích nội dung liên
quan đến dạy nghề là chính sách của nhà nước về dạy nghề.
Khơng chỉ ở những nước phát triển ở châu Mỹ như Hoa Kỳ, Canađa…, ở châu
Âu như Đức, Na Uy, Pháp…, ở châu Úc như Australia, New Zealand, mà còn các quốc
gia ở khu vực Châu Á như: Hàn Quốc, Nhật Bản, Trung Quốc,… các chính phủ ln
quan tâm đầu tư, đổi mới hoạt động dạy nghề thơng qua việc xây dựng, hồn thiện hệ
thống luật pháp và chính sách về giáo dục nghề nghiệp.
Levesque và cộng sự (2008) cho thấy lịch sử phát triển đào tạo nghề ở Mỹ trải qua

gần 100 năm kể từ khi thông qua Đạo Luật Smith-Hughes vào năm 1917. Sự ra đời của
Luật Giáo dục - Dạy nghề là căn cứ để các trường dạy nghề triển khai các chương trình
đào tạo. Cùng với quá trình phát triển, Luật Giáo dục - Dạy nghề được điều chỉnh bởi
Hội đồng tư vấn quốc gia về dạy nghề, tạo điều kiện triển khai các chương trình “TechPrep” làm cho các hoạt động giáo dục nghề trở thành một chuỗi thống nhất của các khóa
học. Tại Mỹ, chính sách dạy nghề có sự khác biệt ở các bang (Levesque, 2008). Chính
sách dạy nghề ở Mỹ có nhiều điểm tương đồng với Canađa khi Hiến pháp quốc gia này
cho phép chính quyền tỉnh chịu trách nhiệm về chính sách giáo dục trong đó có dạy
nghề cho người lao động trên địa bàn (Sharpe and Gibson, 2005).
Ở châu Âu, Chiến lược Lisbon được thông qua năm 2000 tạo điều kiện để các
quốc gia tham gia Hội nghị phát triển các chính sách dạy nghề. Mặc dù chính sách dạy
nghề các các quốc gia thành viên đều có mục tiêu chung là hỗ trợ sự tham gia của những
đối tượng yếu thế vào q trình đào tạo nghề để có được việc làm ở thị trường lao động
(European Agency for Development in Special Needs Education, 2012), tuy nhiên mỗi
nước thành viên lại có những chính sách riêng về dạy nghề tuỳ thuộc vào điều kiện kinh
tế xã hội và văn hoá đặc thù (European Agency for Development in


8
Special Needs Education, 2012). Cụ thể như nhà nước Đức ban hành luật và đầu tư tài
chính, đào tạo giáo viên, xây dựng kế hoạch, chương trình dạy nghề (Hoeckel and
Schwartz, 2010); Chính phủ Na Uy lại ban hành các chính sách, quy định, tài chính và
chương trình đào tạo trong khi các hạt chịu trách nhiệm thực hiện đào tạo nghề và
những hạt này có các trường đào tạo riêng cho địa hạt của mình (Sandvik, 2012).
Tại châu Á, từ đầu thập niên 1980, với mục tiêu đào tạo những thế hệ mới có tính
năng động, sáng tạo, có kiến thức chun mơn sâu, có khả năng suy nghĩ và làm việc
độc lập, khả năng giao tiếp quốc tế để đáp ứng những địi hỏi của thế giới, Chính phủ
Nhật Bản đã thông qua việc chỉnh sửa và đổi tên Luật Dạy nghề thành Luật Khuyến
khích Phát triển Nguồn nhân lực năm 1985. Cịn ở Australia, chính sách dạy nghề được
ban hành bởi chính quyền bang và hướng tới tính liên thơng trong dạy nghề, chuẩn kỹ
năng quốc gia, đào tạo theo mô đun và dựa trên năng lực thống nhất ở cấp quốc gia, nhu

cầu của đơn vị sử dụng lao động (Snell and Hart, 2007).
Cùng với sự thay đổi và phát triển kinh tế - xã hội, các quốc gia cũng xác định lại
chiến lược dạy nghề cho phù hợp. Synmonds và cộng sự (2011) chỉ ra rằng chiến lược
đào tạo nghề trong thế kỷ 21 của Mỹ có nhiều thay đổi, tồn cầu hóa kinh tế và đổi mới
công nghệ sẽ xác định lại các kiến thức và kỹ năng kỳ vọng cho công nhân thế kỷ 21.
Chương trình đào tạo nghề ở Mỹ khá hồn thiện và có tính liên thơng khi các chương
trình giáo dục nghề ở quốc gia này tập trung vào việc chuẩn bị cho học sinh ở bậc trung
học và ở các trường giáo dục nghề nghiệp có được sự hiểu biết phù hợp với những yêu
cầu của xã hội để cạnh tranh trong thị trường lao động hiện nay. Giáo dục nghề nghiệp
với những chứng chỉ hoặc bằng cấp nghề nghiệp sẽ giúp họ làm việc an toàn hoặc theo
đuổi giáo dục ở bậc cao hơn. Tổ chức dạy nghề ở Đức được nhìn nhận là khá mềm dẻo
bởi sự liên thông giữa đào tạo phổ thông, đào tạo nghề và đào tạo đại học. Ví dụ, một
học sinh lớp 10, nếu học xong 3 năm trường nghề sẽ không cần học lớp 11,12 mà có thể
tiếp tục theo học chương trình đại học. Tại đây, hệ thống dạy nghề có các bậc như bậc 1
đào tạo trong 3 năm, học về sản xuất, thuế…; bậc 2 học về cách thức quản lý, tạo mạng
lưới, sản xuất quy mô, kỹ năng về nhân lực, quản lý; bậc 3 là bậc cao nhất, học cách
quản lý, giải quyết các xung đột trong quá trình sản xuất (Pilz, 2012).
Australia cũng là một nước có hệ thống đào tạo nghề tiên tiến và được nhiều
nước học hỏi kinh nghiệm. Wheelahan và Carter (2001) chỉ ra rằng hệ thống dạy nghề
ở quốc gia này được quản lý bởi hai yếu tố: khuôn khổ luật pháp chính phủ và quan hệ
lao động. Khn khổ quản lý đặt dưới sự quản lý của chính quyền liên bang. Các chính
phủ các bang chịu trách nhiệm về việc giáo dục và đào tạo theo hiến pháp. Snell và Hart
(2007) cho rằng, trước đây chính quyền bang chịu trách nhiệm về hệ


9
thống giáo dục kỹ thuật và dạy nghề. Các hoạt động về dạy nghề cũng do chính quyền
bang thực hiện thông qua một cơ chế đặc biệt về tài trợ, vận hành và điều phối các hoạt
động giáo dục kỹ thuật và dạy nghề của bang mình. Cùng với thời gian, hoạt động dạy
nghề được điều chỉnh, theo đó, nhiều tổ chức dạy nghề được đưa về dưới sự quản lý của

Bộ Lao động và Bộ này thực hiện những điều chỉnh, chú trọng vào các nội dung về tính
liên thông trong dạy nghề, chuẩn kỹ năng quốc gia, đào tạo theo mô đun và dựa trên
năng lực thống nhất ở cấp quốc gia, hội nhập đào tạo và thừa nhận đào tạo của khu vực
doanh nghiệp…
Hệ thống các trường dạy nghề ở Trung Quốc bao gồm hai hình thức: đào tạo
nghề 3 năm (tham gia học nghề sau khi tốt nghiệp phổ thông trung học khi 18 tuổi) và
đào tạo nghề 5 năm (tham gia học nghề sau khi tốt nghiệp trung học cơ sở khi 15 tuổi).
Trong đó hình thức dạy nghề 3 năm là chủ yếu, được phát triển mạnh vào những năm
1990, để đào tạo công nhân kỹ thuật (Pan, 2005). Tuy vậy, đào tạo nghề ở Trung Quốc
không thuộc hệ thống đào tạo quốc gia, được phát triển thông qua các đơn vị và cơ quan
về nguồn nhân lực khác nhau. Người học chỉ được cấp chứng chỉ nghề nghiệp tương
ứng, mà khơng có giá trị liên thông đối với các cấp học đại học (Wu, 2007).
Các quốc gia Đơng Nam Á thì lại khá tương đồng trong việc phân cấp quản lý
dạy nghề. -Theo Syuco (2006), ADB (2012), TVET Provider Network (2012),
UNESCO (2014a, 2014b), ba quốc gia Đông Nam Á, Philipines, Indonesia, Thái Lan
việc quản lý dạy nghề được chính phủ giao cho nhiều Bộ thực hiện.
Ở Việt Nam, nguồn nhân lực chất lượng cao, trong đó có nhân lực qua đào tạo
nghề là một trong ba trụ cột tăng trưởng và phát triển bền vững kinh tế. Chất lượng
nguồn nhân lực cũng là một trong ba khâu đột phá để thực hiện Chiến lược phát triển
kinh tế - xã hội giai đoạn 2011-2020. Do vậy, nâng cao chất lượng đào tạo nghề là đòi
hỏi cấp thiết của đất nước nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, tăng cường năng
lực cạnh tranh của nền kinh tế. Xuất phát từ thực tế đó, trong những năm gần đây, dạy
nghề ở Việt Nam đã được Nhà nước quan tâm đầu tư tài chính và nguồn lực thơng qua
việc ban hành các chính sách và đề án hỗ trợ.
Trong hệ thống giáo dục đào tạo quốc dân, đào tạo nghề nói riêng và giáo dục
nghề nghiệp nói chung là một bộ phận quan trọng để thực hiện chiến lược phát triển
kinh tế - xã hội của đất nước. Trong “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”,
Nghị quyết Trung ương 8 xác định rõ mục tiêu đổi mới hoạt động giáo dục nghề nghiệp
là: (1) tập trung đào tạo nhân lực có kiến thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp; (2)
hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức và trình độ đào tạo kỹ

năng nghề nghiệp theo hướng ứng dụng, thực hành, đảm bảo nhu cầu


10
nhân lực kỹ thuật công nghệ của thị trường lao động trong nước và quốc tế. Từ đó, xác
định các nội dung trọng tâm đổi mới mục tiêu giáo dục nghề nghiệp: (1) tích hợp kiến
thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp để hình thành năng lực, phẩm chất cho người
học; (2) hình thành hệ thống giáo dục nghề nghiệp với nhiều phương thức và trình độ
đào tạo; (3) giáo dục nghề nghiệp phát triển theo hướng ứng dụng, thực hành đảm bảo
đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật, công nghệ của thị trường lao động trong nước và
quốc tế (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2013).
Luật Dạy nghề 2006 và Luật Giáo dục nghề nghiệp 2014 quy định những nội
dung chính của hoạt động dạy nghề. Trong đó, mục tiêu của dạy nghề được xác định
“đào tạo nhân lực kỹ thuật trực tiếp trong sản xuất, dịch vụ có năng lực thực hành nghề
tương xứng với trình độ đào tạo, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác
phong cơng nghiệp, có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người học nghề sau khi tốt
nghiệp có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn, đáp ứng
yêu cầu của sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” (Bộ Giáo dục và Đào
tạo, 2013). Trong đó, chính sách của Nhà nước đối với dạy nghề được xác định trong 4
điểm: (i) Đầu tư mở rộng mạng lưới cơ sở dạy nghề, nâng cao chất lượng dạy nghề góp
phần bảo đảm cơ cấu nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố
đất nước; góp phần thực hiện phân luồng học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở và trung
học phổ thông; tạo điều kiện phổ cập nghề cho thanh niên và đáp ứng nhu cầu học nghề
của người lao động; đào tạo nghề cho người lao động đi làm việc ở nước ngoài; (ii) Đầu
tư có trọng tâm, trọng điểm để đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp dạy
nghề, phát triển đội ngũ giáo viên, hiện đại hoá thiết bị, đẩy mạnh nghiên cứu khoa học
nhằm nâng cao chất lượng dạy nghề; tập trung xây dựng một số cơ sở dạy nghề tiếp cận
với trình độ tiên tiến của khu vực và thế giới; chú trọng phát triển dạy nghề ở các vùng
có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn; đầu tư đào tạo các nghề thị trường lao
động có nhu cầu, nhưng khó thực hiện xã hội hoá; (iii) Thực hiện xã hội hoá hoạt động

dạy nghề, khuyến khích tổ chức, cá nhân Việt Nam, tổ chức, cá nhân nước ngoài, người
Việt Nam định cư ở nước ngoài thành lập cơ sở dạy nghề và tham gia hoạt động dạy
nghề. Khuyến khích nghệ nhân và người có tay nghề cao tham gia dạy nghề; khuyến
khích, hỗ trợ dạy các nghề truyền thống và ngành nghề ở nơng thơn. Các cơ sở dạy nghề
bình đẳng trong hoạt động dạy nghề và được hưởng ưu đãi về đất đai, thuế, tín dụng
theo quy định của pháp luật; (iv) Hỗ trợ các đối tượng được hưởng chính sách người có
cơng, qn nhân xuất ngũ, người dân tộc thiểu số, người thuộc hộ nghèo, người tàn tật,
khuyết tật, trẻ em mồ côi không nơi nương tựa, người trực tiếp lao động trong các hộ sản
xuất nông nghiệp bị thu hồi đất canh tác và các đối


11
tượng chính sách xã hội khác nhằm tạo cơ hội cho họ được học nghề để tìm việc làm, tự
tạo việc làm, lập thân, lập nghiệp.
Thông qua việc thiết lập hệ thống luật pháp đồng bộ và thống nhất về dạy nghề,
hệ thống dạy nghề chính quy ở Việt Nam được hình thành gồm 3 cấp đào tạo (sơ cấp,
trung cấp nghề và cao đẳng nghề), ngồi ra cịn có hệ đào tạo nghề thường xuyên. Mạng
lưới cơ sở dạy nghề được mở rộng, phân bố tương đối hợp lý ở các ngành kinh tế, địa
phương, vùng, miền (Nguyễn Tiến Dũng, 2012).
Đến năm 2015, Việt Nam đã hình thành được 1.467 cơ sở dạy nghề, gồm 190
trường Cao đẳng nghề, 280 trường Trung cấp nghề, 997 trung tâm dạy nghề và hơn
1000 cơ sở khác có tham gia dạy nghề, tăng 3,5% so với năm 2010. Đã có 45 trường
cơng lập được lựa chọn để ưu tiên, tập trung đầu tư thành trường chất lượng cao vào
năm 2020 (Nguyễn Hồng Minh, 2016).
Cụ thể hóa pháp luật về dạy nghề, Nhà nước cũng đã đưa ra một loạt chính sách
hỗ trợ dạy nghề, trong đó đào tạo nghề cho lao động nông thôn, gắn liền với những hoạt
động của Đề án 1956 của Chính phủ. Hỗ trợ dạy nghề là một hoạt động quan trọng trong
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa nông nghiệp, nông thôn (Nguyễn Văn Đại, 2012). Trong
3 năm đầu thực hiện Đề án đã hỗ trợ học nghề cho 1.088.393 lao động nông thôn, đào
tạo 203.593 lượt cán bộ. Trong phạm vi Đề án, tất cả các tỉnh, thành đều thành lập Ban

chỉ đạo đề án, 98,5% các huyện, 93,4% cấp xã có ban chỉ đạo. Các chương trình dạy
nghề cũng được ban hành: 101 chương trình đào tạo nghề nơng nghiệp trình độ sơ cấp
được Bộ Nơng nghiệp và Phát triển nông thôn xây dựng và ban hành, Bộ Lao động
Thương binh và Xã hội thí điểm xây dựng 55 chương trình dạy nghề. Đội ngũ giáo viên
dạy nghề cho lao động nông thôn được phát triển và mở rộng: 12.214 giáo viên cơ hữu,
8.859 giáo viên thỉnh giảng và 11.379 người dạy nghề đã tham gia trong giai đoạn 1 của
Đề án từ năm 2010 đến 2013). Đội ngũ quản lý dạy nghề cũng được đào tạo, bố trí biên
chế, 62/63 tỉnh, thành có Phịng Quản lý dạy nghề thuộc Sở Lao động Thương binh và
Xã hội. Mơ hình đào tạo nghề thí điểm cho lao động nông thôn như dạy tiểu thủ công
nghiệp, làng nghề, dạy nghề công nghiệp, xây dựng, dịch vụ, dạy nghề thuyền trưởng,
đánh cá trên biển được thực hiện thí điểm (Ban chỉ đạo TƯ thực hiện quyết định số
1956, 2016).
Tuy nhiên, các chương trình đào tạo nghề trong thời gian qua chưa thu hút được
những lao động trẻ ở nông thơn và có sự khác biệt về đào tạo nghề cho thanh niên nông
thôn giữa các vùng kinh tế khác nhau. Đồn Kim Thắng (2014), thơng qua kết quả khảo
sát năm 2012 tại 4 xã, phường thuộc tỉnh Hà Nam và Tiền Giang cho thấy:


12
nhóm tuổi từ 35 trở xuống khơng việc làm có tỷ lệ chỉ sau nhóm từ 55 trở lên. Có đến
43,8% lao động dưới 35 tuổi không được đào tạo, trong đó lao động nữ trẻ chiếm
57,5%. Nghiên cứu chỉ ra rằng, ngun nhân chính của tình trạng này là lao động thanh
niên ở nông thôn hiện thiếu thông tin về đào tạo, lao động nữ gặp nhiều khó khăn hơn
lao động nam và mạng lưới cơ sở đào tạo nghề ít tập trung ở nơng thơn.
Những khó khăn và hạn chế chính của đào tạo nghề trong giai đoạn vừa qua
được chỉ ra là chất lượng đào tạo nghề chưa cao do chưa có sự gắn kết với thị trường lao
động, chương trình học nặng về lý thuyết, ít được cập nhật và không theo các tiêu chuẩn
quốc tế. Tổng cục Dạy nghề (2012) nêu rõ các hạn chế của hoạt động đào tạo nghề tại
Việt Nam, trong đó nhấn mạnh đến chất lượng đào tạo nghề còn chưa theo kịp thị
trường lao động về tay nghề và các kỹ năng mềm, dẫn đến kỹ năng nghề của lao động

Việt Nam còn khoảng cách xa so với các nước trong khu vực và thế giới, cơ cấu đào tạo
nghề theo cấp và nghề còn chưa hợp lý, chưa gắn bó với nhu cầu của từng ngành, từng
địa phương, chưa đáp ứng được nhu cầu nhân lực kỹ thuật cao cho thị trường, chuyển
dịch nghề nghiệp nông thôn sang hướng cơng nghiệp, dịch vụ cịn chậm; các điều kiện
đảm bảo dạy nghề còn bất cập, giáo viên còn thiếu và hạn chế về chất lượng; đào tạo
còn chưa chú trọng thực hành; liên kết với các doanh nghiệp còn yếu kém, sự tham gia
của doanh nghiệp rất thụ động và hành lang pháp lý cho sự tham gia này chưa rõ ràng,
hấp dẫn; đào tạo vẫn tập trung theo năng lực của cơ sở dạy nghề mà chưa chuyển dịch
nhanh sang theo nhu cầu của thị trường.
Specht, G. và Aipperpact, C. (2009) khuyến nghị nên đẩy mạnh hợp tác giữa cơ
sở dạy nghề và doanh nghiệp, đồng thời các chính sách nhà nước cũng nên cải cách theo
hướng khuyến khích hỗ trợ sự tham gia của doanh nghiệp trong triển khai dạy nghề và
ban hành các quy định về việc thiết lập các phương thức đào tạo hợp tác bảo đảm việc
chia sẻ trách nhiệm giữa doanh nghiệp và cơ sở dạy nghề trong thực hiện công tác dạy
nghề. Đối với cơ sở dạy nghề, cần phân tích hệ thống thực tập hiện nay để xây dựng
nhiều hình thức hợp tác đào tạo toàn diện hơn.

1.2. Tổng quan nghiên cứu về chính sách dạy nghề cho lao động vùng dân
tộc thiểu số
Australia đã quan tâm đến người thổ dân và vấn đề dạy nghề cho người thổ dân
từ khá sớm thơng qua các chính sách, chương trình và dự án đào tạo nghề dành riêng
cho người thổ dân (Dockery and Milsom, 2007). Bất bình đẳng về việc tiếp cận đào tạo
nghề và tham gia đào tạo nghề của người thổ dân với phần còn lại của dân số Úc đã dần
dần được loại bỏ (Robinson and Hughes, 1999). Các nhà tạo lập và thực thi


13
chính sách đã hướng đến phát triển đào tạo thỏa mãn nhu cầu và nguyện vọng của người
thổ dân (Miller, 2005). Theo O’Callaghan (2005), người thổ dân cũng đã nhận được
nhiều lợi ích khác nhau từ các đào tạo nghề được cung cấp bởi chính phủ. Tuy nhiên, để

dạy nghề đạt hiệu quả tốt hơn, đáp ứng nhu cầu xã hội, cần sự tham gia của cộng đồng,
tôn trọng bản sắc thổ dân bản địa, mở rộng các dịch vụ hỗ trợ sau đào tạo và phải có
chính sách linh hoạt trong hỗ trợ tài chính để cho phép lập kế hoạch chiến lược một cách
dài hạn.
Ở Trung Quốc, theo nghiên cứu của Lai và các cộng sự (2011), sau khi Luật về
dạy nghề năm 1996 ra đời, việc đào tạo nghề cho khu vực nơng thơn và các nhóm dân
tộc thiểu số giảm đáng kể. Chính vì vậy Chính phủ Trung Quốc đã có hỗ trợ về tài chính
bao cấp cho các nhóm cơng nhân có khó khăn trong tìm kiếm việc làm và họ chính là
những người lao động ở nông thôn và những người di dân từ nơng thơn. Các chương
trình giáo dục đặc biệt được triển khai vào năm 2009 hướng đến đào tạo 15 triệu người.
Số liệu trong nghiên cứu của các tác giả này cho thấy vào năm 2006 có 150.995 trường
cao đẳng dành cho nông dân, số học viên đăng ký học là 3.842.000 người và số đã tốt
nghiệp là 4.251.000 người.
Ở Việt Nam, theo nhóm tác giả Trần Thị Hạnh, Phan Văn Hùng và Nguyễn Cao
Thịnh (2011), để thúc đẩy phát triển vùng dân tộc thiểu số đến năm 2020, tầm nhìn
2030, Đảng và Chính phủ ngồi việc đẩy mạnh phát triển giáo dục, tăng cường hỗ trợ
các hoạt động chăm sóc y tế còn phải chú trọng đến giáo dục nghề nghiệp và giải quyết
việc làm. Nghiên cứu này khẳng định việc rà sốt danh mục nghề, xây dựng chương
trình, giáo trình, tài liệu, thời gian đào tạo phù hợp với trình độ, văn hố, ngơn ngữ của
lao động vùng dân tộc thiểu số là điều hết sức quan trọng. Thêm vào đó, q trình triển
khai các chương trình đào tạo nghề cho lao động vùng dân tộc thiểu số cần đảm bảo
thông tin thị trường lao động nên được cập nhật, và những người làm công tác hướng
nghiệp cần phải được nâng cao hơn về năng lực thực hiện công việc…
Bùi Tôn Hiến (2015) nghiên cứu hiệu quả các chương trình chính sách dạy nghề
cho đồng bào dân tộc thiểu số giai đoạn 2010-2015 chỉ ra được các nhân tố chính ảnh
hưởng đến hiệu quả thực hiện chương trình, chính sách đào tạo nghề cho đồng bào dân
tộc thiểu số. Nghiên cứu cũng khuyến nghị xây dựng chương trình đào tạo nghề dành
riêng cho đồng bào dân tộc thiểu số.
Trịnh Quang Cảnh (2010) chỉ ra rằng các đối tượng là người DTTS được dạy
nghề qua 2 hình thức: ngắn hạn và dài hạn. Để hỗ trợ thanh niên DTTS tham gia học

nghề, nhiều chính sách ưu đãi, ưu tiên nhóm đối tượng này đã được ban hành như: hỗ
trợ kinh phí, dạy nghề miễn phí, giảm học phí... Nhiều địa phương vùng dân tộc thiểu


14
số đã áp dụng thành cơng chính sách hỗ trợ lao động vùng dân tộc thiểu số học nghề để
tham gia vào thị trường lao động, qua đó đã giải quyết được một lượng lớn nhu cầu việc
làm ổn định cho người lao động ở các địa bàn vùng sâu, vùng xa, vùng đồng bào DTTS
như An Giang, Sóc Trăng, Đồng Nai, Quảng Ngãi, Kon Tum, Hồ Bình...
Song song với các chính sách hỗ trợ thanh niên dân tộc thiểu số có được việc làm
thơng qua các khố đào tạo nghề ngắn hạn, chính quyền địa phương vùng dân tộc cịn
triển khai cụ thể các chính sách của chính quyền trung ương liên quan đến hỗ trợ học
nghề dài hạn cho thanh niên DTTS. Cho đến nay đã có hàng nghìn học sinh tốt nghiệp
trung học cơ sở dân tộc nội trú và trung học phổ thông dân tộc nội trú khơng có điều
kiện và khả năng theo học các trường cao đẳng, đại học được học nghề, có việc làm
hoặc đi xuất khẩu lao động, trở thành lực lượng nòng cốt tham gia phát triển kinh tế ở
địa phương. Mặc dù vậy, lực lượng lao động là thanh niên DTTS hiện nay chủ yếu vẫn
là lao động chân tay và làm nông nghiệp. Lực lượng lao động qua đào tạo chiếm tỷ lệ
thấp, thể lực người lao động yếu, khơng phù hợp với việc sử dụng máy móc, thiết bị
theo tiêu chuẩn quốc tế, chuyên môn, tay nghề lao động cũng chưa cao, ý thức tổ chức
kỷ luật, tác phong cơng nghiệp cịn hạn chế. Đặc biệt, cơ cấu ngành nghề đào tạo chưa
đáp ứng được yêu cầu của thị trường, thiếu lao động kỹ thuật cao. Do vậy, khả năng
cạnh tranh yếu, nhất là ở thị trường yêu cầu có trình độ kỹ thuật cao như các khu công
nghiệp, khu chế xuất và xuất khẩu lao động. Mặt khác, chất lượng đào tạo nghề cho
thanh niên DTTS trong thời gian qua cũng bộc lộ những bất cập, yếu kém. Thông qua số
liệu điều tra phỏng vấn của nghiên cứu, có trên 50% lao động thanh niên DTTS đã qua
đào tạo nghề nhưng không đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động, trong đó có
33,33% số lãnh đạo địa phương đánh giá có trên 70% lao động thanh niên DTTS đã qua
đào tạo nghề không đáp ứng được u cầu của thị trường lao động. Chính vì vậy, nghiên
cứu cũng chỉ ra cần phải xem xét, rà sốt lại các chính sách và việc thực thi các chính

sách hỗ trợ học nghề đối với lao động vùng dân tộc (Nguyễn Đăng Thành, 2010). Hoàng
Thu Thủy (2012) nhấn mạnh tới cơng tác hoạch định chính sách, đặc biệt là các chính
sách hỗ trợ về tài chính thích hợp là rất cần thiết trong giải quyết việc làm cho lao động
vùng dân tộc.

1.3. Tổng quan về các phương pháp đánh giá chính sách dạy nghề
Theo quan điểm của OECD (2002) đánh giá là quá trình xác định giá trị của một
hoạt động, một chính sách hoặc một chương trình. Đánh giá là hoạt động mang tính hệ
thống và khách quan nhất có thể, nhằm thẩm định một hoạt động can thiệp đã được lên
kế hoạch thực hiện, đang thực hiện hoặc đã kết thúc. Đánh giá do đó có thể tồn tại ở
nhiều hình thức, dạng thức khác nhau: đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết, đánh giá


15
triển vọng, thẩm định khả năng đánh giá, đánh giá dựa trên mục tiêu, đánh giá không
dựa trên mục tiêu, đánh giá nhóm, đánh giá về mặt xã hội, đánh giá có sự tham gia, đánh
giá nhanh, đánh giá tổng hợp, đánh giá dựa trên giá trị sử dụng, đánh giá trao quyền,
đánh giá duy thực tế, đánh giá bao hàm, đánh giá đối tượng thụ hưởng, đánh giá đối
tượng thực thi, đánh giá theo chiều dọc, đánh giá phát triển (Linda and Imas, 2009).
Đánh giá hình thành là hoạt động đánh giá thực hiện nhằm mục đích cải thiện
quy cách thực hiện, được thực hiện thường xuyên nhất trong suốt giai đoạn thực hiện
một dự án hoặc một chương trình. Đánh giá hình thành cũng có thể được thực hiện do
nhiều nguyên nhân khác, ví dụ như thực hiện theo quy định hoặc yêu cầu về luật pháp,
hoặc đánh giá là một phần trong các sáng kiến đánh giá quy mô hớn hơn. Ngược lại
đánh giá tổng kết là những nghiên cứu được thực hiện vào giai đoạn cuối của một hoạt
động can thiệp (hoặc cuối một giai đoạn trong chương trình can thiệp) để xác định mức
độ đạt được kết quả dự kiến. Đánh giá tổng kết lại hướng đến mục đích cung cấp thơng
tin về hiệu quả của một chương trình (OECD, 2002).
Đánh giá triển vọng là đánh giá những kết quả có thể đạt được của một đề xuất
dự án, đề xuất chương trình hoặc kiến nghị chính sách. Đánh giá triển vọng trả lời câu

hỏi “Liệu những thành quả đạt được có thoả đáng so với chi phí hoạt động và nguồn
nhân lực hay khơng?”. Đánh giá triển vọng tổng hợp những phát hiện từ những nghiên
cứu trước đó để ước lượng các kết quả có thể đạt được, hình thức đánh giá triển vọng
đơi khi được gọi là đánh giá ban đầu - đánh giá trước dự án (Rossi and Freeman, 1993).
Đánh giá dựa trên mục tiêu đo lường mức độ đạt được các mục tiêu cụ thể và rõ
ràng của một chương trình (Patton, 1990). Trọng tâm của hoạt động đánh giá mục tiêu là
các kết quả dự kiến (mục đích hoặc mục tiêu) của chương trình, dự án, chính sách. Đây
là dạng đánh giá điển hình mà hầu hết mọi người đều quen; và là cơ sở của các hệ thống
đánh giá dự án ở hầu hết các tổ chức phát triển. Symons (1991) cho rằng phương pháp
đánh giá này tập trung vào các khía cạnh kỹ thuật và kinh tế hơn là các khía cạnh về xã
hội và con người. Ngồi ra thì việc chỉ tập trung đánh giá vào các mục tiêu đã định
trước cũng là một hạn chế nữa của loại hình đánh giá này.
Đánh giá khơng dựa trên mục tiêu do Scriven đưa ra là một loại hình đánh giá được
phát triển để đáp lại đánh giá dựa trên mục tiêu. Scriven (1972) cho rằng việc đánh giá các
mục tiêu khơng những khơng cần thiết mà cịn là một bước đi có thể làm hỏng việc. Cán bộ
đánh giá độc lập càng ít biết về mục tiêu của dự án, thì càng có ít nhiệm vụ nhỏ lẻ được triển
khai, trong khi đó thì càng có nhiều sự chú ý đến việc tìm kiếm các hậu quả thực sự. Scriven
(1991) đề xuất tiến hành riêng rẻ đánh giá dựa trên mục tiêu và đánh giá không dựa trên
mục tiêu để tối ưu hoá các điểm mạnh và giảm thiểu các điểm yếu.


16
Đánh giá nhóm tương tự như đánh giá nhiều địa bàn dự án, nhưng khác về mục đích.
Đánh giá nhóm thường nghiên cứu các nhóm can thiệp tương tự hoặc có liên quan đến nhau
có thể hợp thành một tập hợp can thiệp. Đánh giá nhóm nghiên cứu nhóm các hoạt động can
thiệp này trong một hoặc nhiều bối cảnh. Đánh giá nhóm chỉ tập trung vào các can thiệp có
chung nhiệm vụ, khơng chủ định quyết định xem xét một can thiệp có hoạt động hiệu quả,
có đảm bảo tính trách nhiệm giải trình hay khơng. Mục đích của đánh giá nhóm là nghiên
cứu về những gì đã diễn ra trong nhóm can thiệp và xác định chắc chắn các chủ đề chung và
các bài học kinh nghiệm thu được (Linda and Imas, 2009).

Đánh giá về mặt xã hội là cơng cụ chính được sử dụng để bảo đảm các tác động
về mặt xã hội của các dự án, chương trình hay chính sách phát triển được tính đến. Nhờ
đánh giá này, người ta có thể hiểu được các vấn đề xã hội cơ bản cũng như các rủi ro, từ
đó xác định tác động xã hội của một can thiệp đến các bên liên quan khác nhau. Đặc
biệt, đánh giá xã hội chủ định xác định một dự án có thể gây ra các tác động xã hội
ngược lại với mong đợi hay không (World Bank, 1996).
Đánh giá có sự tham gia là đánh giá chung về chương trình do các bên tham gia
và đối tượng thụ hưởng tiến hành (Paulmer, 2005). Các đối tượng này là những người
định hướng hoạt động, xây dựng năng lực cho các bên tham gia và tạo điều kiện hợp
tác, chia sẻ hoạt động ra quyết định để tận dụng nhiều hơn các kết quả đánh giá. Có hai
mục tiêu cơ bản của phương pháp đánh giá có sự tham gia là (i) sự tham gia với tư cách
là một kết quả, tức là hành động tham gia là một mục tiêu và là một trong những chỉ số
của thành tựu đạt được; (ii) sự tham gia với tư cách là một quá trình đạt đến một mục
tiêu đã định trước.
Đánh giá xác định kết quả (Earl và các cộng sự, 2001) tập trung vào một dạng
kết quả cụ thể: thay đổi hành vi. Trọng tâm của phương pháp này là các kết quả vốn
được xem là quá thuận lợi và phản ánh nhiều nỗ lực hoạt động và can thiệp, chứ không
phải là các tác động phát triển đạt được. Trung tâm Nghiên cứu Phát triển Quốc tế
(IDRC) cho biết nỗ lực đánh giá chính xác sự đóng góp của một tổ chức vào một tác
động nào đó là vơ ích. Thay vào đó, xác định kết quả nên cố gắng xem xét các hành vi
do nhiều nỗ lực được thực hiện, để giúp nâng cao tính thực thi của một dự án, chương
trình, chính sách.
Đánh giá nhanh thường được hiểu là cầu nối giữa phương pháp thu thập thơng tin
chính quy và khơng chính quy - một phương pháp “tương đối nhanh và gọn gàng” chứ
không phải là một phương pháp “nhanh và bừa”. Đây có thể được xem xét như một
phương pháp có hệ thống, phương pháp bán cấu trúc được thực hiện thực địa, thường do