Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh trong dạy học phần sinh học tế bào, thuộc sinh học 10, ban cơ bản, trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ HƯƠNG GIANG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIÊU LỰA CHỌN ĐẺ KIÊM TRA ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC PHẦN SINH HỌC TÉ BÀO, THUỘC SINH HỌC 10,
BAN CƠ BẢN, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI,
2009


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ HƯƠNG GIANG

SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIÊU LỰA CHỌN ĐẺ KIÊM TRA ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƯỢNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC PHẦN SINH HỌC TÉ BÀO, THUỘC SINH HỌC 10,
BAN CƠ BẢN, TRUNG HỌC PHÔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số

: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Đinh Quang Báo

HÀ NỘI 2009


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

Trang

1.
1.2..............................................................................................................


1.3.

Nội dung kiến thức chương 1 và chương 2 phần sinh học tế bào,

2...........................................................................................................................
3.
4. PHỤ LỤC


5.

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

6.
Bộ GD - ĐT
7. Bộ Giáo dục và Đào Tạo
8.

GV

9. Giáo viên

10.

HS

11.

12.

KHTN

14.

KT - ĐG

16.

MCQ

18.

PP

20.

PPDH

22.

SGK

24.

THPT

26.

TNKQ

13.
Khoa học tự nhiên
15.
Kiểm tra - Đánh
Giá
17.
Multiple - Choice
- Question
19.
Phương pháp
21.
Phương pháp dạy
học

23.
Sách giáo khoa
25.
Trung học phổ
thông
27.
Trắc nghiệm
khách quan

Học sinh


28.

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
29.

Trong báo cáo chính trị của ĐH đại biểu toàn quốc lần thứ IX của

Đảng
ta đã xác định mục tiêu tổng quát chiến luợc năm 2001 - 2010 là: "Đưa nước
ta thốt khỏi tình trạng kém phát triển, nâng cao rõ rệt đời sổng vật chất,
văn
hóa tinh thần của nhân dân, tạo nền tảng để năm 2020 nước ta trở thành
nước công nghiệp theo hướng hiện đại". Để đạt đuợc mục tiêu trên, chúng ta
phải hết sức nỗ lực, trong đó ngành giáo dục đào tạo giữ một vai trò đặc biệt
quan trọng. Sản phẩm của giáo dục là những con nguời mới, có đầy đủ phẩm
chất, năng lực đáp ứng mọi yêu cầu của sự nghiệm xây dựng và phát triển đất

nuớc. Đổi mới nội dung và phuơng pháp dạy học là một định huớng chiến luợc
của ngành GD-ĐT nuớc ta trong thời kỳ cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nuớc. Nhiệm vụ của nhà truờng không chỉ cung cấp tri thức và kỹ năng đủ để
làm việc sau khi tốt nghiệp mà còn phải dạy cho học sinh phuơng pháp tự học,
tự nghiên cứu suốt đời. Cuộc cách mạng trong phuơng pháp đào tạo là chuyển
từ phuơng pháp truyền thụ sang phuơng pháp tổ chức nhận thức cho học sinh
bằng việc sử dụng nhiều phuơng pháp và phuơng tiện kỹ thuật dạy học.
30.

Để nâng cao chất luợng giáo dục, hoàn thiện quá trình dạy học

trong

đó

kiểm tra đánh giá kiến thức là một khâu quan trọng của quá trình dạy học,
việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) là biết đuợc cụ thể tình hình tiếp thu kiến thức
và trình độ kỹ năng của học sinh. Thơng qua KTĐG nguời giáo viên mới biết
đuợc trình độ, kỹ năng tiếp thu kiến thức của nguời học. Kiểm tra đánh giá
còn cho phép nguời giáo viên kiểm chứng lại phuơng pháp của bản thân sử
dụng có hiệu quả đến đâu từ đó có biện pháp thay đổi phuơng pháp dạy học
cho phù hợp.

6


31.

Thực tế việc kiểm tra đánh giá ở phổ thông hiện nay cịn nhiều bất

cập,
nguời dạy cũng chính là nguời ra đề, chấm bài, cho điểm nên việc kiểm tra
đánh giá chua bảo đảm khách quan. Phần lớn các bài kiểm tra đuợc sử dụng là
dạng tự luận, việc xây dựng đáp án thang điểm chua chi tiết, còn mạng tính
chủquan của người thầy nên việc đánh giá chưa chính xác. Do vậy, chất lượng
kiểm tra đánh giá chưa cao. Do yêu cầu nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá
trong dạy học, hiện nay nhiều nước trên thế giới và một số trường đại học ở
Việt Nam đã sử dụng trắc nghiệm khách quan kết hợp với kiểm tra tự luận
trong kiểm tra đánh giá đã mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học.
32.

Xuất phát từ nhận thức trên việc xây dựng bộ câu hỏi TNKQ cho

việc
KTĐG và tự KTĐG, cho tự học là một việc làm cần thiết để tích cực hóa học
tập của học sinh. Trong các loại TNKQ thì dạng MCQ là dạng được dùng phổ
biến và có khả năng đo được nhiều cấp độ nhận thức cao và có nhiều ưu thế
khi được sử dụng trong dạy học.
- Đo được nhiều mức độ nhận thức: Nhớ, hiểu, tổng hợp, khái quát hóa.
- Đánh giá kiến thức của học sinh trên diện rộng.
- Kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức trong một đơn vị thời gian và
xáo trộn câu hỏi trong một bộ đề khác nhau, hạn chế việc quay cóp khi
làm
bài và tránh học tủ.
- Có thể áp dụng những phương pháp tiện lợi để chấm điểm, nhanh và
đảm bảo độ khách quan cao.
- Có thể sử dụng ở nhiều khâu của quá trình dạy học như: Kiểm tra bài
cũ, dạy bài mới, ôn tập củng cố.
33.

Trên cơ sở nội dung kiến thức mới, việc định hướng phương pháp

KTĐG mới sao cho phù hợp là vấn đề cần thiết. Đến nay, việc nghiên cứu hệ
thống câu hỏi TNKQ để KTĐG kết quả học tập của học sinh lớp 10, tuy đã có
nhưng cũng cịn nhiều vấn đề chưa hồn thiện, nhất là chất lượng MCQ để
7


kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các khâu dạy học. Vì vậy, để
đáp ứng yêu cầu đổi mới KTĐG với chương trình Sinh học 10, ban cơ bản,
THPT tôi chọn đề tài:
34.

“Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa

chọn
(dạng MCQ) để kiểm tra đánh giá chất lượng học tập của học sinh."”

8


2. Mục đích nghiên cứu
35.

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

dạng
MCQ chuơng 1 và chuơng 2 phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 ban cơ bản,
THPT, góp phần nâng cao hiệu quả của KT-ĐG chất luợng học tập của học
sinh THPT.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề về chất luợng, kết quả học tập của học sinh
- Nghiên cứu các phuơng pháp KTĐG kết quả học tập của học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về bản chất và sự phân loại câu hỏi trắc
nghiệm. Xác định cơ sở lý luận, các mục tiêu, các buớc và quy trình xây
dựng
một câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, kế hoạch giảng dạy sinh học 10, ban cơ
bản. Từ đó xác định mục tiêu cụ thể, xây dựng bảng trạng số phản ánh
mục

tiêu

và nội dung kiến thức cũng nhu các mức độ nhận thức cần đạt đuợc của
Chương
1 và chương 2, trên cơ sở đó soạn hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ.
- Thực nghiệm các chỉ số: Độ khó, phân biệt, độ giá trị của các câu hỏi và
của bài trắc nghiệm. Từ đó tiếp tục chính lý cho hồn hảo để đưa vào sử
dụng.
- Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi TNKQ, số lượng câu hỏi và
thời gian làm bài thích hợp cho một đề KTĐG.
- Đề xuất phương pháp sử dụng TNKQ dạng MCQ để KTĐG kết quả
học tập của học sinh và tổ chức dạy kiến thức mới trong dạy học phần
Sinh
9


học tế bào.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1.

Đối tượng

- Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm tra
kết quả học tập của học sinh trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh
học 10.

10


4.2.

Khách thể nghiên cứu

36.

Học sinh lớp 10 (ban cơ bản) trường THPT Hồng Quang, Nguyễn

Du,
Hoàng Văn Thụ - TP Hải Dương
5. Giả thuyết khoa học
37.

Có thể nâng có hiệu quả dạy học Chương 1 và Chương 2, phần

Sinh
học tế bào, Sinh học 10 nếu sử dụng bộ MCQ được xây dựng và sử dụng theo
những quy trình phù hợp trong khâu KTĐG và tổ chức dạy bài mới.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1.

Nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu các bản bản, nghị quyết của Đảng, nhà nước về GD-ĐT.
- Phân tích tổng hợp các tài liệu có liên quan tới đề tài nghiên cứu.
- Nghiên cứu nội dung lý thuyết kỹ thuật trắc nghiệm, nắm vững các
bước, các quy tắc của việc xây dựng và thử nghiệm các câu hỏi trắc
nghiệm
dạng MCQ. Xây dựng câu hỏi MCQ cho chương 1 và chương 2, sinh
học

10

cơ bản, trên cơ sở đó thử nghiệm và phân tích kết quả về chất lượng của
các
câu MCQ, bài trắc nghiệm MCQ và hiệu quả sử dụng MCQ trong khâu
dạy
bài mới.
6.2.

Điều tra thực trạng

- Nghiên cứu các tham luận về đổi mới KTĐG trong chương trình SGK
nhằm tìm hiểu thực trạng công tác KTĐG kết quả học tập của học sinh
và
11


phương hướng đổi mới KTĐG trong lĩnh vực giáo dục.
- Nghiên cứu lý luận và phương pháp xây dựng câu hỏi TNKQ chương

1 và chương 2 SGK sinh học 10 cơ bản để đưa vào dạy học và KTĐG.
- Trao đổi lấy ý kiến của các chuyên gia về các câu hỏi TNKQ để chỉnh
lý câu dẫn và câu nhiễu trước khi đưa vào thử nghiệm.

12


6.3.

Thực nghiệm sư phạm

6.3.1
38.

Mục đích thực nghiệm

Để đánh giá chất lượng câu hỏi MCQ theo các chỉ tiêu: Độ khó,

độ

phân

biệt, vừa để thăm dò hiệu quả sử dụng chúng để kiểm tra đánh giá kết quả học
tập và tổ chức dạy bài mới
6.3.2.

Các phương pháp thực nghiệm

* Thực nghiệm thăm dị.
- Chúng tơi tiến hành thức nghiệm thăm dị trên khối học sinh 10 (tổng

số 210 em) của 3 trường: THPT Hồng Quang, trường THPT Nguyễn
Du,
trường THPT Hoàng Văn Thụ để chỉnh lý lại câu dẫn và câu nhiễu trước
khi
đưa vào xác định các chỉ số đo.
* Thực nghiệm chính thức trên nhóm chọn:
- Dựa trên các quan sát sư phạm, căn cứ vào nội dung chương trình
đồng thời căn cứ vào tiêu chuẩn của nhóm định chuẩn, chúng tơi đã
chọn

lọc

học sinh khối 10 của 2 trường THPT tỉnh Hải Dương làm nhóm chuẩn
để

tiến

hành đợt thực nghiệm chính thức nhằm thu nhập số liệu để.
- Xác định các chỉ tiêu đo lường để đánh giá chất lượng bộ câu hỏi
TNKQ dạng MCQ 5 phương án chọn đã xây dựng. Giúp giáo viên sử
dụng

bộ

câu hỏi như một công cụ, kiểm tra kết quả học tập của học sinh và để tổ
chức
dạy bài mới.
- Xác định thời gian trả lời cho một câu hỏi MCQ 5 phương án chọn.
13

Số lượng câu hỏi và thời gian trả lời cho một đề KTĐG, mức độ đánh
giá
thích hợp đối với học sinh phổ thơng.
6.3.3.
39.

Phương pháp bố trí thực nghiệm
Phương pháp chọn câu hỏi trong một đề KTĐG môn Sinh học

THPT
theo phương pháp ngẫu nhiên, theo trọng số. Căn cứ vào hệ đào tạo nâng cao
hoặc cơ bản để chọn đề theo trọng số của các phần hoặc các chương trong
sách giáo khoa.

14


40.

Trên cơ sở chọn cơ cấu câu hỏi ứng với nội dung các chuơng

trong

một

đề, KTĐG theo trọng số, áp dụng công nghệ thông tin chọn đề một cách ngẫu
nhiên, chúng tôi đã thành lập đuợc một ngân hàng đề từ 180 câu hỏi đã xây
dựng. Trong một buổi kiểm tra, chúng tôi tiến hành 6 đề không trùng lặp, một
đề kiểm tra 30 câu hỏi/45 phút, đảm bảo cho một học sinh làm bài độc lập,

hạn chế trao đổi bài, tiêu cực trong kiểm tra.
6.3.4.

Phương pháp chấm và đo điểm

41.

Chúng tôi áp dụng chấm điểm nhu sau: Sử dụng một phiếu trả lời

riêng
cho học sinh, phiếu chấm đục thành lỗ thủng ở phuơng án trả lời đúng. Áp
phiếu chấm lên phiếu trả lời của thí sinh, đến các lỗ có câu trả lời, tổng số các
lỗ có câu trả lời là tổng số câu đúng của bài làm đó.
42.

Mỗi đề trắc nghiệm có 30 câu hỏi MCQ, mỗi câu có 5 phuơng án

chọn
chấm theo thang điểm 10:
43. Bảng Thang điểm cho một đề KT - ĐG (30 câu hỏiMCQ 5phương án
chọn)
44. Số câu trả lời 45. Đ
46. Số câu trả
47. Điểm
đúng
iểm
lời đúng
48.

0-6

52.

7

56.

8

60.

9

64.

10

68.

11

72.

12

76.

13

49.

53.

0
0,

50.

19

54.

20

1
1,

58.

21

62.

22

5
57.
61.
5
65.
69.

2
2,

66.

3
3,

74.

70.

5
73.
77.

78.

5
15

23 - 24
25
26 - 27
28

51.
55.
59.

63.
67.
71.
75.
79.

5,5
6
6,5
7
7,5
8
8,5
9


80.

14 - 15

84.

16 - 17

92. 88.

18

81.
85.

4
4,
5

89.

5

16

82.

29

83.

9,5

86.
90.

30

87.
91.

10

93.

Căn cứ vào số câu trả lời đúng của học sinh, chúng tôi chấm theo

thang
điểm trên.
6.4.

Phương pháp sử lý số liệu

94.

Sau khi tập hợp và sắp xếp số liệu theo bản chia nhóm, chúng tơi

tiến
hành xử lý các số liệu để xác định các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt, của
từng câu hỏi và độ tin cậy của tồn bài trắc nghiệm.
6.4.1
95.

Xác định độ khó (FV) của mỗi câu hỏi

Độ khó của mỗi câu hỏi được tính bằng phần trăm tổng số thí sinh

trả
lời đúng câu hỏi ấy trên tổng số thí sinh dự thi.
96.

Câu hỏi càng dễ, số người trả lời đúng càng nhiều, độ khó càng

97.

Cơng thức tính độ khó:

thấp.
98.

Số thí sinh trả lời đúng.

99.

Tổng số thí

sinh dự thi

(1)

100. Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:
101. + Câu khó: Có từ 0 đến 30% số thí sinh trả lời đúng
102. + Câu trung bình: Có từ 30% đến 70% số thí sinh trả lời đúng
103. + Câu dễ: Có từ 70% đến 100% số học sinh trả lời đúng.
104. Với câu đạt yêu cầu sử dụng trong trắc nghiệm, kiểm tra đánh giá
có
FV nằm trong khoảng 25% đến 75% là đạt yêu cầu sử dụng. Ngồi khoảng
trên có thể dùng một cách chọn lọc tùy theo mục tiêu của bài trắc nghiệm.
6.4.2.

Xác định độ phân biệt (DI) của mỗi câu hỏi:

105. Độ phân biệt của câu hỏi là để đo khả năng của câu hỏi có thể

phân

biệt
17


kết quả làm bài của các nhóm học sinh có năng lực khác nhau, tức là khă năng
phân biệt năng lực học sinh về các kiến thức tương ứng.
106. Một câu hỏi gọi là phân biệt được nghĩa là các học sinh được
điểm

cao

sẽ có xu hướng làm tốt câu hỏi đó hơn các học sinh được điểm thấp.
107. Phân bố tỷ lệ thí sinh trả lời đúng hoặc sai của các thí sinh thuộc
nhóm

khá,

nhóm trung bình, nhóm kém cho ta số đo tương đối về độ phân biệt của câu
hỏi.

18


108. Độ phân biệt được xác định dựa trên sự phân tích kết quả trả lời
câu
hỏi, trong đó các câu được sử dụng là câu trả lời đúng của thi sinh thuộc hai
nhóm: Nhóm thí sinh đạt điểm cao nhất, nhóm thí sinh đạt điểm thấp nhất.
109. Số thí sinh khá làm đúng - số thí sinh yếu làm đúng

110.--------------------DI = ;------------------------------------100 (%)---------------(2)
111. Tổng số thí sinh khá và yếu

x

112. Để nhóm cao và thấp, có thể lấy từ 25% ^ 35% tổng số thí sinh
tham
gia làm bài tùy từng tường hợp, song chỉ số 27% là tỷ lệ tốt nhất cho nhóm
cao và nhóm thấp để xác định chỉ số phân biệt.
113. Số CTL đúng của nhóm khá giỏi (27%) - số CTL đúng của
114.

DI =

nhóm kém (27%)

(3)
115. 27% tổng số thí sinh

116. Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:
117. + DI < 0: Tỷ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng ít hơn thí sinh
nhóm

kém

thì độ phân biệt là âm.
118. + DI = 0: Tỷ lệ thí sinh nhóm khá và kém trả lời đúng như nhau
thì

độ

phân biệt là 0.
119. + 0 < DI < 1: Tỷ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng nhiều hơn thí
sinh
nhóm kém thì độ phân biệt là dương.
120. + Câu hỏi có DI > 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng.
121. + Câu hỏi có độ phân biệt dương thấp (từ 0 ^ 0,2) việc sử dụng
cần

có
19


sự lựa chọn.
122. Độ phân biệt có liên quan mật thiết với độ khó và số lượng câu
hỏi
trong đề thi trắc nghiệm. Nếu FV trong khoảng 25% ^ 75% thì DI khoảng
10% là câu trắc nghiệm có độ phân biệt tốt. Để đánh giá cho bộ câu hỏi trắc
nghiệm theo tiêu chuẩn trong một đề KTĐG phải có tối thiểu 30 câu hỏi cho
30 thí sinh gồm 3 nhóm thí sinh khác nhau (10 thí sinh yếu, 10 thí sinh trung
bình, 10 thí sinh khá.

20


6.4.3.

Xác định độ tin cậy của tổng thể các câu hỏi trắc nghiệm (KR1).

123. Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đo điều cần đo và

đáng
tin cậy đến mức nào. Độ tin cậy có thể được xem như là một số đo về sự sai
khác giữa điểm số quan sát được và điểm số thực. Điểm số quan sát được là
điểm số mà học sinh trên thực tế đã có được, cịn điểm số thực là điểm số lý
thuyết mà học sinh đó sẽ phải có, nếu không mắc phải những sai số trong đo
lượng. Độ tin cậy biểu thị mức độ chính xác của phép đo.
124. Độ tin cậy của tổng thể bộ câu hỏi trắc nghiệm MCQ được tính
theo
cơng thức:
125.
KR =

(4)

K.52

126. Trong đó:
127. K: số lượng câu hỏi trắc nghiệm
128. /Ầchung: điểm trung bình của bài trắc nghiệm
129. 52: phương sai trắc nghiệm
130. Độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0 ^ 1, thang phân loại độ tin cậy
được
quy ước như sau:
131. + Độ tin cậy từ 0 ^ 0,6: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp.
132. + Độ tin cậy từ 0,6 ^ 0,9: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung
bình.
133. + Độ tin cậy từ 0,9 ^ 1: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao.
134. Để được giá trị độ tin cậy, chúng tơi thực hiện tính tốn qua các
thơng
số sau đây:

* Xác định điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 6 bài trắc
nghiệm (p chung).
135. Công thức chúng tơi áp dụng để ước tính điểm trung bình của trắc
nghiệm tổng thể từ một bài trắc nghiệm là:
136. ,, _ KX
* K

,

.
21


137. ựị: điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể từ bài trắc nghiệm i
138. K: là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể
139. X : điểm trung bình của bài trắc nghiệm

22


140. Kị: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i
- Trong công thức trên, việc xác định X được chúng tơi áp dụng bởi cơng
thức:
141.
n

i

142. X =
„

143. n
144. Trong đó:

(6)

145. X : điểm thi của mỗi thí sinh ở bài trắc nghiệm i
146. n: số thí sinh tham gia khảo sát bài trắc nghiệm i
* Xác định phương sai của bài trắc nghiệm của điểm trắc nghiệm (ỗ chung)
147. Công thức chúng tơi dùng để tính phương sai của điểm trắc
nghiệm
tổng thể từ bài trắc nghiệm nhỏ là:
148. n .K .[(K - 1)].Si2-(K - k Ỵ^V,
149.---------5' =
, /.------------ã
150. i - . - 1)-( i -1)
k

(k

(7)

n

151. Trong đó:
152. 52: phương sai tổng thể từ bài trắc nghiệm i
153. Si2: phương sai bài trắc nghiệm i
154.

^V : tổng phương sai của từng câu hỏi trắc nghiệm trên bài trắc nghiệm i

155. K: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể
kị: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i
11,: số thí sinh dự thi trắc nghiệm
156. Theo công trên, việc xác định:
157.

+ Phương sai của từng bài trắc nghiệm (Si) được tính
theo

cơng

2

( )

158. „
ì. X-X
159.------------Si2 =—'
160.
n

(8)

23

thức:


161. - Tổng phương sai của từng câu hỏi trắc nghiệm i ^ V
162. ( )

163. Các loại câu hỏi chỉ có 2 loại điểm (điểm cho câu đúng và điểm cho câu
sai),
nên phương sai điểm số ứng với câu hỏi j sẽ bằng Pj (1 - Pj). Trong đó Pj là tỷ
164. số thí sinh trả lời đúng câu hỏi j. Vì vậy ^V được tính theo cơng thức:
165.
&, = E P (1 - P) (9)
7. Những đóng góp mới của luận văn
- Bổ sung và hoàn chỉnh thêm cơ sở lý luận xây dựng cây hỏi trắc
nghiệm, các tiêu chuẩn, các bước xây dựng của một câu hỏi, một bài
trắc
nghiệm dạng MCQ dùng để KTĐG kết quả học tập của học sinh.
- Xây dựng được 180 câu MCQ 5 phương án chọn, kiểm tra được toàn
bộ nội dung chương 1 và chương 2 (phần Sinh học tế bào, Sinh học 10
ban

cơ

bản) và kiểm định bộ câu hỏi đó để sử dụng trong dạy học trường THPT.
166.
dungởthức
Định
hướng
sử
dụng
câu
hỏi
TNKQ
khâu
kiến
họcviệc

mới.
Các
hỏi
này
bước trong
đầu đã
đưadạy
vàonội
dạy
mới
mộtsinh
số
giáo
án
cho
kếtcâu
quả
khả
thi.

24


167. CHƯƠNG 1
168. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài

1.1.1.

Trên thế giới

169. Từ thế kỷ XVII - XVIII, khoa học trắc nghiệm đã được nghiên cứu trên
toàn thế giới ở các lĩnh vực tâm lý, động vật học. Năm 1897, phịng thí
nghiệm trắc nghiệm tâm lý đầu tiên do Wichelm.
170. Weent thiết lập tại Leipzing năm 1897. Lúc đầu, các nhà tâm lý chỉ chú
trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ...
171. Sau đó họ mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức , tốc độ học tập.
Cũng khoảng thời gian đó, Danwin đã đề cập tới sự khác biệt giữa các chủng
loại trong “Origin of speaer”. Franas Galton (Anh) đã áp dụng nguyên tắc của
Danwin nhằm triển khai các trắc nghiệm về trí tuệ. Một học trị của Galtonl là
Kanl Peaon đã triển khai nhiều kỹ thuật thống kê về sự tương quan, giúp cho
xử lý kết quả nhanh hơn.
172. Đầu thế kỷ XX Alfred Binet - nhà tâm lý học người Pháp, khi nghiên
cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, khơng có khả năng tiếp thu tri
bằng cách dạy bình thường ở trường học, cùng với cộng sự, ông đã phát minh
ra bài trắc nghiệm về trí thơng minh. Năm 1910, trắc nghiệm của Binet đã
được dùng ở Mỹ.