Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học môn giáo dục quốc phòng an ninh tại trường đại học bách khoa hà nội
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.31 MB, 96 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
------------------------------------------
NGỌ VĂN TUẤN
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC
MƠN GIÁO DỤC QUỐC PHỊNG – AN NINH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC
BÁCH KHOA HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM KỸ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT – QUẢN LÝ
GIÁO DỤC & NGHỀ NGHIỆP
Hà Nội – 2017
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
------------------------------------------
NGỌ VĂN TUẤN
VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC
MƠN GIÁO DỤC QUỐC PHỊNG – AN NINH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC
BÁCH KHOA HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM KỸ THUẬT
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU: SƯ PHẠM KỸ THUẬT - QUẢN LÝ
GIÁO DỤC &NGHỀ NGHIỆP
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. BÙI THỊ THÚY HẰNG
Hà Nội – 2017
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN……………………………………………………………………....4
LỜI CẢM ƠN…………………………………………………………………………..5
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT…………………………….6
PHẦN MỞ ĐẦU………………………………………………………………………..7
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
DỰ ÁN...………………………………………………………………………………10
1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................. 10
1.1.1. Sự phát triển của phương pháp dạy học dự án trên thế giới ................................ 10
1.1.2. Sự phát triển của phương pháp dạy học dự án ở Việt Nam ................................. 11
1.2. Khái niệm về dạy học dự án .................................................................................... 12
1.2.1. Khái niệm dự án ................................................................................................... 12
1.2.2. Khái niệm dạy học dự án ..................................................................................... 13
1.3. Cơ sở của dạy học dự án ......................................................................................... 15
1.3.1. Cơ sở triết học ...................................................................................................... 15
1.3.2. Cơ sở tâm lý ......................................................................................................... 16
1.3.3. Cơ sở lý luận dạy học ........................................................................................... 18
1.4. Phân loại dạy học dự án .......................................................................................... 20
1.4.1. Phân loại theo nội dung chuyên môn ................................................................... 20
1.4.2. Phân loại theo quy mô .......................................................................................... 20
1.4.3. Phân loại theo nhiệm vụ ....................................................................................... 20
1.5. Đặc điểm của dạy học dự án ................................................................................... 21
1.6. Tiến trình dạy học dự án ......................................................................................... 24
1.7. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án ........................................... 30
1.8. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học dự án ............................................................ 31
1
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1...............................................................................................32
Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC MƠN GIÁO DỤC QUỐC
PHỊNG AN NINH TẠI TRƯỜNG ĐHBKHN.............................................................33
2.1. Khái quát về giáo dục Quốc phòng – An ninh........................................................33
2.1.1. Vị trí, vai trị của giáo dục Quốc phòng – An ninh trong hệ thống giáo dục quốc
dân..................................................................................................................................33
2.1.2. Chương trình GDQP-AN trình độ cao đẳng, đại học........................................... 37
2.2. Thực trạng dạy học môn Giáo dục QP-AN tại trường Đại học Bách khoa Hà
Nội..................................................................................................................................39
2.2.1. Đội ngũ giáo viên ................................................................................................. 39
2.2.2. Trình độ và tâm lý chung của sinh viên...............................................................40
2.2.3. Cơ sở vật chất và phương tiện dạy học ................................................................ 41
2.3. Thực tiễn về việc sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học môn GDQP AN .................................................................................................................................. 41
2.3.1. Thực trạng nhận thức của giảng viên về đổi mới phương pháp dạy học ............. 41
2.3.2.Thực trạng về mức độ sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học ................. 42
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2...............................................................................................44
Chương 3: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MƠN GIÁO DỤC QUỐC PHỊNG
– AN NINH THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN..........................................46
3.1. Phân tích đặc điểm nội dung mơn học Giáo dục Quốc phịng – An ninh tại trường
Đại học Bách Khoa Hà Nội……………………………………………………………46
3.1.1. Nội dung mơn học GD QP-AN…………………………………………………46
3.1.2. Những thuận lợi và khó khăn trong dạy học môn GDQP-AN ............................. 47
3.2. Các phương án và nguyên tắc vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học
học phần Quân sự chung và kỹ chiến thuật bắn súng tiểu liên AK ............................... 48
3.2.1. Phương án vận dụng dạy học dự án ..................................................................... 48
2
3.2.2. Nguyên tắc vận dụng phương pháp dạy học dự án .............................................. 50
3.3. Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học học phần Quân sự chung và
kỹ chiến thuật bắn súng tiểu liên AK ............................................................................. 52
3.3.1. Kế hoạch dạy học dự án của giáo viên ................................................................. 54
3.3.2. Tiến trình dạy học dự án chủ đề “Thiết kế bản đồ số cho một khu vực địa hình”
........................................................................................................................................ 57
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3……………………………………………………………...69
Chương 4: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ…………………………………...........70
4.1. Mục đích.................................................................................................................. 70
4.2. Đối tượng, nội dung và phương pháp ..................................................................... 70
4.2.2. Đối tượng ............................................................................................................. 70
4.2.2. Nội dung và phương pháp .................................................................................... 70
4.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................... 71
4.3.1. Kết quả phân tích định tính .................................................................................. 71
4.3.2. Phân tích định lượng ............................................................................................ 73
4.4. Lấy ý kiến chuyên gia ............................................................................................. 81
4.4.1. Mục đích............................................................................................................... 81
4.4.2. Đối tượng khảo sát lấy ý kiến .............................................................................. 81
4.4.3. Nội dung khảo sát................................................................................................. 82
4.4.4. Kết quả khảo sát ................................................................................................... 82
KẾT LUẬN CHƯƠNG 4……………………………………………………………...84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ…………………………………………………………86
3
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan những gì được viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu và
nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng như ý tưởng của các tác giả
khác, nếu có đều được trích dẫn từ nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ tại bất kỳ một Hội đồng bảo vệ
luận văn Thạc sỹ nào và chưa được công bố trên bất kỳ một phương tiện thơng tin nào.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những gì mà tơi đã cam đoan trên đây.
Hà Nội, ngày tháng năm 2017
Tác giả luận văn
Ngọ Văn Tuấn
4
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn TS. Bùi Thị Thúy Hằng đã trực tiếp hướng dẫn tơi
hồn thành luận văn này.
Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến tập thể thầy, cô giáo trong Viện Sư phạm
Kỹ thuật, Viện đào tạo sau đại học – trường Đại học Bách khoa Hà Nội, các thầy giáo
trong Khoa Giáo dục Quốc phòng – An ninh và tập thể giảng viên bộ mơn Qn sự
chung Khoa Giáo dục Quốc phịng – An ninh, trường Đại học Bách khoa Hà Nội, đã
tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi nghiên cứu, thực hiện, để hoàn thành luận văn đúng
tiến độ, cùng tập thể bạn bè đồng nghiệp đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tham gia đóng
góp nhiều ý kiến quý báu cho tôi từ những công việc đầu tiên và trong suốt thời gian
nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tuy đã rất nỗ lực nghiên cứu, nhưng do thời gian có hạn, vì vậy luận văn khơng
tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Tơi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp,
bổ sung của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp và bạn đọc để luận văn được hoàn
thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
5
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
TT
Từ, cụm từ viết tắt
Nghĩa đầy đủ
1
CNH – HĐH
2
CNMP
Công nghệ mô phỏng
3
CNTT
Công nghệ thông tin
4
DH
5
DHDA
6
ĐC
7
ĐHBKHN
8
ĐT
9
ĐTTT
10
GV
Giáo viên
11
LT
Lý thuyết
12
ND
Nội dung
13
PP
Phương pháp
14
PPDH
15
PT
16
PTDH
Phương tiện dạy học.
17
QĐDH
Quan điểm dạy học
18
QP-AN
Quốc phòng an ninh
19
SPKT
20
SV
21
TCĐT
22
TN
Thực nghiệm
23
TH
Thực hành
Cơng nghiệp hố - Hiện đại hố
Dạy học
Dạy học dự án
Đối chứng
Đại học Bách Khoa Hà Nội
Đào tạo
Điện tử truyền thông
Phương pháp dạy học
Phương tiện
Sư phạm kỹ thuật
Sinh viên
Tác chiến điện tử
6
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, trên thế giới, PPDH truyền thống lấy giáo viên làm trung tâm, nặng
về truyền đạt kiến thức, học sinh học thụ động đang dần được thay thế bằng PPDH tích
cực lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động của người học, tăng
cường khả năng làm việc nhóm, khả năng thuyết trình trước đám đơng.
Ở nước ta, Đảng và Nhà nước cũng đang rất quan tâm đến việc đổi mới phương
pháp dạy học. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI đã nêu rõ: “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp dạy học tiên tiến và
phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học…” để người học khi ra trường có đủ khả
năng và trình độ tiếp cận với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, không chỉ làm việc
cho hiện tại mà phải sẵn sàng làm chủ tương lai.
Công tác giáo dục Quốc phòng an ninh tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội
trong những năm gần đây còn nhiều khó khăn: đội ngũ giảng viên cịn thiếu trong khi
đó thường xuyên có sự xáo trộn về nhân sự; cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học, điều kiện
sân bãi chưa đầy đủ…Điều đó địi hỏi giảng viên phải biết sử dụng các phương pháp
dạy học tích cực sẽ đem lại hiệu quả rất cao.
Vận dụng phương pháp dạy học dự án sẽ làm cho bài giảng phong phú, sinh
động hơn, giúp cho sinh viên tránh được tâm lý nhàm chán trước những kiến thức quân
sự khô cứng. Đồng thời còn biến cái phức tạp thành đơn giản, cái khó hiểu thành dễ
hiểu, cái trừu tượng thành cái cụ thể giúp cho sinh viên có khả năng nhanh chóng thực
hành chính xác các kỹ năng chiến đấu.
Ngồi ra, vận dụng phương pháp dạy học dự án sẽ giúp cho người học tích cực,
chủ động trong lĩnh hội tri thức, nâng cao khả năng làm việc nhóm, kỹ năng thuyết
trình, khả năng thu thập xử lý thông tin.
7
Với những lý do trên, tác giả đã lựa chọn đề tài “Vận dụng phương pháp dạy
học Dự án trong dạy học mơn Giáo dục Quốc phịng – An ninh tại trường Đại
học Bách khoa Hà Nội ” làm đề tài luận văn thạc sĩ cho mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học dự án để xây dựng nội dung bài
giảng và sử dụng hiệu quả các sản phẩm của dự án học tập dùng trong dạy học học
phần Quân sự chung và kỹ chiến thuật bắn súng tiểu liên AK - môn Giáo dục Quốc
phòng – An ninh tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học học phần Quân sự chung và kỹ
chiến thuật bắn súng tiểu liên AK – mơn Giáo dục Quốc phịng – An ninh tại trường
Đại học Bách khoa Hà Nội.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học học
phần Quân sự chung và kỹ chiến thuật bắn súng tiểu liên AK – mơn Giáo dục Quốc phịng
– An ninh tại trường Đại học Bách khoa Hà Nội.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học
dự án vào dạy học.
- Nghiên cứu tìm hiểu hiện trạng dạy học học phần Quân sự chung và kỹ chiến
thuật bắn súng tiểu liên AK – môn Giáo dục Quốc phòng – An ninh tại ĐHBKHN.
- Đề xuất qui trình tiến hành dạy học theo PP DHDA.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa
học đề ra.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng PP DHDA một cách khoa học, hợp lý trong dạy học sẽ kích thích
được hứng thú học tập, phát triển khả năng tư duy sáng tạo của người học, góp phần
phát triển kỹ năng mềm, nâng cao được chất lượng dạy và học.
8
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề xuất quy trình DHDA, phân tích nội
dung học phần, môn học, lựa chọn các dự án học tập phục vụ cho việc dạy - học học
phần Quân sự chung và kỹ chiến thuật bắn súng tiểu liên AK tại Khoa Giáo dục QP
– AN, trường ĐHBKHN.
7. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình tiến hành luận văn, tác giả sử dụng một số phương pháp nghiên
cứu sau đây:
* Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và tham khảo sách báo, tạp chí, các
phương tiện truyền thơng, các cơng trình nghiên cứu có liên quan để xác định mục
đích, nhiệm vụ của đề tài.
* Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Điều tra bằng phiếu hỏi để thăm dò ý kiến chuyên gia, đồng nghiệp và sinh
viên trên cơ sở đó tổng hợp, rút ra kết luận.
- Phương pháp chuyên gia: trưng cầu ý kiến của các chuyên gia phương pháp,
trao đổi trực tiếp với các GV nhiều kinh nghiệm để kiểm tra tính cần thiết và khả thi
của đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm để đối chứng, phân
tích kết quả, rút ra kết luận để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
* Phương pháp bổ trợ bằng toán thống kê: Xử lý theo phương pháp thống kê
toán học để đánh giá định lượng kết quả thực nghiệm.
9
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN
1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Sự phát triển của dạy học dự án trên thế giới
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục và đào
tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như
một phương pháp hay hình thức dạy học.
Có nhiều giải thích khác nhau về nguồn gốc của DHDA, theo Apel và Knoll
[21], khái niệm project trong dạy học đã được bước đầu sử dụng từ thế kỉ XVI ở các
trường dạy nghề kiến trúc tại Ý sau đó lan rộng sang các nước châu Âu khác và Mỹ từ
thế kỉ XVIII. Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, DHDA đã được sử dụng trong dạy học
phổ thơng tại Mỹ.
Người đóng vai trị quan trọng đối với việc hình thành cơ sở lý thuyết cho PP
DHDA là các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỉ XX, đặc biệt là J.Dewey và Charles Peirce.
Họ đã đưa ra những cơ sở cho DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi người dù già hay
trẻ đều học bằng hoạt động thông qua mối quan hệ với môi trường thực tế. Tuy nhiên,
thời điểm đó, DHDA vẫn cịn nhiều hạn chế do ảnh hưởng của các yếu tố chính trị. Từ
sau chiến tranh thế giới thứ 2, cùng với trào lưu cải cách giáo dục ở phương Tây,
DHDA được quan tâm nghiên cứu và sử dụng rộng rãi, phát triển mạnh mẽ trên thế
giới. Nhiều quan điểm về phương pháp dự án của các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỉ XX
được sử dụng và tiếp tục phát triển. Ngày nay, DHDA được sử dụng với nhiều tên gọi
khác nhau, với những quan niệm chưa thống nhất. Tùy theo các tác giả khác nhau,
DHDA được coi là một phương pháp dạy học (PPDH), hình thức dạy học (HTDH) hay
mơ hình, quan điểm dạy học (QĐDH). DHDA được ứng dụng trong mọi cấp học, từ
giáo dục phổ thông, đào tạo nghề cũng như trong đào tạo đại học, trong hầu hết các
môn học hay ngành học thậm chí cả giáo dục mầm non.
10
1.1.2. Sự phát triển của dạy học dự án ở Việt Nam
Ở Việt Nam, từ lâu đã sử dụng đồ án môn học, đồ án tốt nghiệp trong đào tạo
tại các trường đại học chủ yếu là các trường đại học khối kỹ thuật. Hiện nay, bài tập
lớn, tiểu luận, khóa luận thực hiện khá nhiều trong các trường đại học, cao đẳng. Các
hình thức này có nhiều đặc điểm khá gần gũi với DHDA. Và, phương pháp DHDA
cũng đã được áp dụng tại một số trường, trong một số mơn học tuy nhiên số lượng cịn
hạn chế. Trong những năm 2000, chương trình đổi mới đào tạo cùng với sự hợp tác
quốc tế, DHDA cũng được tăng cường giới thiệu và vận dụng. Phải kể đến các chương
trình hợp tác quốc tế như: Chương trình tập huấn cho giáo viên tiểu học và trung học
cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc (4/2005 – 10/2009) của dự án giáo dục Việt – Bỉ;
Chương trình bồi dưỡng giáo viên về ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tại
một số trường phổ thông và trường Cao đẳng sư phạm TP Hồ Chí Minh (năm học 2006
– 2007); Chương trình ITGS (Intel Teach Getting Started Course) dành cho cán bộ
quản lý và các giáo viên cốt cán tại Huế (12/2011) của Intel tại Việt Nam [10]…
Tại Việt Nam, những công trình nghiên cứu về DHDA mới được bắt đầu từ
những năm 1990. Năm 1997, tác giả Nguyễn Văn Cường thực hiện bài viết mang tính
chuyên khảo, sử dụng thuật ngữ DHDA, trong đó trình bày những vấn đề cơ bản về
DHDA [4], [12]. Năm 2005, các tác giả Nguyễn Văn Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo
đã thực hiện bài viết trình bày về việc vận dụng dạy học dự án vào đào tạo giáo viên
nhằm tăng cường tính tự lực sáng tạo của sinh viên, giúp giáo viên tương lai làm quen
và sử dụng phương pháp dự án trong dạy học phổ thông cũng như tham gia các dự án
phát triển nhà trường [6]. Năm 2006, tác giả Trần Thị Thanh Thủy đã thực hiện bài viết
trình bày về việc sử dụng phương pháp dạy học dự án có ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học Địa lý ở trường phổ thông, thông qua hoạt động học tập, học sinh có khả
năng tư duy, áp dụng kiến thức vào thực tiễn, áp dụng các kỹ năng công nghệ thông
tin, phát triển kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng sống, kỹ năng công nghệ, kỹ năng
tư duy, kỹ năng tự quản lý đồng thời phát triển thái độ tích cực, tự tin…cho học sinh
11
[14]. Năm 2008, các tác giả Đỗ Hương Trà và Phùng Việt Hải đã có bài viết đánh giá
rất cao về kết quả thu được qua việc vận dụng dạy học dự án với đối tượng là sinh viên
sư phạm Vật lý trường Đại học Tây Nguyên [17]…Ngoài các bài viết được đăng trên
các tạp chí, rất nhiều các đề tài, luận văn, luận án nghiên cứu vận dụng dạy học dự án
vào dạy học các mơn học chương trình phổ thông, như môn Vật lý lớp 10 nâng cao của
tác giả Hồng Thị Ngun, mơn Cơng nghệ 11 của tác giả Lê Thị Thu Trang
[16],…Đặc biệt luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo đã nghiên cứu rất chi
tiết về dạy học dự án và việc vận dụng trong đào tạo Giáo viên trung học cơ sở môn
Công nghệ [12].
Trong các bài viết, các đề tài trên thì phương pháp dạy học dự án chủ yếu
nghiên cứu tác dụng vào việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên hoặc tích cực hóa
hoạt động nhận thức của học sinh trong một số môn học lý thuyết ở trường phổ thông
mà chưa áp dụng vào việc nâng cao năng lực thực hành cho sinh viên khối các trường
kỹ thuật đặc biệt vận dụng vào việc nâng cao chất lượng dạy học một số môn học đặc
thù trong các trường Đại học như môn học Giáo dục Quốc phòng – An ninh.
1.2. Khái niệm về dạy học dự án
1.2.1. Khái niệm dự án
Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh
“Projectum” và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo
hay một kế hoạch. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực
kinh tế - xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như
trong quản lý xã hội [5].
Trong đại từ điển Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Như Ý [20], dự án là “một dự
thảo, một văn kiện quan trọng về luật pháp hay kế hoạch”. Theo từ điển Tiếng Việt của
tác giả Bùi Quang Tịnh và Bùi Thị Tuyết Khanh [15], dự án là “bản dự thảo về một
việc gì”.
12
Trong thực tiễn sản xuất, kinh tế - xã hội, khái niệm dự án được sử dụng phổ
biến, và được đặc trưng bởi tính khơng lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án.
1.2.2. Khái niệm dạy học dự án
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án. Cuối thế kỷ
XIX, đầu thế kỷ XX, phong trào cải cách giáo dục diễn ra mạnh mẽ ở Mỹ, trong đó tư
tưởng giáo dục căn bản của cuộc cải cách này là dạy học, lấy học sinh làm trung tâm,
hay còn gọi là dạy học hướng vào người học. Trong phong trào cải cách đó, dạy học
dự án (project-based learning) được đưa vào sử dụng trong nhà trường lần đầu tiên bởi
các nhà sư phạm người Mỹ như J.Dewey [22]... Ban đầu các nhà sư phạm Mỹ sử dụng
khái niệm dự án trong dạy học thực hành kỹ thuật, sau đó khái niệm dự án được tiếp
tục mở rộng và sử dụng sang các môn học khác [12].
Theo W.H. Kilpatrick [24], nhà sư phạm người Mỹ đã định nghĩa dự án trong
dạy học là: “hành động có chủ ý, với tồn bộ nhiệt tình, diễn ra trong một mơi trường
xã hội, hay nói ngắn hơn là hoạt động có chủ ý và có tâm huyết”. Đây là một quan
điểm quá rộng về phương pháp dự án (PPDA) sau này bị các nhà sư phạm Mỹ phê
phán vì nó khơng cịn phân biệt rõ ràng với các PPDH khác.
Ở Châu Âu, Celestin Freinet (1896 -1966) là người tiên phong và có ảnh hưởng
mạnh mẽ đối với sư phạm dự án (pédagogie de projet). Theo ông, lớp học trước hết
phải là nơi diễn ra các cách làm việc để nghiên cứu thông tin, trao đổi ý kiến hoặc trả
lời các thắc mắc nhận được từ các lớp khác, các học sinh khác, chuẩn bị các điều kiện
ngoài lớp học, phân tích các dữ kiện hoặc trình bày các bài báo tập hợp được.
Theo K.Frey [23], tác giả hàng đầu về phương pháp dự án (PPDA) ở CHLB
Đức thì định nghĩa: “PPDA là một con đường giáo dục. Đó là một hình thức của hoạt
động học tập, có tác dụng giáo dục. Quyết định là ở chỗ: nhóm người học xác định chủ
đề làm việc, thống nhất về nội dung làm việc, tự lực lập kế hoạch và tiến hành cơng
việc để dẫn đến một sự kết thúc có ý nghĩa, thường xuất hiện một sản phẩm có thể trình
ra được”.
13
Khác với K.Frey, đa số tác giả Đức hiện nay khơng cịn sử dụng khái niệm
PPDA mà dùng khái niệm dạy học (theo) dự án (Projektunterricht) và hiểu như một
hình thức dạy học, “hình thức lớn của PPDH” (methodische Groβform).
Ở Việt Nam, lý luận về DHDA mới được bàn đến với số lượng không nhiều.
Theo tác giả Nguyễn Văn Cường [4, tr.5] định nghĩa: “Dạy học Project hay dạy học
theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh dưới sự điều khiển và giúp đỡ
của giáo viên tự lực giải quyết một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp khơng chỉ về
mặt lý thuyết mà đặc biệt về mặt thực hành, thơng qua đó tạo ra các sản phẩm thực
hành có thể giới thiệu, cơng bố được”.
Theo tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo [12, tr. 23] định nghĩa: “Dạy học theo dự
án là một hình thức dạy học, trong đó người học dưới sự chỉ đạo của giáo viên thực
hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp mang tính thực tiễn với hình thức làm việc nhóm
là chủ yếu. Nhiệm vụ này được thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình
học tập, tạo ra những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu”.
Theo tài liệu bồi dưỡng, chương trình Partners in Learning (PIL) của Microsoft
mơ tả: “đó là các hoạt động học tập, được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu
dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy học sinh làm trung tâm và hòa nhập
với những vấn đề và thực tiễn của thế giới hiện tại” [11].
Trong chương trình Intel Teach Program (ITP) của Intel, DHDA được thiết kế
nhằm trợ giúp giáo viên phát huy khả năng sáng tạo của mình và của học sinh (HS)
trong và ngồi học đường, phát huy cao độ tính tích cực, năng động, sáng tạo của HS.
Một trong những chủ đề của chương trình này là tập trung vào các phương pháp giúp
giáo viên và HS nâng cao chất lượng học tập và đặc biệt nhấn mạnh PP học thông qua
thực hành [10]. Tuy nhiên do đặc điểm chuyên môn và mục tiêu tập huấn, các hoạt
động thực hành ở đây chủ yếu chỉ giới hạn trong việc tương tác với máy tính.
Có thể thấy rằng DHDA khơng phải là một phương pháp hay hình thức dạy học
hồn tồn mới, mà đã có trên 200 năm hình thành và phát triển. Cơ sở lý luận của dạy
14
học dự án đã được xây dựng từ khoảng 100 năm trước. Có rất nhiều quan điểm khác
nhau về DHDA. Một số tác giả xem dạy học dự án là một tư tưởng hay một quan điểm
dạy học, một số tác giả khác cho rằng đó là một hình thức dạy học vì nhiều phương
pháp dạy học (PPDH) khác nhau có thể được sử dụng khi thực hiện một dự án. Tuy
nhiên cũng có thể coi dạy học dự án là một PPDH phức hợp.
Như vậy, có nhiều định nghĩa khác nhau về DHDA tùy theo cách tiếp cận, sử
dụng của từng tác giả. Trong luận văn này, DHDA được định nghĩa như sau:
Dạy học dự án là một hình thức dạy học hay phương pháp dạy học phức hợp
trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học tiếp thu kiến thức và hình thành
kỹ năng thơng qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời
sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với thực hành và tạo ra
các sản phẩm cụ thể [18].
1.3. Cơ sở của dạy học dự án
1.3.1. Cơ sở triết học
Những quan điểm triết học giáo dục của John Dewey được các nhà sư phạm Mỹ
đầu thế kỷ XX và cả các tác giả hiện đại sử dụng làm cơ sở triết học cho DHDA.
Theo J.Dewey [22], kinh nghiệm giống như phương tiện và mục đích của giáo
dục. Vì vậy, triết học giáo dục được J.Dewey hiểu như triết học giáo dục định hướng
kinh nghiệm. Những tư tưởng triết học giáo dục của J.Dewey đã giải thích lý thuyết
giáo dục và phương pháp DHDA, làm cơ sở cho ý tưởng DHDA của ông. Những tư
tưởng triết học giáo dục của J.Dewey được tóm tắt như sau:
- Kinh nghiệm có ý nghĩa quan trọng đối với quá trình nhận thức và cuộc sống
con người. Giáo dục cần xuất phát từ kinh nghiệm của HS nhằm mục đích mở rộng
kinh nghiệm của họ.
- Hành động đóng vai trị lớn trong q trình tích lũy kinh nghiệm. Cuộc sống
có ý nghĩa là hành động, tương tác thường xuyên với môi trường.
15
- Giữa tư duy và hành động, giữa lý thuyết và thực hành có sự tác dụng tương
hỗ lẫn nhau.
Theo lý luận nhận thức của chủ nghĩa duy vật biện chứng, thực tiễn có vai trị
quyết định đối với nhận thức. Thực tiễn không chỉ là cơ sở, động lực của nhận thức mà
đồng thời là mục đích và tiêu chuẩn để kiểm tra chân lý. Từ những lý luận nhận thức
của chủ nghĩa duy vật biện chứng có thể rút ra những cơ sở triết học cho dạy học dự án
như sau:
- Lý thuyết nhận thức duy vật biện chứng coi thực tiễn là cơ sở chủ yếu và trực
tiếp nhất của nhận thức; là động lực, mục đích của nhận thức và là tiêu chuẩn để kiểm
tra chân lý.
- Thực tiễn là toàn bộ những hoạt động vật chất có mục đích mang tính lịch sử
xã hội của con người nhằm cải biến tự nhiên và xã hội.
- Nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lý luận có quan hệ biện chứng với nhau,
trong đó nhận thức kinh nghiệm là cơ sở của nhận thức lý luận.
Từ những luận điểm trên cho thấy thực tiễn có vai trị quan trọng đối với nhận
thức. Thực tiễn không chỉ là cơ sở, động lực của nhận thức mà còn là mục đích và tiêu
chuẩn để kiểm tra chân lý. Việc dạy học cần gắn với hoàn cảnh thực tế xã hội cũng như
hoạt động thực tiễn của người học. Những tri thức lĩnh hội được trong dạy học cũng
cần được vận dụng nhằm kiểm nghiệm trong thực tiễn. Việc dạy học cần gắn với kinh
nghiệm của người học.
Như vậy, có thể rút ra những quan điểm triết lý của DHDA: Giáo dục chuẩn bị
cho người học giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc sống nghề nghiệp; quá trình
nhận thức là sự thống nhất giữa tư duy và hành động, giữa lý thuyết và thực hành, giữa
lý luận và kinh nghiệm; hoạt động học là trung tâm của quá trình dạy học.
1.3.2. Cơ sở tâm lý
Một trong những cơ sở quan trọng của việc tổ chức quá trình dạy học cũng như
việc phát triển các PPDH là các lý thuyết học tập của tâm lý học dạy học. Trong quá
16
trình phát triển, có nhiều lý thuyết khác nhau giải thích cơ chế của việc học tập như
thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo. Mỗi lý thuyết học tập đều có những
ưu điểm riêng, khơng có lý thuyết nào có thể phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung
dạy học. Trong đó lý thuyết kiến tạo là một lý thuyết học tập ngày nay đang được sự
quan tâm trên phạm vi quốc tế trong lĩnh vực giáo dục. Từ lý thuyết kiến tạo có thể rút
ra những cơ sở lý thuyết quan trọng cho DHDA. Có thể tóm tắt đặc điểm cơ bản của
học tập theo thuyết kiến tạo như sau:
- Tri thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân thông
qua tương tác giữa đối tượng học tập và người học.
- Nội dung học tập phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp,
gắn với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. Nội dung học tập
cần hướng vào hứng thú của người học.
- Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thơng qua tương tác mang tính xã
hội trong nhóm giúp cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình. Sự học
tập hợp tác địi hỏi và khuyến khích phát triển khơng chỉ về lý trí mà cả về mặt tình
cảm, thái độ, giao tiếp.
- Việc đánh giá kết quả không chỉ dựa trên kết quả học tập, mà cần kiểm tra
những tiến bộ trong cả quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.
Dạy học dự án phù hợp với những quan điểm của thuyết kiến tạo. Trong DHDA
có sự tương tác tích cực giữa nhóm HS và nội dung học tập, đồng thời có sự tương tác
xã hội giữa các HS trong nhóm trong q trình làm việc.
Tâm lý học hoạt động là một lý thuyết cung cấp những cơ sở tâm lý học quan
trọng cho DHDA. Tâm lý học hoạt động nghiên cứu quá trình nhận thức của con người
trong mối liên hệ với hoạt động, dựa trên cơ sở nhận thức luận của chủ nghĩa duy vật
biện chứng. Hoạt động của con người bao giờ cũng có sự phối hợp chặt chẽ và tác
động qua lại giữa các vận động cơ thể và các trạng thái, quá trình, thuộc tính tâm lý của
mỗi cá nhân. Hoạt động thường biểu hiện ra bên ngoài qua các hành vi, các vận động
17
và bị tác động, chi phối của các hiện tượng tâm lý [8]. Đại diện của tâm lý học hoạt
động là các nhà tâm lý học Xô – viết như Rubinstein, Leontjew, Wygoski, Galperin.
Một số kết luận từ tâm lý học hoạt động đối với quá trình tiếp thu kiến thức của HS có
thể coi là cơ sở tâm lý nhận thức cho DHDA:
- Quá trình tiếp thu kiến thức phải nằm trong mối quan hệ chặt chẽ với hoạt
động thực tế của HS.
- Hoạt động của con người liên kết với động cơ. Hành động của con người được
định hướng theo mục tiêu.
- Trong quá trình tiếp thu kiến thức, hành động tinh thần và hành động thực tế
có quan hệ tương hỗ với nhau. Điều đó nghĩa là tư duy và hành động phải được liên kết
với nhau.
- Hoạt động thực tế và tích cực đóng vai trị lớn đối với việc hình thành nhận
thức của HS.
1.3.3. Cơ sở lý luận dạy học
Khái niệm dự án trong lĩnh vực kinh tế xã hội được đưa vào dạy học với tư cách
một dự án học tập. So với dự án trong lĩnh vực kinh tế xã hội, dự án học tập có một số
đặc điểm như sau:
- Dự án học tập là một nhiệm vụ học tập được thực hiện trong DHDA. Mục tiêu
của dự án học tập là mục tiêu dạy học cần đạt được. Khác với dự án trong lĩnh vực kinh
tế xã hội, sản phẩm của dự án học tập không phải là mục tiêu cuối cùng mà việc tạo ra
sản phẩm chỉ là con đường để đạt mục tiêu dạy học.
- Dự án học tập cần do người học trực tiếp thực hiện còn dự án trong thực tiễn
có thể ủy thác cho đối tác thực hiện.
- Quy mô của dự án trong thực tiễn thường lớn, do đó mơ hình quản lý dự án
phức tạp, thường có hệ thống quản lý dự án như ban chỉ đạo, ban điều hành dự án. Dự
án học tập thường có quy mơ nhỏ so với dự án trong thực tiễn, và do nhóm HS trực
tiếp thực hiện.
18
Trong DHDA cần đảm bảo các nguyên tắc dạy học sau:
- Phù hợp với người học;
- Phát huy tính tự lực của người học;
- Khuyến khích động cơ học tập;
- Phát huy tính cộng tác trong học tập;
- Gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực tiễn;
- Chú ý tính liên mơn.
Trong DHDA, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập, kết hợp giữa hoạt động trí óc
và hoạt động chân tay để hoàn thành các sản phẩm hành động, do đó DHDA là dạy học
định hướng hành động. Đồng thời, trong dự án học tập, người học cần tự lực giải quyết
và kiểm nghiệm vấn đề học tập thơng qua hoạt động thực tiễn, vì vậy, DHDA có mối
quan hệ với các PPDH khác như dạy học theo tình huống, dạy học tích hợp, dạy học
nghiên cứu trường hợp. Các chủ đề trong DHDA gắn với các tình huống thực tiễn, nội
dung mang tính phức hợp, liên môn.
Trong định hướng chung về đổi mới PPDH, việc tăng cường tính tích cực, tự
lực và sáng tạo cho HS là một trong những định hướng được nhấn mạnh trong chiến
lược phát triển giáo dục, là nội dung trọng tâm của chính sách giáo dục và là quan điểm
chỉ đạo của giáo dục Việt Nam. Đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
nghĩa là nâng cao tiêu chuẩn đánh giá chất lượng quá trình học tập và chất lượng đầu ra
(kết quả học tập) của người học. Muốn vậy, việc dạy học không thể giới hạn trong việc
truyền thụ những tri thức lý thuyết, khả năng tái hiện mà cần đặc biệt chú trọng rèn
luyện khả năng thực hành, năng lực vận dụng sáng tạo các tri thức và kỹ năng đã học
vào việc giải quyết các vấn đề khoa học và thực tiễn cuộc sống. Đây cũng chính là mục
tiêu và ưu điểm của DHDA. Do đó, DHDA góp phần đảm bảo chất lượng học tập theo
quan niệm mới.
Đối với lĩnh vực kỹ thuật, đây là lĩnh vực có tốc độ phát triển hết sức mạnh mẽ.
Vì vậy, việc dạy học trong lĩnh vực này không chỉ cần chú ý đến những nội dung căn
19
bản, đã có mà cịn cần hướng cho người học cách tự học, tự tìm hiểu những vấn đề mới
trong thực tiễn nghề nghiệp.
1.4. Phân loại dạy học dự án
Dạy học dự án có thể được phân loại theo nhiều cơ sở khác nhau. Sau đây là
một số cách phân loại chính [2], [9]:
1.4.1. Phân loại theo nội dung chuyên môn
- Dự án trong một môn học (trọng tâm nội dung nằm trong một môn học);
- Dự án liên môn (nội dung bao gồm nhiều môn học khác nhau);
- Dự án ngồi chương trình (dự án khơng liên quan trực tiếp đến nội dung các
mơn học trong chương trình học tập của người học).
1.4.2. Phân loại theo quy mơ
Có thể phân ra các dự án: nhỏ, vừa và lớn dựa vào những đặc điểm:
- Thời gian, chi phí;
- Số người tham gia: nhóm, tổ, lớp, trường, liên trường…;
- Phạm vi ảnh hưởng của dự án: trong trường, ngoài trường, khu vực…
K.Frey (2005) đề xuất cách phân chia như sau:
- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học, dự án này
thường do một nhóm thực hiện nội dung trong một mơn học và do một giáo viên
hướng dẫn.
- Dự án trung bình: thực hiện trong một ngày đến một tuần hoặc 40 giờ học;
- Dự án lớn: thực hiện với quỹ thời gian lớn, trên một tuần và có thể kéo dài
nhiều tháng. Những dự án này thường được thực hiện với số người tham gia lớn (lớp,
trường, nhiều giáo viên hướng dẫn) nội dung liên quan tới nhiều môn học và phạm vi
ảnh hưởng rộng.
1.4.3. Phân loại theo nhiệm vụ
- Dự án tham quan tìm hiểu, khảo sát thực trạng đối tượng;
20
Ví dụ: Tham quan thực tế một kíp chiến đấu Tên lửa phịng khơng xử trí các
tình huống tác chiến trên không.
- Dự án nghiên cứu, học tập, dự án thực hành;
Ví dụ: Nghiên cứu tình hình sử dụng vũ khí cơng nghệ cao trong một số cuộc
xung đột gần đây trên thế giới.
- Dự án tuyên truyền giáo dục, quảng cáo, tiếp thị sản phẩm;
Ví dụ: Dự án tuyên truyền giáo dục ý thức chấp hành luật giao thông cho học
sinh trung học cơ sở;
- Dự án tổ chức thực hiện các hoạt động xã hội;
Ví dụ: Dự án xây dựng trường học thân thiện "xanh, sạch, đẹp".
Các loại dự án trên khơng hồn tồn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực
chun mơn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
1.5. Đặc điểm của dạy học dự án
Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư
phạm Mỹ đầu thế kỷ XX khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc
điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản
phẩm. Có thể cụ thể hóa các đặc điểm của DHDA như sau [13]:
- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học
tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của người học cần
được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ của dự
án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học. Các
dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã
hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những
tác động xã hội tích cực.
21
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được
tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong
đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực
tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
- Định hướng hành động: Trong q trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành.
Thơng qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ
năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc
môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực
và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng địi hỏi và khuyến
khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. Giáo viên chủ yếu đóng vai trị tư
vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả
năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong
đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.
DHDA địi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành
viên tham gia, giữa HS và giáo viên cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia
trong dự án. Đặc điểm này còn được gọi là học tập mang tính xã hội.
Các đặc điểm của DHDA được tác giả Nguyễn Văn Cường [7] thể hiện bằng sơ
đồ (hình 1.1).
22
Định hướng
sản phẩm
Cộng tác
làm việc
Tính tự lực cao
của học sinh
Định hướng
thực tiễn
Đặc điểm của
DHDA
Định hướng
hành động
Có ý nghĩa
xã hội
Định hướng
hứng thú
Mang tính
phức hợp
Hình 1.1. Các đặc điểm của dạy học dự án
Các đặc điểm trên của DHDA định hướng cho việc chọn chủ đề, lập kế hoạch và
thực hiện dự án. Ngồi ra, dựa trên những đặc điểm này có thể nhận biết hoặc đánh giá
một dự án dạy học, phân biệt DHDA với những PPDH, HTDH khác như dạy học giải
quyết vấn đề, dạy học nhóm, phân biệt dự án học tập với các hình thức bài tập lớn
thường thấy trong đào tạo chuyên nghành kỹ thuật. Tuy nhiên trong lý luận và thực tiễn
dạy học không thể phân biệt hồn tồn rạch rịi giữa DHDA và một số PPDH khác.
Các PPDH có sự giao thoa lẫn nhau. Trong thực tiễn, tất cả các đặc điểm trên không
cùng thể hiện rõ nét trong mọi dự án. Mặt khác, một số đặc điểm trên đây của DHDA
cũng có thể tìm thấy ở một số PPDH khác. Tuy nhiên, trong một dự án điển hình thì
23
