Quản lý chất lượng giảng dạy môn tiếng việt lớp 5 ở một số trường tiểu học tại quận 6 thành phố hồ chí minh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.08 MB, 122 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
_____________________________________
Đinh Tiến Tồn
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
_____________________________________
Đinh Tiến Tồn
Chun ngành : Quản lý Giáo Dục
Mã số
: 60 14 05
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012
LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn:
- Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm TP.HCM;
- Các phòng, ban, Khoa Tâm lý - Giáo dục Trường Đại học Sư phạm
TP.HCM;
- Quý thầy cô tham gia giảng dạy khóa 21 cao học ngành Quản lý Giáo
dục;
- Quý thầy cô là cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh tại các
trường tiểu học Nguyễn Huệ, Phú Lâm, Him Lam, Võ Văn Tần, Lam Sơn, Phạm
Văn Chí quận 6 đã hỗ trợ, cộng tác, và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực
hiện đề tài;
- PGS.TS. Đồn Văn Điều đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ người viết thực
hiện đề tài.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2012
Tác giả
Đinh Tiến Toàn
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục sơ đồ
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIẢNG
DẠY MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ........................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................... 6
1.1.1. Vấn đề quản lý chất lượng giảng dạy ở trường tiểu học....................... 6
1.1.2. Vấn đề quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt của trường tiểu
học ở Việt Nam ..................................................................................... 9
1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................... 11
1.2.1. Chất lượng – Chất lượng giáo dục ..................................................... 11
1.2.2. Chất lượng giảng dạy .......................................................................... 14
1.2.3. Quản lý chất lượng giảng dạy ............................................................. 15
1.3. Chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường Tiểu học ............... 21
1.3.1. Khái quát về Giáo dục Tiểu học ......................................................... 21
1.3.2. Chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường Tiểu học ........ 24
1.4. Quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường Tiểu học .. 29
1.4.1. Chức năng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học ... 29
1.4.2. Nội dung quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt ................... 31
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY
MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN 6 TP.
HỒ CHÍ MINH ................................................................................................... 37
2.1. Khái quát về Giáo dục Tiểu học tại quận 6, Thành phố Hồ Chí Minh ... 37
2.2. Thực trạng chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở quận 6, Thành
phố Hồ Chí Minh .................................................................................... 40
2.2.1. Thực trạng về hoạt động thiết kế bài giảng môn Tiếng Việt của GV. 42
2.2.2. Thực trạng về những biện pháp kích thích hoạt động học tập của HS
môn Tiếng Việt ................................................................................. 46
2.2.3. Thực trạng phương pháp dạy học Tiếng Việt lớp 5............................ 48
2.2.4. Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học trong giờ học Tiếng Việt .. 50
2.2.5. Thực trạng hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng
Việt của HS....................................................................................... 51
2.3. Thực trạng quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 .............. 53
2.3.1. Thực trạng quản lý mục tiêu môn học ................................................ 53
2.3.2. Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học môn tiếng việt ...................... 54
2.3.3. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt ... 57
2.3.4. Thực trạng chỉ đạo thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt.... 59
2.3.5. Thực trạng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giảng dạy môn
Tiếng Việt ..................................................................................................... 61
2.4. So sánh tương quan giữa các yếu tố quản lý của Hiệu trưởng với kết quả
hoạt động giảng dạy của GV ..................................................................... 62
2.5. So sánh cách đánh giá về các yếu tố quản lý của Hiệu trưởng và kết quả
hoạt động giảng dạy của GV theo tham số nghiên cứu............................. 67
2.6. Đánh giá kết quả học tập môn Tiếng việt của HS lớp 5 tại một số trường
tiểu học ở quận 6, Thành phố Hồ Chí Minh.............................................. 70
2.6.1. Mẫu khảo sát tổng số 732 HS ............................................................. 70
2.6.2. Kết quả nghiên cứu ............................................................................. 72
Chương 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC
MÔN TIẾNG VIỆT Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI QUẬN 6 TP. HỒ CHÍ
MINH................................................................................................................... 78
3.1. Các cơ sở của việc đề xuất giải pháp......................................................... 78
3.1.1. Cơ sở lý luận ....................................................................................... 78
3.1.2. Cơ sở pháp lý ...................................................................................... 80
3.1.3. Cơ sở thực tiễn .................................................................................... 82
3.2. Một số giải pháp ........................................................................................ 83
3.2.1. Giải pháp 1. Cải tiến việc quản lý mục tiêu giảng dạy môn Tiếng
Việt lớp 5 ở trường tiểu học tại quận 6 TP.Hồ Chí Minh ................ 84
3.2.2. Giải pháp 2. Xây dựng kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở
trường tiểu học tại quận 6 TP.Hồ Chí Minh ..................................... 85
3.2.3. Giải pháp 3. Quản lý kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở
trường tiểu học tại quận 6 TP.Hồ Chí Minh ..................................... 86
3.2.4. Giải pháp 4. Tổ chức thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt
lớp 5 ở trường tiểu học tại quận 6 TP.Hồ Chí Minh ........................ 88
3.2.5. Giải pháp 5. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt
lớp 5 ở trường tiểu học tại quận 6 TP.Hồ Chí Minh ........................ 89
3.2.6. Giải pháp 6. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giảng dạy
môn Tiếng Việt lớp 5 ở trường tiểu học tại quận 6 TP.Hồ Chí Minh
.......................................................................................................... 90
3.2.7. Giải pháp 7. Đào tạo, bồi dưỡng GV một cách hệ thống và hiệu quả
.......................................................................................................... 91
3.2.8. Giải pháp 8. Tăng cường nhận thức cho HS về vai trị của mơn Tiếng
Việt đối với sự phát triển nhân cách của các em .............................. 93
3.2.9. Giải pháp 9. Bồi dưỡng GV và CBQL về dạy học môn Tiếng Việt
theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của Bộ GD& ĐT ban hành .............. 94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................. 99
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
Ký tự viết tắt
Nội dung viết tắt
1
BDGD
Bồi dưỡng giáo dục
2
CBQL
Cán bộ quản lý
3
CNTT
Công nghệ thông tin
4
CSVC
Cơ sở vật chất
5
CT
Chính tả
6
ĐLTC
Độ lệch tiêu chuẩn
7
GD – ĐT
Giáo dục - Đào tạo
8
GD THCS
Giáo dục Trung học Cơ sở
9
GV
Giáo viên
10
GV và CBQL
Giáo viên và Cán bộ quản lý
11
HS
Học sinh
12
HSG
Học sinh giỏi
13
N
Số khách thể tham gia nghiên cứu
14
NCL
Ngồi cơng lập
15
ND
Nội dung
16
Nxb
Nhà xuất bản
17
PPDH
Phương pháp dạy học
18
QL
Quản lý
19
TB
Trung bình cộng
20
Tp.HCM
Thành phố Hồ Chí Minh
21
UBND
Uỷ ban nhân dân
22
UDCNTT
Ứng dụng cơng nghệ thơng tin
Ghi chú
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 2.4.
Bảng 2.5.
Bảng 2.6.
Bảng 2.7.
Bảng 2.8.
Bảng 2.9.
Bảng 2.10.
Bảng 2.11.
Bảng 2.12.
Bảng 2.13.
Bảng 2.14.
Bảng 2.15.
Bảng 2.16.
Bảng 2.17.
Bảng 2.18.
Bảng 2.19.
Bảng 2.20.
Bảng 2.21.
Bảng 2.22.
Bảng 2.23.
Đánh giá của GV và CBQL về mức độ GV thực hiện hoạt động thiết
kế bài giảng....................................................................................... 42
Đánh giá của GV, CBQL về việc bảo đảm tính hệ thống của bài
giảng ................................................................................................. 44
Đánh giá của GV và CBQL về việc kích thích tính tích cực của HS
.......................................................................................................... 46
Đánh giá của GV và CBQL về các biện pháp giảng dạy của GV .... 48
Đánh giá của GV và CBQL về việc dụng phương tiện kỹ thuật vào
giờ dạy học của GV .......................................................................... 50
Đánh giá mức độ GV thực hiện hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của HS .................................................................................. 51
Quản lý mục tiêu môn học Tiếng Việt lớp 5 .................................... 53
Xây dựng kế hoạch giảng dạy môn tiếng Việt lớp 5 ........................ 54
Tổ chức thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt .................. 57
Chỉ đạo thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt ................... 59
Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giảng dạy môn
Tiếng Việt ......................................................................................... 61
Các yếu tố của kết quả hoạt động giảng dạy của GV ....................... 63
Các yếu tố quản lý của Hiệu trưởng ................................................. 64
Tương quan giữa các yếu tố của chức năng quản lý với kết quả việc
quản lý giảng dạy Tiếng Việt lớp 5 .................................................. 64
So sánh cách đánh giá về kết quả hoạt động giảng dạy
của GV theo tham số công việc ........................................................ 68
So sánh cách đánh giá về các yếu tố quản lý của Hiệu trưởng
theo tham số công việc ..................................................................... 68
So sánh cách đánh giá về kết quả hoạt động giảng dạy của GV theo
tham số thâm niên công tác .............................................................. 69
So sánh cách đánh giá về các yếu tố quản lý của Hiệu trưởng theo
tham số thâm niên công tác .............................................................. 69
Kết quả phân loại điểm số theo mức độ đạt được ............................ 72
Kết quả của từng câu trắc nghiệm .................................................... 73
Kết quả phân tích theo chuẩn giảng dạy tiếng Việt lớp 5 ................ 75
So sánh kết quả phân tích dựa vào một số chuẩn giảng dạy tiếng Việt
lớp 5 theo giới tính ........................................................................... 76
So sánh kết quả bài trắc nghiệm phân tích dựa vào một số chuẩn
giảng dạy tiếng Việt lớp 5 theo tham số trường ............................... 76
DANH MỤC SƠ ĐỒ
Hình 1: Hệ thống đảm bảo chất lượng ở các trường học ..................................... 19
Hình 2: Vịng trịn Deming .................................................................................. 20
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Lĩnh vực Giáo dục Đào tạo được Đảng và Nhà nước ta xác định là “Quốc
sách hàng đầu”. Để nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo, có nhiều khâu, nhiều việc
cần phải nghiên cứu, tiến hành một cách đồng bộ, khoa học. Trong đó, cơng tác
quản lý ở một đơn vị trường học là một khâu, một việc hết sức quan trọng để góp
phần vào việc nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường.
Tiểu học là bậc học cơ sở, là nền tảng của hệ thống Giáo dục Quốc dân, vì
vậy, công tác quản lý chất lượng giảng dạy ở nhà trường tiểu học cần được coi trọng
và quan tâm đúng mức. Điều 27 (Mục 2, Luật Giáo dục 2005) có nêu: “Giáo dục
tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng
đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để HS
tiếp tục học trung học cơ sở” [19].
Chất lượng giảng dạy ở trường tiểu học giữ vai trò và tầm quan trọng đặc biệt
đối với cả phụ huynh và bản thân nhà trường được thể hiện trên nhiều khía cạnh.
Chất lượng giúp cho phụ huynh, học sinh (HS), giáo viên (GV) và nhà trường có
được các lợi ích sau:
Đối với phụ huynh và HS, chất lượng có thể làm thay đổi nhận thức và kinh
nghiệm của họ về sản phẩm đầu ra của trường học.
Đối với Nhà trường, chất luợng giảng dạy được xem là một tài sản có giá trị
rất lớn, bởi nó có khả năng tác động đến thái độ và hành vi của phụ huynh, HS và
những tổ chức khác trong xã hội.
Môn Tiếng Việt là môn học khơng những giúp HS phát triển nhận thức mà
cịn phát triển các đặc điểm nhân cách để trở thành một người có ích cho xã hội sau
này. Một trường tiểu học giảng dạy có chất lượng cần phải giảng dạy mơn Tiếng
Việt có chất lượng (tất nhiên các mơn học khác cũng phải được tiến hành đồng bộ
trong mối tương quan giáo dục tồn diện). Tiếng Việt là một mơn học nền tảng
quan trọng ở bậc học tiểu học. Không ít báo cáo đề cập đến hiện trạng vẫn còn một
số HS bị hạn chế trong những kỹ năng nghe, nói, đọc, viết Tiếng Việt. Điều này ảnh
2
hướng rất lớn không chỉ đến kết quả học tập các bộ mơn khác mà cịn ảnh hưởng
đến việc hình thành và phát triển nhân cách HS. Muốn đảm bảo chất lượng học tập
Tiếng Việt của HS, ngoài hoạt động trực tiếp của GV đứng lớp, hoạt động quản lý
chất lượng dạy học cần phải được nhà quản lý đặc biệt quan tâm. Cùng với các hoạt
động quản lý nhà trường ở những phương diện khác như giáo dục đạo đức, tổ chức,
cơ sở vật chất, v.v.. Thực tế ở các trường tiểu học mà chúng tôi chọn làm mẫu khảo
sát cho thấy nhận thức về tầm quan trọng của việc giảng dạy bộ môn, những điều
kiện cơ sở vật chất phục vụ cho việc giảng dạy, học tập bộ môn cũng như tác động
của yếu tố quản lý để nâng chất lượng dạy học môn Tiếng Việt ở trường tiểu học
hiện nay vẫn chưa giành được sự quan tâm đúng với vai trị và vị trí của nó.
Từ những lý do vừa nêu, chúng tôi chọn đề tài Quản lý chất lượng giảng dạy
môn Tiếng Việt lớp 5 ở một số trường tiểu học tại quận 6 Thành phố Hồ Chí Minh
nhằm mục đích góp phần giải quyết những hạn chế và bất cập trên.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống hóa lý luận quản lý chất lượng dạy học, khảo sát thực
trạng quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở một số trường tiểu học
tại quận 6 Tp.HCM, đề tài đề xuất một số giải pháp quản lý chất lượng giảng dạy
môn Tiếng Việt lớp 5 nhằm đảm bảo được mục tiêu chất lượng đề ra.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lý chất lượng giảng dạy môn
Tiếng Việt ở trường tiểu học.
3.2 Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng quản lý chất lượng giảng dạy môn
Tiếng Việt lớp 5 ở một số trường tiểu học tại quận 6 Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Việc quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở các trường tiểu
học tại quận 6 Thành Phố Hồ Chí Minh đã đạt được một số thành quả nhất định, tuy
nhiên vẫn còn một số bất cập. Khi xác định được thực trạng quản lý chất lượng
giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5, chúng ta có thể đề xuất một số giải pháp quản lý
để góp phần làm cho việc quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở
3
trường tiểu học đảm bảo mục tiêu đề ra đồng thời góp phần nâng cao chất lượng
giảng dạy và giáo dục của nhà trường.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng
Việt lớp 5.
5.2 Khảo sát thực trạng quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5
một số trường tiểu học tại quận 6, Thành Phố Hồ Chí Minh.
5.3 Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý chất lượng
giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 của một số trường tiểu học.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu hoạt động quản lý chất lượng giảng dạy môn
Tiếng Việt lớp 5 theo chuẩn kiến thức, kĩ năng ở một số trường tiểu học ở quận 6
Thành phố Hồ Chí Minh.
Các trường tiểu học được khảo sát nghiên cứu gồm: Nguyễn Huệ, Phú Lâm,
Him Lam, Võ Văn Tần, Lam Sơn, Phạm Văn Chí.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Mục đích: Thu thập những tài liệu, dữ liệu liên quan đến vấn đề hoạt động
quản lí chất lượng giảng dạy mơn Tiếng Việt lớp 5 ở trường tiểu học nhằm làm rõ
các vấn đề lý luận của đề tài.
- Cách thức tiến hành: Phân tích, tổng hợp các tài liệu cần thiết phục vụ cho
việc nghiên cứu, nhằm xây dựng cơ sở lý luận để triển khai, nghiên cứu thực tiễn,
qua đó khái quát các nhận định của các nhà nghiên cứu trước đó.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Mục đích: Thu thập thơng tin từ nhà QL, GV và HS lớp 5 về:
+ Thực trạng chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 của một số trường
tiểu học.
+ Thực trạng quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 của một số
4
trường tiểu học ở quận 6.
+ Tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất.
Đối tượng điều tra: Khảo sát hoạt động quản lý chất lượng giảng dạy môn
Tiếng Việt lớp 5 qua các nhà quản lý, GV và HS lớp 5 bằng cách trả lời những câu
hỏi trên phiếu phiếu phỏng vấn.
Công cụ điều tra và cách thức tiến hành:
Giai đoạn 1: Thăm dò thử, được tiến hành bằng bảng hỏi mở (bảng thăm dò
ý kiến). Tác giả luận văn tiến hành thu thập dữ liệu, thông tin, soạn thang đo và
bảng hỏi mở gồm 5 câu hỏi:
- Thầy/Cô đánh giá chung về chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5
trường tiểu học như thế nào?
- Làm thế nào để nâng cao chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 trường
tiểu học?
- Làm thế nào để nâng cao việc quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt
lớp 5 trường tiểu học?
- Yếu tố cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học ảnh hưởng như thế nào đến chất
lượng giảng dạy môn học?
- Sĩ số HS có phải là rào cản trong mục tiêu nâng cao chất lượng giảng dạy
môn Tiếng Việt lớp 5 trường tiểu học?
Tiến hành điều tra trên 20 hiệu trưởng và phó hiệu trưởng, cùng 30 GV. Sau
khi thu thập các dữ liệu, tác giả soạn được 3 thang, gồm 52 câu để GV tự đánh giá
hoạt động giảng dạy và 41 câu đánh giá về chức năng quản lý của hiệu trưởng.
Đồng thời, người nghiên cứu cũng tiến hành tìm hiểu các nội dung liên quan bằng
biện pháp xin ý kiến các chuyên gia.
Giai đoạn 2: Thăm dò chính thức được tiến hành thơng qua bảng hỏi đóng
gồm 3 mẫu sau:
Mẫu 1 dành cho 181 GV gồm 52 câu để họ tự đánh giá hoạt động giảng dạy
về mức độ GV thực hiện hoạt động thiết kế bài giảng, sự kích thích tính tích cực của
HS (bởi GV), sự kích thích HS làm việc nhóm của GV, việc bảo đảm tính hệ thống
5
của bài giảng của GV, ứng dụng kỹ thuật vào giờ học của GV, GV thực hiện hoạt
động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS và 41 câu đánh giá về chức năng
quản lý của hiệu trưởng về mức độ quản lý của Hiệu trưởng; Công tác tư tưởng của
Hiệu trưởng; Xây dựng kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu trưởng; Tổ
chức thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu trưởng; Chỉ đạo thực
hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu trưởng; Kiểm tra, đánh giá việc
thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu trưởng.
Mẫu 2 dành cho 72 cán bộ quản lý, gồm 52 câu để đánh giá hoạt động
giảng dạy về mức độ GV thực hiện hoạt động thiết kế bài giảng; sự kích thích tính
tích cực của HS (bởi GV); sự kích thích HS làm việc nhóm của GV; việc bảo đảm
tính hệ thống của bài giảng của GV; việc ứng dụng kỹ thuật vào giờ học của GV;
GV thực hiện hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS và 41 câu tự đánh
giá về chức năng quản lý của hiệu trưởng về mức độ quản lý của Hiệu trưởng; Công
tác tư tưởng của Hiệu trưởng; Xây dựng kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của
Hiệu trưởng; Tổ chức thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu
trưởng; Chỉ đạo thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu trưởng;
Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giảng dạy môn Tiếng Việt của Hiệu
trưởng.
Mẫu 3: Trắc nghiệm kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 5 của 732 HS lớp
5 các trường tiểu học Nguyễn Huệ, Phú Lâm, Him Lam, Võ Văn Tần, Lam Sơn,
Phạm Văn Chí.
7.2.2. Phương pháp trắc nghiệm
Bài trắc nghiệm khảo sát kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 5 về một số kiến
thức và kỹ năng của môn học được thực hiện trên 732 HS tại 6 trường tiểu học trên
nhằm thêm một thông số cho việc xem xét chất lượng giảng dạy và quản lý chất
lượng dạy học bộ mơn (trên cơ sở trắc nghiệm thăm dị nhóm nhỏ 30 HS).
7.2.3. Phương pháp thống kê tốn học
Mục đích: Nhằm thống kê, xử lý, phân tích và đánh giá kết quả nghiên cứu.
Cách thức tiến hành: sử dụng phần mềm SPSS for Win phiên bản 13.0
6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG
GIẢNG DẠY MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Vấn đề quản lý chất lượng giảng dạy ở trường tiểu học
Quản lý chất lượng nói chung và quản lý chất lượng giảng dạy và giáo dục
của nhà trường tiểu học nói riêng là vấn đề được nhiều nước trên thế giới quan tâm,
nhất là ở những nước phát triển. Từ 1993, trong chuyên luận “Những vấn đề cốt yếu
của quản lý”, Harol Koontz đã dành phần quan tâm khá đặc biệt cho vấn đề quản lý
chất lượng [12]. Gần đây, trong báo cáo “Primary Schools Lack Quality Science
Teachers” của Hội Hoàng gia, Viện Hàn lâm khoa học Vương quốc Anh cho biết đa
số các trường tiểu học của Anh khơng có GV chuyên khoa học cần thiết để cung
cấp một nền giáo dục khoa học có chất lượng cao [45]. Từ sự phân tích giáo dục
khoa học và tốn học trong giáo dục Tiểu học và những năm đầu của Trung học Cơ
sở, tác giả báo cáo nêu lên sự thiếu hụt nghiêm trọng của các GV chuyên khoa học
trong các trường học tiểu học Anh. Tác giả của báo cáo này cũng khuyến cáo tất cả
các trường tiểu học cần có GV chuyên khoa học. Và theo họ để làm được việc này,
số lượng GV chuyên khoa học phải tăng gấp ba lần so với số GV hiện có.
Trong nghiên cứu Influence of School Teaching and Quality on Children's
Progress in Primary School [26], Pam Sammons và các cộng sự đã mô tả ảnh
hưởng quan trọng của việc giảng dạy đối với những tiến bộ nhận thức và sự phát
triển xã hội/hành vi của HS 6 tuổi (lớp 1) đến 10 tuổi (lớp 5) trong các trường học
tiểu học ở Anh. Tác giả của nghiên cứu này này trình bày các kết quả phân tích
định lượng dựa trên mẫu gồm 1160 trẻ em từ năm lớp 1 đến lớp 5 của giáo dục bậc
tiểu học. Các phân tích khám phá các mơ hình kết hợp giữa kết quả của trẻ em và
các số đo rộng hơn của các đặc tính nhà trường tổng thể bắt nguồn từ bảng hỏi GV
và báo cáo kiểm tra của Ofsted cho mẫu con của trường. Nghiên cứu này là một
phần của nghiên cứu theo chiều dọc lớn hơn của giáo dục mầm non và tiểu học hiệu
quả (EPPE 3-11) được tài trợ bởi DCSF. Đó là một nghiên cứu theo dõi về sự phát
7
triển nhận thức và xã hội / hành vi của trẻ em từ độ tuổi từ 3 đến 11, nghiên cứu tác
động của các trường mầm non trường tiểu học và gia đình trên nhiều kết quả cho
một mẫu quốc gia gồm 2500 + trẻ em ở Anh trong độ tuổi từ 3 và 11.
Với luận án “Does Teaching Values Improve the Quality of Education in
Primary Schools”, tiến sĩ Neil Hawkes đã nghiên cứu để trả lời câu hỏi liệu giáo dục
giá trị có cải thiện kết quả chất lượng giáo dục hay khơng. Neil Hawkes tìm kiếm
bằng chứng để phân tích xem giáo dục đạo đức trong các giá trị tích cực, trong các
hình thức giáo dục giá trị, là cơ sở cho các mục đích phát triển nền giáo dục có chất
lượng. Theo ơng, vấn đề quan trọng là nghiên cứu xem xét liệu giáo dục giá trị có
thể tạo điều kiện cho HS nội tâm hóa và hành động theo quy tắc đạo đức cá nhân;
giáo dục giá trị có thể có tác động chất lượng tích cực về thái độ và hành vi của
người lớn và các HS trong các trường tiểu học công lập. Đồng thời, qua nghiên cứu
trên, Neil Hawkes đã khẳng định: giáo dục giá trị có thể có một tác động đáng kể về
chất lượng giáo dục [22].
Khẳng định vai trò của chất lượng và đánh giá đánh giá chất lượng, Alexander
W.Astin cho rằng để đạt đến sự hồn hảo khơng thể không tiến hành sự đánh giá
chất lượng [1]. Cùng quan điểm Alexander W.Astin, nhiều nhà quản lý, nhà khoa
học trong “Hội thảo bảo đảm chất lượng bên trong” tại Đại học Quốc gia Thành phố
Hồ Chí Minh, ngày 12-13 tháng 3 năm 2007, phân tích đánh giá sự cần thiết của
việc đảm bảo chất lượng và các biện pháp để đảm bảo chất lượng trong hoạt động
giáo dục [33].
Với tài liệu “Quản lí giáo dục và trường học”, Trần Kiểm – một chuyên gia,
một nhà khoa học quản lý giá dục đã cung cấp những luận điểm cơ bản về quản lý
giáo dục, trường học, vấn đề quản lý nhà trường [16]. Vài năm sau, trong “Khoa
học quản lý giáo dục, Một số vấn đề lý luận và thực tiễn”, Trần Kiểm lại tiếp tục
cung cấp cho các nhà quản lý giáo dục không chỉ những vấn đề thiết yếu, nền tảng
của hoạt động quản lý giáo dục mà ông cịn có những trang phân tích thực tiễn một
cách sắc sảo và thuyết phục từ góc nhìn của khoa học quản lý [17]. Những vấn đề
cơ bản, nền tảng của khoa học quản lý giáo dục cũng được ơng trình bày một cách
8
hệ thống với giúp cho nhà quản lý và những người quan tâm có một hiểu biết cơ
bản, hệ thống về quản lý giáo dục nói chung và quản lý nhà trường nói riêng [18].
Lý luận về quản lý cũng được tác giả Nguyễn Lộc quan tâm, ông cung cấp cho
người đọc những khái niệm, những thuật ngữ, những cơ sở lý luận của khoa học
quản lý, phân tích hoạt động quản lý từ góc độ lý luận [20]. Tập trung vào giáo dục
tiểu học, Đặng Huỳnh Mai và các tác giả khác trình bày và phân tích về vấn đề đổi
mới quản lý Giáo dục tiểu học vì sự phát triển bền vững [21].
Hội nhập quốc tế đã mang đến những thời cơ và thách thức cho mọi ngành
nghề. Từ góc độ giáo dục, nhiều nhà khoa học quản lý và nhà quản lý đã khẳng định
sự cần thiết của việc xây dựng trường học chất lượng cao vì một nền giáo dục tiên
tiến, mang đậm bản sắc Dân tộc trong thời kỳ hội nhập Quốc tế và vai trò của hoạt
động quản lý nhà trường trong việc xây dựng trường học chất lượng cao [32].
Có thể nói những tài liệu trên tuy không trực tiếp bàn đến hoạt động quản lý
chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 nhưng những cơ sở lý luận, nguyên tắc
quản lý, phương pháp tổ chức quản lý giáo dục, quản lý nhà trường,… mà các tài
liệu trên nêu ra là những căn cứ khoa học quý giá không thể thiếu cho việc nghiên
cứu về quản lý chất lượng giảng dạy các bộ mơn ở trường tiểu học nói chung và
quản lý chất lượng giảng dạy mơn Tiếng Việt 5 nói riêng.
Chất lượng giảng dạy (Quality teaching), như mọi hoạt động, chất lượng
là yếu tố luôn luôn được coi trọng hàng đầu của nhà trường. Chất lượng GV và sức
mạnh của lãnh đạo trường học được công nhận là lớn nhất là yếu tố quyết định
thành công của trường học. Các nghiên cứu được biết đến đều chung nhận định:
chất lượng giảng dạy có tác động có thể đo lường trên kết quả của HS. Các vấn đề
liên quan đến chất lượng GV và lãnh đạo trường ảnh hưởng đến tất cả các giai đoạn
của chu kỳ giảng dạy, từ thu hút GV vào nghề để phát triển và duy trì liên tục trong
các trường học. Để cải thiện tính cơng bằng trong kết quả giáo dục, GV có năng lực
chun mơn cao cũng phải làm việc trong các trường học nơi cần thiết nhất bao
gồm các trường học vùng sâu, vùng xa và những nơi có hồn cảnh khó khăn. Nâng
cao chất lượng GV và lãnh đạo nhà trường đòi hỏi hành động để: Thu hút những
9
ứng viên "giỏi nhất và thông minh nhất” vào giảng dạy; Đào tạo GV tương lai của
chúng ta thông qua giáo dục chính quy đẳng cấp thế giới; Sắp xếp những GV và
lãnh đạo nhà trường có chất lượng vào các trường học nơi cần họ nhất; Phát triển kỹ
năng và kiến thức của GV thông qua học tập nghề nghiệp khi đang dạy; Giữ lại GV
và lãnh đạo nhà trường có chất lượng trong các trường học [42].
Các báo cáo tổng kết năm học, các báo cáo đánh giá, các nghiên cứu về
giảng dạy về quản lí hoạt động giảng dạy ở nhà trường đều không thể không đề cập
tới vấn đề chất lượng và quản lí chất lượng giáo dục và đào tạo của một nhà trường.
Có thể nói mặc dù khơng trình bày cụ thể về chất lượng giảng dạy bộ môn
nhưng các tài liệu nêu trên cho thấy: Khi nói đến chất lượng đào tạo là nói đến đội
ngũ GV trực tiếp giảng dạy cần được đào tạo một cách hệ thống, chuyên nghiệp và
toàn diện; Tri thức và kỹ năng tiếp thu được sẽ làm cho nhận thức, hành vi về mặt
xã hội ngày càng phát triển theo mong đợi của xã hội; Muốn HS tiếp thu tốt, người
dạy và nhà giáo dục cần giúp đỡ các em phát triển niềm tin vào những gì các em
học là tốt đẹp và cần thiết cho cuộc sống; Việc quản lý chất lượng của các cấp quản
lý sẽ giúp cho hoạt động giảng dạy có hiệu quả hơn.
1.1.2. Vấn đề quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt của trường tiểu học
ở Việt Nam
Giáo dục tiểu học Việt Nam có lịch sử hơn một thế kỉ, trong đó trên sáu
mươi năm thuộc chính quyền cách mạng. Trước cách mạng tháng 8 năm 1945, tiếng
Pháp là chuyển ngữ chính thức trong các trường học ở Việt Nam, kể cả trường tiểu
học. Từ năm 1945 đến 1954, các trường tiểu học trong cả nước gồm 5 lớp, Tiếng
Việt được giảng dạy là quốc ngữ.
Sau 3 lần cải cách vào những năm 1956, 1979 và 1986, ở bậc tiểu học, mơn
Tiếng Việt và Văn học chính thức được gọi là mơn Tiếng Việt. Lịch sử dạy Tiếng
Việt mới có trên 60 năm. Mơn Tiếng Việt chính thức cơng nhận mới trên 10 năm.
Môn Tiếng Việt ở tiểu học quả thật cịn non trẻ so với các mơn học khác ở cùng cấp
như Tốn, Thể dục, Thủ cơng… (dù Tiếng Việt tồn tại hàng ngàn năm và ai cũng
nói tiếng Việt từ khi còn trẻ thơ) [37, tr.31-32].
10
Trong lịch sử phát triển của mình, tiếng Việt đã lần lượt gạt bỏ mọi trở ngại
do lịch sử xã hội gây ra, tận dụng mọi cơ hội để vươn lên trở thành ngơn ngữ hồn
chỉnh và thống nhất, đáp ứng nhu cầu là công cụ giao tiếp và công cụ tư duy cho
tồn dân tộc. Từ khi mơn Tiếng Việt đã chính thức được cơng nhận, bắt đầu có quan
niệm hoàn chỉnh hơn về dạy học Tiếng Việt là rèn cho HS cả bốn kỹ năng: nghe,
nói, đọc và viết [10, tr.214].
Đánh giá chất lượng giáo dục qua sự phát triển, qua kết quả học tập mà HS
đạt được là việc làm khó, địi hỏi kinh nghiệm và hiểu biết của GV, sự kết hợp giữa
kết quả đánh giá của GV với kết quả đánh giá của các bậc cha mẹ và tự đánh giá
của HS theo những nguyên tắc thống nhất [13, tr.68-69]. Trong hệ thống giáo dục
đại trà với quy mô đào tạo mở rộng, nhiều người cho rằng nên dùng khái niệm chất
lượng với nghĩa tương đối, tức là chất lượng liên quan đến việc đáp ứng mục tiêu và
gắn với điều kiện thực tiễn của địa phương, của xã hội ở từng giai đoạn nhất định
[21, tr.42]. Tiếng Việt là một môn học bên cạnh các mơn học khác trong nhà
trường. Vì vậy, đánh giá chất lượng dạy học môn Tiếng Việt cùng với việc phải căn
cứ vào những đặc thù riêng biệt của bộ mơn, nó tất yếu phải chịu sự quy định của
đánh giá chung.
Mặc dù tên gọi mơn Tiếng Việt được chính thức đưa vào năm 1986, nhưng
tiếng Việt là mẹ đẻ của dân tộc Việt Nam phát triển một cách mạnh mẽ để trở thành
một ngơn ngữ có những yếu tố mang tính khoa học và hệ thống. Hiện nay, có nhiều
tác giả phân tích các yếu tố của tiếng Việt, nhưng thực tế các cấp quản lý chưa đưa
những yếu tố này thành những mục tiêu và tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá kết quả
học tập một cách chi tiết. Mặt khác, như trên đã nêu đánh giá chất lượng giảng dạy
môn Tiếng Việt cũng sẽ phải thuộc hệ thống chung, không thể tách khỏi hệ thống.
Chất lượng là vấn đề luôn được quan tâm hàng đầu. Từ các năm 2006, 2007,
2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chuẩn kiến thức kỹ năng [30], Chuẩn
nghề nghiệp GV tiểu học [29], Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
trường tiểu học [28], Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng các môn học ở
Tiểu học, Lớp 5 [7],... Những quy định trên đã được đúc kết từ thực tiễn quản lý
11
giảng dạy và giáo dục nên có thể nói tuy đấy là văn bản pháp quy nhưng người
nghiên cứu cũng có thể tìm thấy ở đấy các luận điểm khoa học, các cơ sở lý luận
của hoạt động quản lý.
Có thể thấy, càng về sau việc hướng dẫn đánh giá chất lượng học tập môn
Tiếng Việt ở tiểu học càng có sự thống nhất chỉ đạo hướng dẫn từ Bộ (Vụ Tiểu
học), tỉnh thành: phòng giáo dục tiểu học thuộc sở giáo dục và đào tạo đến huyện thị
và nhà trường tiểu học. Ta có thể khơng khó khăn khi tìm những văn bản hướng dẫn
đánh giá xếp loại HS cùng các đề thi tham khảo được biên soạn và giới thiệu từ Bộ,
Sở dùng cho đánh giá. Nhưng hầu như khó có thể tìm thấy văn bản hướng dẫn quản
lý chất lượng giảng dạy các bộ mơn nói chung và mơn Tiếng Việt nói riêng. Chính
sự thiếu vắng này khơng thể khơng có những ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy
và giáo dục của nhà trường. Đấy cũng chính là một lý do khiến chúng tôi chọn vấn
đề Quản lý chất lượng giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 5 ở một số trường tiểu học tại
quận 6 Thành phố Hồ Chí Minh làm đề tài nghiên cứu của mình.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Chất lượng – Chất lượng giáo dục
Chất lượng là một vấn đề rất trừu tượng, khơng ai nhìn thấy được và cảm
nhận được nó một cách trực tiếp bằng các giác quan của mình, không thể đo lường
bằng những công cụ đo thông thường. Vì vậy, nhiều học giả đã cố gắng lý giải chất
lượng thông qua các điều kiện đảm bảo chất lượng đầu vào, quá trình và đầu ra.
Chất lượng là: “Cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là “cái tạo nên bản
chất sự vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia” [39].
Chất lượng là một khái niệm được xem xét từ nhiều góc độ khác nhau. Chất
lượng có thể được xem như là sự phù hợp với nhu cầu, sự phù hợp với mục đích
hay mục tiêu. Chất lượng được xem xét như là sự hài lòng của người chiêm ngưỡng
sự vật hoặc sử dụng chúng. Tổ chức Quốc tế về Tiêu chuẩn hóa ISO, trong dự thảo
DIS 9000:2000, đã đưa ra định nghĩa sau: “Chất lượng là khả năng của tập hợp các
đặc tính của một sản phẩm, hệ thống hay quá trình để đáp ứng các yêu cầu của
khách hàng và các bên có liên quan” [34, tr.37-38].
12
Từ điển Oxford pocket Dictionary cho rằng: “Chất lượng là mức hoàn thiện,
là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các
thông số cơ bản”. NFX 50 – 109 của Pháp khẳng định: chất lượng là tiềm năng của
một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa măn nhu cầu của người tiêu dùng. TCVNISO 8402 quan niệm: chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối
tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thỏa măn những nhu cầu đă nêu ra
hoặc nhu cầu tiềm ẩn. Theo Harvey & Green (1993), chất lượng được thể hiện ở 5
khía cạnh sau: (1) Sự xuất chúng, tuyệt vời, ưu tú, xuất sắc; (2) Sự hoàn hảo; (3) Sự
phù hợp, thích hợp; (4) Sự thể hiện giá trị; (5) Sự biến đổi về chất.
Xem xét vấn đề chất lượng không chỉ qua sản phẩm đầu ra mà cả chất lượng
đầu vào và chất lượng q trình. Nói cách khác, nói đến chất lượng của hệ thống là
nói đến chất lượng của tất cả các thành tố thuộc hệ thống, các yếu tố đầu vào và q
trình khơng thuần túy chỉ là các điều kiện đảm bảo chất lượng mà bản thân chúng là
các nhân tố chất lượng để tạo ra hệ thống chất lượng (quality system). Khi nói đến
chất lượng hay đánh giá chất lượng cần đề cập đến các chuẩn chất lượng. Vì vậy,
thiết kế chuẩn chất lượng phù hợp là điều hết sức quan trọng. Dựa vào chuẩn để
đánh giá mức độ chất lượng của các thành tố trong hệ thống nói riêng và tổng thể
của hệ thống nói chung. Như vậy, chất lượng có nhiều mức độ khác nhau. Trên thực
tế chúng ta thường nói thứ này chất lượng cao, thứ kia chất lượng trung bình, thứ
khác chất lượng thấp, v.v.. Các mức độ chất lượng trong lĩnh vực giáo dục cũng
vậy. Chất lượng theo quan niệm tuyệt đối là sự xuất chúng, tuyệt hảo, xuất sắc, là
mức độ cao nhất của chất lượng. Cách hiểu này tuy không thể hiện đầy đủ ý nghĩa
cũng như các mức độ khác nhau của chất lượng. Tuy nhiên, đó cũng là đích để
chúng ta hướng tới.
Chất lượng theo quan niệm tương đối là mức độ đáp ứng nhu cầu, mong
muốn của khách hàng và có thể đo được. Quan niệm cho rằng chất lượng giáo dục
được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn chỉ phù hợp trong điều
kiện mục tiêu được thiết kế chuẩn xác, đáp ứng được nhu cầu của xã hội. Chính
sách chất lượng là toàn bộ ý đồ và định hướng về chất lượng do lãnh đạo cao nhất
13
của tổ chức chính thức cơng bố. Hoạch định chất lượng là các hoạt động nhằm thiết
lập các mục tiêu và các yêu cầu đối với chất lượng và để thực hiện các yếu tố của hệ
thống chất lượng.
Luis Eduarda Gonzalez đã đưa ra một mơ hình đánh giá chất lượng giáo dục
các trường đại học. Tuy nhiên, mơ hình này hồn tồn có thể áp dụng vào đánh giá
chất lượng giáo dục nói chung. Theo mơ hình, của Luis Eduarda Gonzalez, chất
lượng giáo dục xem như một hệ thống và nó phản ánh sáu đặc tính cơ bản sau: (1)
Sự phù hợp (relevance): sự hài hịa của mục đích giáo dục và của hệ thống giáo dục
với những đòi hỏi của xã hội mà hệ thống giáo dục đặt trong đó; (2) Hiệu quả
(effectiveness): sự phù hợp chắc chắn giữa những gì lập ra trong kế hoạch và những
gì đã đạt được, cũng có thể hiểu là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục; (3) Nguồn
(resources): đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất và trang thiết bị, những nguồn thông tin
cần thiết để giúp các cơ sở giáo dục có thể thực hiện những cam kết của mình; (4)
Hiệu suất (efficiency): sự tiết kiệm đến mức tối đa trong việc sử dụng các nguồn tài
lực được cung cấp nhằm đạt được các kiến thức, kỹ năng của người học, phát triển
các nghiên cứu và dịch vụ; (5) Sự cơng hiệu (efficacy): sự tương thích giữa các kết
quả đạt được với việc sử dụng các nguồn tài lực; và (6) Quá trình (process): sự vận
động của các lĩnh vực và thành tố giáo dục dưới sự quản lý, chỉ đạo nhằm đạt những
kết quả mong muốn [34, tr.38].
Trong lĩnh vực giáo dục, chất lượng với đặc trưng sản phẩm là “con người
lao động” có thể hiểu là kết quả (đầu ra) của quá trình giáo dục và được thể hiện cụ
thể ở các phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành
nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu của từng ngành đào tạo trong hệ
thống giáo dục quốc dân. Tuy nhiên cần nhấn mạnh rằng chất lượng đào tạo trước
hết phải là kết quả của quá trình đào tạo và được thể hiện trong hoạt động nghề
nghiệp của người tốt nghiệp. Chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo
dục, là chất lượng người học được hình thành từ các hoạt động giáo dục theo những
mục tiêu định trước. Sụ phù hợp được thể hiện thông qua mục tiêu giáo dục, phù
hợp với nhu cầu người học, với gia đình, cộng đồng và xã hội [14, tr.258-259].
14
Như vậy, có thể nói, một khi các điều kiện đảm bảo chất lượng đầu vào, quá
trình và đầu ra của một sản phẩm được đáp ứng nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách
hàng và các bên liên quan thì sản phẩm đó đảm bảo chất lượng.
1.2.2. Chất lượng giảng dạy
Chất lượng đào tạo của một nhà trường phụ thuộc vào chất lượng giảng dạy
của đội ngũ GV. Xây dựng trên nghiên cứu gần đây NSW QT mơ hình xác định ba
khía cạnh của phương pháp sư phạm có liên quan đến kết quả sinh viên được cải
thiện gồm:
• Sư phạm cơ bản là dựa vào việc thúc đẩy mức độ chất lượng trí tuệ cao. Chất
lượng trí tuệ nói đến khả năng sư phạm tập trung vào việc tạo ra sự hiểu biết sâu sắc
về những khái niệm, kỹ năng và tư tưởng quan trọng và thiết yếu. Kỹ năng sư phạm
như thế xử lý tri thức như một thứ gì đó cần giảng dạy tích cực và địi hỏi người
học tham gia vào tư duy bậc cao và giao tiếp một cách độc lập về những điều họ
đang học.
• Sư phạm dựa một cách sâu sắc trên việc thúc đẩy một môi trường học tập
chất lượng. Tầm quan trọng nói về khả năng sư phạm giúp làm cho việc học mang
ý nghĩa và quan trọng đối với người học. Kỹ năng sư phạm như thế rút ra những nối
kết rõ ràng với tri thức và đặc điểm trước đó, với mơi trường bên ngồi lớp học, và
với phương pháp đa dạng hiểu biết hoặc những quan điểm văn hóa.
• Sư phạm phát triển và làm cho rõ ràng đối với HS tầm quan trọng của công
việc của họ. Mơi trường học tập chất lượng nói đến khả năng sư phạm tạo ra những
giờ học ở đó thầy giáo và người học làm việc hiệu quả trong một môi trường tập
trung rõ ràng vào học tập. Kỹ năng sư phạm như thế xác định những mong đợi cao
và tường minh và phát triển những mối quan hệ tích cực giữa người thầy và người
học và giữa người học với nhau; Trong khi chất lượng trí tuệ là trung tâm, cả ba
chiều là rất cần thiết cho các kết quả người học được cải thiện [43].
Giảng dạy là một bộ phận của hoạt động giáo dục, nhưng là một bộ phận
khơng thể thiếu của nhà trường, khi nói đến chất lượng giảng dạy là nói đến nghĩa
hẹp của chất lượng giáo dục tổng thể. Hiện nay khi nhu cầu xã hội tăng lên, số
15
lượng thí sinh vào học tăng nhanh, buộc các trường phải mở rộng quy mơ đào tạo.
Khi kinh phí nhà nước dành cho đào tạo tăng chậm, số lượng và chất lượng đội ngũ
giảng viên không tăng hoặc tăng không đáng kể thì chất lượng chỉ có thể được hiểu
theo nghĩa tương đối. Trong nền giáo dục đại trà với quy mô đào tạo mở rộng, nhiều
người cho rằng nên dùng khái niệm chất lượng với nghĩa tương đối, tức là chất
lượng liên quan đến việc đáp ứng mục tiêu và gắn với điều kiện thực tiễn của địa
phương, của xã hội ở từng giai đoạn nhất định [21, tr.42].
Như vậy, có thể hiểu chất lượng giảng dạy là nói đến đến việc đáp ứng mục
tiêu giảng dạy mà ngành Giáo dục đề ra và gắn với điều kiện thực tiễn của địa
phương, của xã hội ở từng giai đoạn nhất định.
1.2.3. Quản lý chất lượng giảng dạy
1.2.3.1. Quản lý - Quản lý giáo dục
Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối
tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra [14, tr.11]. Quản lý là một hoạt động thiết
yếu; nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của
nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý là hình thành một mơi trường mà trong đó
con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất
và sự bất mãn cá nhân ít nhất [12]. Quản lý là một nghệ thuật nhằm đạt được mục
tiêu đã đề ra thông qua việc điều khiển, chỉ huy, phối hợp, hướng dẫn hoạt động của
những người khác [12].
Theo trường phái tâm lý học: Quản lý một hệ thống xã hội là khoa học và
nghệ thuật tác động vào hệ thống, mà chủ yếu là vào những con người, nhằm thành
đạt các mục tiêu kinh tế - xã hội xác định (Aunapu, 1983).
Quản lí cũng được nhiều nhà lý luận khoa học quản lý định nghĩa như là việc
tập trung vào các công việc cụ thể như tổ chức nhân lực, đánh giá và phân phối
nguồn lực, vận dụng các quy chế... nhằm vận hành tổ chức một cách hiệu quả nhất
[20, tr.256].
Từ những điểm chung của các định nghĩa trên có thể nói rằng: quản lý là tác
động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý (người quản lý) lên khách thể
16
quản lý và đối tượng quản lý trong một tổ chức nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các
tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến
động của môi trường, làm cho tổ chức vận hành (hoạt động) có hiệu quả.
Có thể khẳng định, giáo dục và quản lý giáo dục là tồn tại song hành. Nói đến
giáo dục là hiện tượng xã hội tồn tại lâu dài cùng với xã hội lồi người thì cũng có
thể nói như thế về quản lí giáo dục. Trước hết, cũng như quản lý xã hội nói chung,
quản lý giáo dục là hoạt động có ý thức của con người nhằm đeo đuổi những mục
đích của mình. Chỉ có con người mới có khả năng khách thể hóa mục đích, nghĩa là
thể hiện cái nguyên mẫu lý tưởng của tương lai được biểu hiện trong mục đích đang
ở trạng thái khả năng sang trạng thái hiện thực.
Đối với cấp vĩ mô, quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác (có ý
thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến
tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà
trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào
tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành Giáo dục. Quản lý giáo dục là sự động liên
tục, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên hệ thống giáo dục nhằm tạo
ra tính trồi (emergence) của hệ thống; sử dụng một cách tối ưu các tiềm năng, các
cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến mục tiêu một cách tốt nhất trong điều
kiện đảm bảo sự cân bằng với mơi trường bên ngồi ln biến động. Vì vậy, cũng
có thể định nghĩa quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể quản lý nhằm
huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát,… một cách có hiệu quả các
nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo
dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội [17, tr.35-36].
Đối với cấp vi mô, quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động tự
giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể
quản lý đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ HS và các lực lượng xã
hội trong và ngồi nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu
giáo dục nhà trường. Do đó, có thể quan niệm: quản lý giáo dục thực chất là những
tác động của chủ thể quản lý vào quá trình quản lý giáo dục (được tiến hành bởi tập
