Phat trien CTDT nghe nhiet lanh theo tiep can nang luc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM H NI
----- -----

NGUYN VIT TIN

PHáT TRIểN CHƯƠNG TRìNH ĐàO TạO BậC CAO ĐẳNG
NGàNH
CÔNG NGHệ Kỹ THUậT NHIệT LạNH THEO ĐịNH
HƯớNG TIếP CậN NĂNG LựC TạI TRƯờNG CAO ĐẳNG Lý
Tù TRäNG TP.HCM
Chuyên ngành: LL và PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệp
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGÔ VĂN HOAN


HÀ NỘI – 2020


LỜI CAM ĐOAN

Tác giả cam đoan luận án này là do bản thân tự thực hiện và không
sao chép các cơng trình nghiên cứu của người khác để làm của riêng mình.
Các thơng tin sử dụng trong luận án là có nguồn gốc và được trích dẫn rõ
ràng. Tác giả hồn tồn chịu trách nhiệm về tính xác thực và nguyên bản
của luận án.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2020

Tác giả

Nguyễn Việt Tiến


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới:
Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học và các Thầy, Cô ở khoa Sư phạm kỹ
thuật – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã quan tâm, tạo điều kiện để tác giả
hoàn thành luận văn của mình.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc TS. Ngơ Văn Hoan đã
tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập và hồn
thành bản luận văn này.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, đồng nghiệp và các anh
chị khóa K28 đã tạo điều kiện cho tác giả hoàn thành tốt luận văn này.
Xin cảm ơn tồn thể gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm giúp
đỡ, động viên tác giả!
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2020

Tác giả

Nguyễn Việt Tiến


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....................................................................................1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI..............................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU........................................................6
3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU.............6
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC........................................................7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ĐỂ XÂY
DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC.....8
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học theo năng lực...........8
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học theo năng lực thực hiện ở
nước ngồi.............................................................................8
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học theo năng lực thực hiện ở
trong nước...........................................................................11
1.2. Một số khái niệm cơ bản.....................................................13
1.2.1. Khái niệm về sáng tạo....................................................13
1.2.3. Khái niệm về Tư duy...........................................16
1.2.4. Khái niệm về Công nghệ và Kỹ thuật................................18
1.2.5. Khái niệm về chương trình đào tạo..................................18
1.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực..........................21
1.3.1. Bản chất của quá trình dạy học.......................................21
1.3.2. Đặc điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực........24
1.3.3. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học..........25
1.3.4. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
..........................................................................................26
1.3.5. Tiến trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực.......28
1.3.6. Các nhân tố ảnh hưởng tới dạy học theo định hướng phát

triển năng lực.......................................................................30
1.4. Khái niệm chuẩn đầu ra......................................................33
1.5. Thực trạng tình hình dạy học hiện nay tại nhà trường..............33
1.5.1. Sơ lược về quá trình dạy học..........................................33


1.5.2. Thực trạng dạy học chương trình đào tạo ngành Công nghệ
kỹ thuật Nhiệt - lạnh hiện nay................................................33
Kết luận chương 1......................................................................35
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ XÂY
DỰNG BỘ TIÊU CHÍ VÀ QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP CỦA SINH VIÊN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO BẬC CAO ĐẲNG
...............................................................................................36
2.1. Khái quát về chương trình đào tạo trình độ cao đẳng...............36
2.1.1. Mục tiêu và chuẩn kĩ năng..............................................36
2.1.2. Khối lượng kiến thức và thời gian khóa học.......................37
2.1.3. Nội dung chương trình...................................................38
2.1.4. Kế hoạch giảng dạy.......................................................41
2.1.5. Hướng dẫn sử dụng chương trình....................................44
2.2. Tiêu chí và quy trình đánh giá về dạy học tiếp cận năng lực.......44
2.2.1. Khái quát về nhu cầu thực tiễn của thị trường lao động.......44
2.2.2. Các năng lực sinh viên cần đạt được.................................46
2.2.3. Các tiêu chí và đánh giá kết quả học tập...........................47
Kết luận chương 2......................................................................52
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ..............................52
3.1. Mục đích, nhiệm vụ và tiến trình thực nghiệm........................53
3.1.1. Mục đích thực nghiệm...................................................53
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm...................................................53
3.1.3. Tiến trình thực nghiệm..................................................53
3.2. Đối tượng và quá trình thực nghiệm......................................54

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm..................................................54
3.2.2. Chuẩn bị thực nghiệm...................................................54
3.2.3. Triển khai nội dung thực nghiệm.....................................55
3.3. Đánh giá Kết quả thực nghiệm.............................................55
Kết luận chương 3...................................................................57
KẾT LUẬN VÀN KHUYẾN NGHỊ...............................................58


PHỤ LỤC


DANH MỤC HÌNH VÀ BẢNG BIỂU
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC............55
Bảng 3.2. Bảng tính tần suất và tần suất tích lũy của lớp thực nghiệm và đối chứng. .56
Biểu đồ 3.1. Phân bố tần suất điểm của lớp thực nghiệm và đối chứng. 56
Biểu đồ 3.2. Phân bố tần suất tích lũy của lớp thực nghiệm và đối chứng....57
Sơ đồ 1.1. Mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học.........23
Sơ đồ 1.2. Mối quan hệ giữa người dạy và người học của quá trình dạy học
........................................................................................................................24


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Xuất phát từ định hướng của Đảng, Nhà nước và yêu cầu của xã
hội
Giáo dục và Đào tạo đã và đang được đổi mới đồng bộ từ tất cả các
khâu, các bậc học, ngành học, trong đó khởi phát từ đổi mới tư duy và quan
điểm chỉ đạo.
Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8, Ban
chấp hành Trung ương khóa XI, về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo, đáp ứng nhu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu rõ:
- “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi
với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục
gia đình và giáo dục xã hội”.
- “Đối với giáo dục nghề nghiệp, tập trung đào tạo nhân lực có kiến
thức, kỹ năng và trách nhiệm nghề nghiệp. Hình thành hệ thống giáo dục
nghề nghiệp với nhiều phương thức và trình độ đào tạo kỹ năng nghề nghiệp
theo hướng ứng dụng, thực hành, bảo đảm đáp ứng nhu cầu nhân lực kỹ thuật
công nghệ của thị trường lao động trong nước và quốc tế”.
- “Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ và
công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, mơn học, chương trình,
ngành và chun ngành đào tạo. Coi đó là cam kết bảo đảm chất lượng của
cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục và đào tạo; là căn cứ giám sát, đánh giá
chất lượng giáo dục, đào tạo”.

1


- “Nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp
kiến thức, kỹ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực
nghề nghiệp cho người học.”
- “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá
kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra
và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến
được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp
sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm
học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà

trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.”
1.2. Xuất phát từ thực tiễn giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực
Hiện nay, lợi thế lớn nhất của Việt Nam là có lực lượng lao động dồi
dào và cơ cấu lao động trẻ. Đồng thời, năng suất lao động của Việt Nam thời
gian qua đã có sự cải thiện đáng kể theo hướng tăng đều qua các năm và là
quốc gia có tốc độ tăng năng suất lao động cao trong khu vực ASEAN. Song
song với đó, chất lượng lao động Việt Nam trong những năm qua cũng đã
từng bước được nâng lên; Lao động qua đào tạo đã phần nào đáp ứng được
yêu cầu của doanh nghiệp và thị trường lao động. Lực lượng lao động kỹ
thuật của Việt Nam đã làm chủ được khoa học - công nghệ, đảm nhận được
hầu hết các vị trí cơng việc phức tạp trong sản xuất kinh doanh mà trước đây
phải thuê chuyên gia nước ngoài…
Theo đánh giá của các chuyên gia, xu thế hội nhập sẽ kéo theo tính
cạnh tranh trong thị trường nhân lực sẽ rất cao, trong khi mức độ sẵn sàng
của giáo dục nghề nghiệp Việt Nam còn chậm. Cạnh tranh giữa nước ta với
các nước trên thế giới trong việc cung cấp nguồn lao động chất lượng cao
ngày càng tăng đòi hỏi chất lượng giáo dục nghề nghiệp phải được cải thiện
đáng kể theo hướng tiếp cận được các chuẩn của khu vực và thế giới nhằm

2


tăng cường khả năng công nhận văn bằng chứng chỉ giữa Việt Nam và các
nước khác.
Ngoài ra, chất lượng nguồn nhân lực lao động Việt Nam hiện nay còn
nhiều hạn chế. Tỷ lệ lao động trong độ tuổi đã qua đào tạo cịn thấp, thiếu hụt
lao động có tay nghề cao vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu của thị trường lao
động và hội nhập; Khoảng cách giữa giáo dục nghề nghiệp và nhu cầu của thị
trường lao động ngày càng lớn. Khảo sát cho thấy, khả năng hòa nhập của
học sinh, sinh viên Việt Nam sau tốt nghiệp trong mơi trường lao động mới;

khả năng thích ứng với thay đổi, kỹ năng thực hành và ý thức, tác phong làm
việc cũng là những thách thức không nhỏ đối với lao động Việt Nam.
Thời kỳ hội nhập đã, đang đặt ra những yêu cầu cao hơn đối với người
lao động Việt Nam, địi hỏi nguồn nhân lực phải có nhiều kỹ năng khác ngồi
kiến thức chun mơn như: khả năng giao tiếp, khả năng làm việc nhóm, kỹ
năng báo cáo hay trình độ tin học.
Về lâu dài, theo Bộ trưởng Phùng Xuân Nhạ, vấn đề kết nối giữa nhà
trường -doanh nghiệp không phải là mới. Đây là hoạt động thường xuyên, tất
yếu trong đào tạo, kết nối cung - cầu về nhân lực. Bên cạnh đó, nhà trường doanh nghiệp sử dụng lao động phải thực sự đồng hành với nhau vì sự phát
triển chung. Việc kết nối nhà trường - doanh nghiệp không chỉ dừng lại ở
việc cấp học bổng hay tạo cơ hội thực tập cho sinh viên tốt nghiệp, mà còn
phải ở nhiều phương diện khác như xây dựng chương trình đào tạo, bồi
dưỡng, nghiên cứu khoa học và đặt hàng đào tạo, xác định chuẩn đầu ra…
Thực hiện chính sách thu hút vốn FDI, đến nay trên địa bàn Tp.HCM
đã có 7.700 dự án đầu tư nước ngồi cịn hiệu lực với tổng vốn đầu tư kể cả
cấp mới và tăng vốn là 44,87 tỷ USD. Với số dự án và vốn đầu tư còn hiệu
lực trên, Tp. Hồ Chí Minh duy trì vị trí đứng đầu cả nước trong lĩnh vực thu
hút vốn FDI.

3


Chỉ tính riêng giai đoạn 2016-2018 (đến tháng 6/2018), tính chung cả
vốn đầu tư thu hút được dưới hình thức cấp Giấy chứng nhận đăng ký đầu tư
mới và vốn thu hút qua hình thức góp vốn, mua cổ phần, phần vốn góp trong
các doanh nghiệp trong nước, thành phố thu hút được 14,4 tỷ USD.
Theo Sở Kế hoạch và Đầu tư Tp. Hồ Chí Minh, kể từ thời điểm Luật
Đầu tư năm 2014 có hiệu lực thi hành, hình thức góp vốn, mua cổ phần, mua
lại phần vốn góp của doanh nghiệp trong nước bắt đầu xuất hiện. Đến năm
2016, hình thức này bắt đầu tăng vọt, dần dần chiếm tỷ trọng cao trong tổng

vốn đầu tư (năm 2015 chiếm 5,4%; năm 2016 chiếm 48,6%; năm 2017 chiếm
49%; ước năm 2018 chiếm 55%), trở thành xu hướng mới của dịng vốn FDI
của thành phố.
Theo UBND Tp. Hồ Chí Minh, hiện thu hút đầu tư trực tiếp nước
ngoài tiếp tục tăng mạnh về số lượng và vốn ở các hình thức đầu tư; tập trung
vào những lĩnh vực được các nhà đầu tư quan tâm như dịch vụ kinh doanh
bất động sản, bán buôn - bán lẻ, dịch vụ khoa học công nghệ và dịch vụ du
lịch. Do nhu cầu thuê nhà vẫn tiếp tục tăng cao, khả năng phát triển dịch vụ
kinh doanh bất động sản vẫn thu hút được nhiều vốn đầu tư nhất, với khoảng
hơn 40% tổng vốn đầu tư.
Dựa trên những thành tựu mà ngành công nghiệp thành phố đã đạt
được trong quá trình thực hiện CNH – HĐH và kết quả khảo sát thực tế đội
ngũ công nhân đang làm việc ở ba ngành kinh tế trọng điểm: chế tạo cơ khí
(ơtơ, đóng tàu, thiết bị tồn bộ, cơ khí điện tử); thiết bị điện tử, viễn thông,
công nghệ thông tin; sản phẩm từ công nghệ mới (năng lượng mới, năng
lượng tái tạo, công nghệ phần mềm, nội dung số), những đặc trưng, vai trò và
vị trí của đội ngũ cơng nhân thành phố trong q trình CNH – HĐH. Đó là cơ
sở thực tiễn để đề tài đi sâu phân tích, đưa ra những dự báo về xu hướng phát
triển của đội ngũ công nhân thành phố; những mặt hạn chế; đề xuất giải pháp
nhằm hướng đến xây dựng đội ngũ công nhân thành phố vững mạnh.

4


Nhờ đó, đã hình thành mạng lưới các cơ sở đào tạo nghề nghiệp rộng
khắp cả nước, đa dạng về loại hình và ngành nghề đào tạo. Quy mơ đào tạo
nghề không ngừng tăng, đáp ứng tốt nhu cầu học tập của người dân, góp phần
tăng tỉ lệ lao động qua đào tạo, qua đó, đóng góp đắc lực vào sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Triển khai tinh thần Nghị quyết của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo, năm 2014, Quốc hội khóa XIII đã thơng qua Luật Giáo
dục nghề nghiệp với nhiều đổi mới quan trọng và đột phá như hợp nhất các
trình độ đào tạo;
Đổi mới về tổ chức và quản lý đào tạo, về chính sách cho người học,
nhà giáo và cơ sở giáo dục nghề nghiệp cũng như bổ sung, hồn thiện cơ chế,
chính sách khuyến khích xã hội hóa giáo dục nghề nghiệp, tăng cường sự phối
hợp, tham gia của doanh nghiệp, người sử dụng lao động vào hoạt động đào
tạo, gắn đào tạo với nhu cầu thị trường lao động và của xã hội.
Chính vì vậy, việc Phát triển giáo dục nghề nghiệp trong bối cảnh
chuyển đổi mơ hình tăng trưởng và hội nhập quốc tế” vừa có ý nghĩa cụ thể,
thiết thực vừa mang tầm vĩ mơ, gắn với hoạt động hoạch định chính sách, tạo
tiền đề quan trọng để hoàn thiện thể chế và chính sách về đào tạo nguồn nhân
lực chất lượng cao, từng bước đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội.
Với bất kỳ một quốc gia, việc triển khai công tác đào tạo nhân lực đều
phải xoay quanh hai vấn đề cơ bản: đào tạo và việc làm. Thực tế cho thấy,
giữa đào tạo và thị trường lao động chưa có tiếng nói chung, chưa có mối liên
hệ chặt chẽ. Do vậy, sinh viên tốt nghiệp ra trường nhưng năng lực hành nghề
còn nhiều hạn chế, nên chưa đáp ứng được nhu cầu thị trường lao động. Số
liệu thống kê trong những năm gần đây cho thấy sinh viên tốt nghiệp ra
trường vẫn thất nghiệp với một tỷ lệ rất lớn và đáng báo động. Có nhiều
nguyên nhân của tình trạng trên trong đó có một ngun nhân quan trọng là

5


công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy học chưa thực
sự theo tiếp cận năng lực.
Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng Tp.HCM có đặc thù là trường đào tạo
nghề nên nhà trường đã đầu tư mua sắm thiết bị phục vụ quá trình giảng dạy,
các thiết bị dạy học hiện đại, khuyến khích ứng dụng CNTT và các phương

pháp dạy học mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Trong chương trình
đào tạo nghề, có nhiều mơn học, module có nội dung phức tạp, có tính trừu
tượng hố cao và cần cập nhật nhiều kiến thức cơng nghệ mới. Mục tiêu của
chương trình đào tạo là người học sau khi tốt nghiệp phải có đủ năng lực và
phẩm chất đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động.
.

Dựa trên cơ sở khoa học đã phân tích trên, chúng tơi xác định đề tài

nghiên cứu là: “Phát triển chương trình đào tạo bậc cao đẳng ngành công
nghệ kỹ thuật Nhiệt – lạnh theo tiếp cận năng lực tại trường Cao đẳng Lý Tự
Trọng Tp.HCM”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Phát triển chương trình đào tạo bậc Cao đẳng ngành Công nghệ kỹ
thuật Nhiệt-lạnh theo định hướng tiếp cận năng lực nhằm nâng cao phẩm chất
và năng lực của người học, đáp ứng nhu cầu doang nghiệp.
3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp và đề xuất giải pháp để phát triển
chương trình đào tạo ngành Cơng nghệ kỹ thuật Nhiệt-lạnh.
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình đào tạo và Chương trình đào tạo bậc cao đẳng ngành Cơng
nghệ kỹ thuật Nhiệt-lạnh theo tiếp cận năng lực.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Chương trình đào tạo bậc cao đẳng ngành Cơng nghệ kỹ thuật Nhiệtlạnh theo tiếp cận năng lực.
3.3. Phạm vi nghiên cứu

6


Chương trình học, chương trình khung giảng dạy cho sinh viên theo

tiếp cận năng lực trong dạy học ngành Công nghệ kỹ thuật Nhiệt-lạnh tại
trường Cao đẳng Lý Tự Trọng thành phố Hồ Chí Minh
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng được các biện pháp phát triển chương trình đào tạo
ngành Công nghệ kỹ thuật Nhiệt-lạnh và định hướng tiếp cận năng lực, áp
dụng tại trường Cao đẳng Lý Tự Trọng Tp.HCM sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy học, đáp ứng nhu cầu của doanh nghiệp.
5. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Luận văn được chia làm 3 chương như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn để xây dựng chương trình
đào tạo theo tiếp cận năng lực
Chương 2: Phát triển chương trình đào tạo và xây dựng bơ tiêu chí và quy
trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên chương trình đào tạo bậc cao đẳng
Chương 3: Thực nghiệm và đánh giá

7


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
ĐỂ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học theo năng lực
1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học theo năng lực thực hiện ở nước
ngoài
Nhà sư phạm vĩ đại J.A.Comenxki (1592-1670) đã đưa ra những yêu
cầu cải tổ nền GD theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của
người học. Theo ông, dạy học thế nào để người học thích thú học tập và có
những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tơi thường bồi dưỡng
cho học sinh của tơi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và
trong việc ứng dụng tri thức vào thực tiễn”. Ơng cịn viết: “GD có mục đích

đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đốn đúng đắn,phát triển nhân cách…
Hãy tìm ra phương pháp cho GV dạy ít hơn, HS học được nhiều hơn”.
Trong thế kỷ XX, John Dewey (1859 – 1952) là một trong những nhà
nhà triết học lớn nhất nước Mỹ nửa đầu thế kỉ XX, đồng thời là nhà tâm lý
học, nhà giáo dục vĩ đại, đã có đóng góp lớn lao vào công cuộc cải cách giáo
dục của nhân loại. Tư tưởng triết học và sự nghiệp giáo dục đồ sộ của John
Dewey đã có ảnh hưởng to lớn làm thay đổi nền giáo dục Mỹ suốt thế kỷ XX
và sang cả thế kỷ XXI. John Dewey đã dành trọn cuộc đời của mình cho sự
nghiệp xây dựng một nền giáo dục dân chủ, vì sự tiến bộ của người học, vì
lợi ích to lớn của con người, vì sự phát huy tài năng, trí tuệ, đạo đức nơi mỗi
cá nhân con người, nhằm xây dựng cộng đồng xã hội thực sự tốt đẹp. Tư
tưởng giáo dục của J.Dewey cho rằng: Trường học không đơn thuần là nơi
người lớn dạy cho trẻ con các bài học kiến thức và bài học luân lý. Trường
học phải là một cộng đồng dân chủ trong đó mọi hoạt động được tập trung
nhằm tạo ra hiệu quả cao nhất trong việc chia sẻ cho người học di sản tri thức

8


nhân loại và làm cho họ có thể sử dụng tài năng của mình vào mục đích xã
hội. Do đó, giáo dục là một hoạt động của đời sống, là bản thân q trình
sống của trẻ em chứ khơng phải là một sự chuẩn bị cho một cuộc sống tương
lai mơ hồ nào đấy. Nhà trường có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện tốt nhất để
cá nhân người học phát huy tối đa năng lực tiềm tàng của mình, tạo dựng
kiến thức cho mình bằng tồn bộ cơng cụ của chính mình như: đơi mắt, đơi
tai, đơi tay, đơi chân và đặc biệt là tư duy. Tóm lại là người học có thể phát
triển tồn vẹn mọi khả năng của mình để tham gia vào đời sống xã hội. Nhà
trường và giáo viên phải tạo ra một môi trường trong đó những hoạt động của
trẻ chứa đựng cả những tình huống khó khăn, để từ đó người học tự tìm tịi
và xây dựng kiến thức thơng qua “ kinh nghiệm” và “ tư duy”, thông qua “

trải nghiệm” của chính bản thân. Học sinh là mục đích tồn tại của hoạt động
giáo dục. Học sinh phải liên tục được khuyến khích tham gia vào các hoạt
động của nhà trường. Giáo viên đóng vai trị là tác nhân quan trọng bậc nhất
cho sự khai phóng của người học. Giáo viên không phải là một “quyền uy
ban phát” kiến thức, không phải là một vị quan tòa mà là một thành viên
trong cộng đồng lớp học. Giáo viên có nhiệm vụ là một tác nhân kích thích.
Bằng việc cung cấp vật liệu, đầu mối thông tin, gợi ý, tổ chức, hướng dẫn…
giáo viên có thể tạo ra một mơi trường khuyến khích sự học tập. Muốn vậy,
giáo viên phải là một chuyên gia được đào tạo tốt, một người hiểu biết giáo
dục toàn diện. Nội dung của giáo dục phải phản ánh sự phát triển của loài
người. Nội dung phải mang tính tăng tiến. Chương trình học phải hiện đại lên
cùng với sự phát triển của loài người.Phương pháp dạy học phải gắn chặt với
đối tượng và nội dung. Phương pháp là phương pháp của năng lực và hứng
thú của trẻ em, của cá nhân đang trưởng thành, chứ không phải là phương
pháp của người lớn- những kẻ đã trưởng thành. Phương pháp là sự trình bày
rõ ràng biện pháp triển khai nội dung của một kinh nghiệm đang diễn ra để
nó đem lại hiệu quả và kết quả nhiều nhất. Bởi vậy, không thể tách rời

9


phương pháp khỏi nội dung.[John Dewey, Phạm Anh Tuấn dịch (2012), John
Dewey về giáo dục,DT Books - IRED & NXB Trẻ.]
Jean Piaget (1896 – 1980), nhà Tâm lý học lỗi lạc người Thụy sỹ, dành
cả cuộc đời nghiên cứu về sự phát triển nhận thức của trẻ em, thì cho rằng:Sự
học tập chính là sự phát triển các “cấu trúc sơ khai”, là kết quả của một quá
trình năng động tìm kiếm thế qn bình giữa chủ thể và mơi trường thơng
qua q trình “đồng hóa”. “điều tiết” và “thích nghi”. Đồng hoá
(assimilation) là sáp nhập một vật hay một tình huống vào cấu trúc nhận thức
của chủ thể (cấu trúc đồng hố). Trong q trình ấy, chủ thể biến đổi các yếu

tố của mơi trường để có thể sáp nhập chúng vào cấu trúc nhận thức của mình.
Điều tiết (accommodation): khi vật thể hay tình huống cưỡng lại những “cấu
trúc sơ khai” có sẵn của chủ thể (nó mới lạ so với khn khổ nhận thức đã
có) thì cơ chế điều tiết ở trẻ làm việc, kéo theo sự biến đổi cấu trúc nhận
thức của chủ thể theo cách cho phép nó sáp nhập các yếu tố là đối tượng của
việc học tập. Và như thế, chủ thể bị mơi trường làm biến đổi và tiến hố,
hồn thiện các “cấu trúc sơ khai” của mình.Tất cả quá trình thu nhận được/
học được những cái mới đều là kết quả sự điều phối giữa đồng hố các yếu tố
của mơi trường vào các CTSK đã có của chủ thể, đồng thời điều tiết các
CTSK ấy với các yếu tố mới của mơi trường. Có lúc vế đồng hố vượt trội,
có lúc vế điều tiết vượt trội, có lúc hai vế cân bằng nhau, tạo ra sự đa dạng
của các hình thức thu nhận. Nhìn một cách tổng quát, kết quả cuối cùng của
q trình đồng hố- điều tiết là sự thích nghi (adaptation) của chủ thể với mơi
trường. Hoạt động trí khơn chính là hình thức cao cấp của sự thích nghi ấy.
Như vậy, muốn phát triển trí khơn, năng lực của trẻ em thì phải tạo mơi
trường có những kích thích mới lạ so với khn mẫu nhận thức đã có của trẻ
và để trẻ được tự chủ trong việc tiếp nhận cái mới thơng qua q trình đồng
hóa, điều tiết, cuối cùng là thích nghi được với mơi trường. Có thể nói: tư
tưởng giáo dục của J. Piaget là đào tạo những người sáng tạo tương lai thay

10


vì những kẻ tn phục mơ hình hiện hành có sẵn của người lớn tỏ ra đúng
đắn trong bối cảnh xã hội ngày nay.
Trong cuốn “Phát huy tính tích cực của HS thế nào”, I.F.Kharlamốp đã
khẳng định vai trò to lớn của tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu tri
thức mới. Tác giả cho rằng: Quá trình nắm kiến thức mới khơng thể hình
thành bằng cách học thuộc bình thường các quy tắc, các kết luận khái quát
quát hố, nó phải được xây dựng trên cơ sở của việc cải tiến công tác tự lập

của HS, của việc phân tích tính lơgíc sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng
cho việc hình thành các khái niệm khoa học". Sự vận động không ngừng của
đời sống xã hội tất yếu dẫn đến sự đổi mới trong nội dung giáo dục và
phương pháp giáo dục ...
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học theo năng lực
thực hiện ở trong nước
Ở Việt Nam, các vấn đề có liên quan đến phương pháp dạy học
(PPDH) cũng rất được quan tâm, đặc biệt sau năm 1986 (được coi là mốc của
đổi mới tư duy). Nhiều tác giả có các cơng trình nghiên cứu về vấn đề này
như: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hồnh, Trần Kiều, Nguyễn Hữu
Chí, và một số các nhà giáo giàu kinh nghiệm cũng quan tâm đến vấn đề
PPDH và phát triển lý luận dạy học chung vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam:
Văn Như Cương, Tôn Thân.
Về quản lý đổi mới PPDH và quản lý chất lượng, hiệu quả dạy học
phải kể đến các công trình nghiên cứu của: Quách Tuấn Ngọc, Trần Kiểm,
Trần Kiều, Trần Bá Hồnh,... ln lấy người học làm trung tâm với ý tưởng
cốt lõi là người học phải tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập.
Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với tinh thần nghị quyết TW 4 khoá VIII
về GD-ĐT. Nghị quyết yêu cầu: “Đổi mới mạnh mẽ PPGD, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học”.
Nội dung này đã được thể hiện thành quy định pháp luật tại Luật giáo dục,

11


trong đó có yêu cầu cơ bản là: (1) Nội dung GD phải đảm bảo tính cơ bản,
tồn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; (2) PPGD phải phát huy tính tự
giác, tích cực, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng lớp học,
môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vân dụng kiến
thức vào thực tiễn. Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học

tập cho học sinh.
Đối với quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực
có thể kể đến một số cơng trình nghiên cứu như: Tài liệu của tác giả Nguyễn
Ngọc Quang (1989), Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý giáo dục,
Trường CBQL, GD&ĐT, Hà Nội; tài liệu của tác giả Đặng Quốc Bảo
(2005),Vấn đề quản lý và việc vận dụng vào quản lý nhà trường, Tập bài
giảng sau đại học, Hà Nội. Là những tài liệu mà trong đó trình bày về khái
niệm quản lý, quản lý giáo dục và quản lý giáo dục được tiếp cận từ những
mơ hình, trong đó có đề cập đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực.
Nhìn chung vấn đề quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát
triển năng lực chủ yếu được nghiên cứu dưới dạng các chuyên đề, các hội
thảo và hướng dẫn. Có một số luận văn thạc sĩ nghiên cứu dạy học theo
hướng tiếp cận năng lực của áp dụng cho các mơn học cụ thể như Tốn, Ngữ
văn, hoặc áp dụng cho các đơn vị cụ thể như Trung tâm Giáo dục thường
xuyên hoặc ở một địa phương nào đó.
Một số nghiên cứu trong các luận văn Thạc sĩ quản lý giáo dục, Thạc sĩ
giáo dục học cũng đã đề cập đến công tác quản lý chuyên môn, quản lý hoạt
động dạy học trong các nhà trường phổ thông, các địa phương cụ thể. Những
đề tài này đã nêu ra được cơ sở lý luận của việc quản lý chuyên môn và đề
xuất được một số biện pháp quản lý hoạt động chuyên môn nhằm nâng cao
chất lượng dạy học ở một số cơ sở giáo dục áp dụng cho cơ sở đó và những
kinh nghiệm quý báu.

12


Tuy nhiên ở một cơ sở giáo dục cụ thể, trong một bối cảnh cụ thể,
ngồi những điểm chung cịn mang tính đặc thù nên cần phải có những biện
pháp cụ thể, riêng và áp dụng các biện pháp một cách linh hoạt, hài hồ thì
việc quản lý hoạt động dạy học mới có thể thu được hiệu quả cao.

1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm về sáng tạo
Sáng tạo là quá trình tạo ra những cái mới, bước đi mới có những cách
giải quyết mới giúp cho quá trình hay quy trình hoạt động hay hơn, hiệu quả
hơn quá trình, quy trình cũ
Vậy Sáng tạo kĩ thuật là sáng tạo được diễn ra trong lĩnh vực hoạt
động kĩ thuật và môi trường kĩ thuật.
1.2.2. Khái niệm về năng lực
Khái niệm chung về năng lực
Theo từ điển Tiếng Việt do Hồng Phê chủ biên thì năng lực được hiểu
theo 2 cách như sau:
Cách thứ nhất: “Năng lực là chỉ khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để
thực hiện một hoạt động nào đó” [Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Chuyên đề
bồi dưỡng giáo viên Trung học phổ thông môn ngữ văn, Nxb ĐHQG, Hà
Nội, tr.114]. Như vậy, nếu hiểu theo cách này thì năng lực là khả năng có
thực, được bộc lộ ra thơng qua việc thành thạo một hay một số kỹ năng để
thực hiện hay giải quyết vấn đề.
Cách thứ hai: “Năng lực là phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con người có
khả năng để hồn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao” [Bộ Giáo
dục và Đào tạo (2013), Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên Trung học phổ thông
môn ngữ văn, Nxb ĐHQG, Hà Nội, tr.114]. Như vậy theo cách này thì năng
lực được xem là phẩm chất có sẵn nhưng ở dạng tiềm năng và sẽ giúp con
người giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống một cách hiệu
quả nhất.

13


Như vậy, từ hai cách hiểu trên chúng ta có thể thấy rằng năng lực là tố
chất vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là khả năng được bộc lộ thơng qua q

trình giải quyết những vấn đề, tình huống có thực trong cơng việc, cuộc sống.
Và chính năng lực sẽ giúp con người giải quyết các vấn đề một cách nhanh
chóng, hiệu quả, nâng cao chất lượng lao động.
Đồng thời, chương trình giáo dục phổ thơng của Quebec (Canada) có
quan niệm về năng lực như sau: “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt
và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong
bối cảnh nhất định” [Hồng Hịa Bình, Năng lực và đánh giá theo năng
lực, Tạp

chí

Khoa

học

Đại

học

Sư

phạm

TPHCM.

www.vjol.info/index.php/sphcm/article/view/19692/17318]. Như vậy, theo
cách hiểu này thì năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt của nhiều yếu tố
và phải được vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển
thành năng lực.

Theo quan điểm của những nhà tâm lý học Năng lực là tổng hợp các
đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đạc trưng của
một hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá
nhân nới đóng vai trị quan trọng, năng lực của con người khơng phải hồn
tồn đo tự nhiên mà có, phần lớn do cơng tác, do tập luyện mà có.
Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau như năng lực
chung và năng lực chuyên môn.
- Năng lực chung là năng lực cần thiết cho nhiều ngành hoạt động khác
nhau như năng lực phán xét tư duy lao động, năng lực khái quát hoá, năng
lực lát tập, năng lực tưởng tưởng
- Năng lực chuyên môn là năng lực đặc trưng trong lĩnh vực nhất định
của xã hội như năng lực tổ chức, năng lực âm nhạc, năng lực kinh doanh, hội
hoạ, toán học... Năng lực chung và năng lực chuyên mơn có quan hệ qua lại

14


hữu cơ với nhau, năng lực chung là cơ sở của năng lực chun ln, nếu
chúng càng phát triển thì càng dễ thành đạt được năng lực chuyên môn.
Ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên môn trong những điều kiện nhất
định lại có ảnh hưởng đối với sự phát triển của năng lực chung. Trongg thực
tế mọi hoạt động có kết quả và hiệu quả cao thì mỗi người đều phải cớ năng
lực chung phát triển ở trình độ cần thiết và có một vài năng lực chuyên mơn
tương ứng với lĩnh vực cơng việc của mình. Những năng lực cơ bản này
không phải là bẩn sinh, mà nó phải được giáo dục phát triển và bồi dưỡng ở
con người. Năng lực của một người phối hợp trong mọi hoạt động là nhờ khả
năng tự điều khiển, tự quản lý, tự điều chỉnh ở lỗi cá nhân được hình thành
trong quá trình sống và giáo dục của mỗi người.
Năng lực còn được hiểu theo một cách khác, năng lực là tính chất tâm

sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo
tối thiểu là cái mà người đó có thể dùng khi hoạt động. Trong điều kiện bên
ngoài như nhau những người khác nhau cớ thể tiếp thu các kiến thức kỹ năng
và kỹ xảo đó với nhịp độ khác nhau có người tiếp thu nhanh, có người phải
mất nhiều thời gian và sức lực mới tiếp thu được, người này có thể đạt được
trình độ điêu luyện cao cịn người khác chỉ đạt được trình trung bình nhất
định tuy đã hết sức cố gắng. Thực tế cuộc sống có một số hình thức hoạt
động như nghệ thuật, khoa học, thể thao... Những hình thức mà chỉ những
người có một số năng lực nhất đinh mới có thể đạt kết quả.
Theo tác giả Năng lực là sự thực hiện đạt hiệu quả cao một hoạt động
(công việc) cụ thể trong một lĩnh vực cụ thể, Năng lực được hình thành dựa
vào tố chất sẵn có của cá nhân. Thơng qua quá trình rèn luyện, học tập và
thực hành Năng lực ngày càng phát triển, hoàn thiện đảm bảo cho cá nhân
đạt được hiệu quả cao trong một lĩnh vực cụ thể tương ứng với Năng lực mà
mình có.
Bản chất của năng lực

15


Năng lực là sự khác biệt tâm lý của cá nhân người này khác người kia,
nếu một sự việc thể hiện rõ tính chất mà ai cũng như ai thì khơng thể nói về
năng lực.
Năng lực chỉ là những khác biệt có liên quan đến hiệu quả việc thực
hiện một hoạt động nào đó chứ khơng phải bất kỳ những sự khác nhau cá biệt
chung chung nào.
Khái niệm năng lực không liên quan đến những kiến thức kỹ năng, kỹ
xảo đã được hình thành ở một người nào đó. Năng lực chi làm cho việc tiếp
thu các kiến thức kỹ năng, kỹ xảo trở nên dễ đàng hơn.
Năng lực con người bao giờ cũng có mầm mống bẩm sinh tuỳ thuộc

vào sự tổ chức của hệ thống thần kinh trung ương, nhưng nó chỉ được phát
triển tróng q trình hoạt động phát triển của con người, trong xã hội có bao
nhiêu hình thức hoạt động của con người thì cũng có bấy nhiêu loại năng lực
có người có năng lực về điện, có người có năng lực về lái máy bay, có người
có năng lực về thể thao...
Vậy nếu khi kết hợp 2 tố chất năng lực và sáng tạo thì sẽ có năng lực
là năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo (NLST) là năng lực tạo ra cái mới (ý tưởng mới, giải
pháp mới, sản phẩm mới) hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ và có giá
trị.
- Năng lực sáng tạo kĩ thuật (NLSTKT):
Khái niệm NLSTKT được xây dựng dựa trên khái niệm “năng lực sáng
tạo” và “kĩ thuật”. Vậy năng lực sáng tạo kĩ thuật (NLSTKT) chính là năng
lực sáng tạo được diễn ra trong lĩnh vực hoạt động kĩ thuật và môi trường kĩ
thuật.
1.2.3. Khái niệm về Tư duy

16


Tư duy là quá trình phản ánh gián tiếp, mang tính khái qt với mục đích
tìm ra cách giải quyết các tình huống được này sinh trong hoạt động thực tiễn
của con người.
-Tư duy kĩ thuật (TDKT) là một loại tư duy của con người khi giải quyết
các vấn đề đặt ra trong lĩnh vực hoạt động kĩ thuật.
- Tư duy sáng tạo (TDST) là loại tư duy đột phá tiến hành theo các bước
nhảy, có sự tham gia phối hợp của yếu tố trực giác và yếu tố logic, nhằm giải
quyết vấn đề mới một cách hiệu quả để tạo ra ý tưởng mới, giải pháp mới,
cách giải quyết mới.
Phân biệt năng lực với trí thức, kỹ năng, kỹ xảo

Trí thức là những hiểu biết thu nhân được từ sách vở, từ học hỏi và từ
kinh nghiệm cuộc sống của mình.
Kỹ năng là sự vận dụng bước đầu những kiến thức thu lượm vào thức
tế để tiến hành một hoạt động nào đó.
Kỹ xảo là những kỹ năng được lắp đi lặp lại nhiều lần đến mức thuần
thục cho phép con người không phải tập trung nhiều ý thức và việc mình
đang làm. Cịn năng lực là một tổ hợp phầm chất tương đối ổn đinh, tương
đối cơ bản của cá nhân, cho phép nó thực hiện có kết quả một hoạt động, do
đó người có trình độ học vấn cao đại học, trên đại học hoặc có nhiều kinh
nghiệm sống do công tác lâu năm và kinh qua nhiều cương vị khác nhau
nhưng văn có thể hiểu năng lực cần thiết của người lãnh đạo quản lý như
năng lực tổ chức, năng lực trí tuệ ...)
Nếu chỉ căn cứ vào bằng cấp hay q trình cơng tác mà đề bạt một cán
bộ là chưa đủ, chỉ có căn cứ và hiệu quả hoàn thành nhiệm vụ được giao để
đánh giá năng lực cán bộ đảng viên thì mới đúng đắn. Tuy nhiên cũng cần
thấy rằng giữa năng lực và tri thức, kỹ năng, kỹ xảo có quan hệ mật thiết với
nhau. Năng lực tư duy không thể phát triển cao ở người có trình độ học vấn
thấp. Năng lực tổ chức khơng thế có được ở người chưa hề quản lý, điều

17