Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 cho học sinh lớp 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-------------------

NGUYỄN THỊ LOAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI
LÃNG MẠN 1930 – 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

-------------------

NGUYỄN THỊ LOAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI LÃNG
MẠN 1930 – 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số: 60140111

Người hướng dẫn khoa học: TS. Tôn Quang Cường

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS.Tơn Quang
Cường, đã tận tình hướng dẫn tơi trong suốt q trình hồn thành luận văn
này.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường ĐH Giáo Dục – Đại
học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô giáo cùng các em học sinh trường THPT
Lương Thế Vinh đã tạo kiện giúp đỡ tôi trong suốt q trình hồn thiện luận
văn.
Cuối cùng, tơi muốn gửi lời cảm ơn sâu sắc đến tất cả bạn bè, đồng
nghiệp và đặc biệt là gia đình, những người ln kịp thời động viên và giúp
đỡ tơi vượt qua những khó khăn trong cuộc sống và tạo điều kiện thuận lợi
nhất để tơi hồn thành luận văn tốt nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 1 năm 2016
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Loan

i


DANH MỤC VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Chú thích

1

GS

Giáo sư

2

PT

Phổ thơng

3

SGK

Sách giáo khoa

4

SGV

Sách giáo viên

5

THCS

Trung học cơ sở

6

TS

Tiến sĩ

7

THPT

Trung học phổ thông

8

VBVH

Văn bản văn học

9

GV

Giáo viên

10

HS

Học sinh

11

PPDH

Phương pháp dạy học

12

CMT8

Cách mạng tháng Tám

13

GDCD

Giáo dục công dân

14

PK

Phong kiến

ii


DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.7.1. Thang điểm đánh giá ................................................................... 70
Bảng 3.7.2.Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 ..................................................... 70
Bảng 3.7.3. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A2 .................................. …………..70
Bảng 3.7.4. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng ở bài “ Hai đứa trẻ”
.................................................................................................................... ….70
Bảng 3.7.5. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng ở bài “Chữ người tử
tù” .................................................................................................................... 71

iii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn.......................................................................................................................................i
Danh mục viết tắt...........................................................................................................................ii
Danh mục bảng.............................................................................................................................iii
Mục lục..........................................................................................................................................iv
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài ...........................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu............................................................................4
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ...............................................................7
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................7
5. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................7
6. Cấu trúc luận văn..........................................................................................8
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................................9
1.1. Cơ sở lý luận.............................................................................................9

1.1.1. Khái niệm câu hỏi nêu vấn đề................................................................9
1.1.2. Đặc điểm và nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề .......................10
1.1.3. Vai trò của câu hỏi nêu vấn đề ............................................................17
1.1.4. Phân loại hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong tác phẩm văn chương.....19
1.1.5. Tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 ở lớp 11 với việc ứng dụng
câu hỏi nêu vấn đề...........................................................................................23
1.1.6. Xu hướng tiếp cận liên môn trong dạy học...........................................24
1.2. Cơ sở thực tiễn........................................................................................28
1.2.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh THPT.....................................................28
1.2.2. Thực trạng áp dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học hiện nay .........32
1.2.3. Học sinh với việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong tác phẩm văn xuôi
lãng mạn 1930 -1945 ở lớp 11........................................................................34

iv


CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC TÁC
PHẨM VĂN XUÔI LÃNG MẠN 1930 – 1945 Ở LỚP 11

36

2.1. Phân tích mục tiêu dạy học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 - 1945
trong chương trình THPT

36

2.1.1 Mục tiêu dạy học mơn Ngữ văn

36

2.1.2 Mục tiêu dạy học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 trong
chương trình THPT

36

2.2. Cách xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi
lãng mạn 1930 – 1945

37

2.2.1. Dựa vào tình huống của tác phẩm và tính cách của nhân vật

37

2.2.2. Dựa vào đặc trưng sáng tạo trong kết cấu và nghệ thuật sử dụng chi tiết
trong tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945

40

2.3. Những yêu cầu chính đối với câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học các tác
phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945

41

2.3.1. Câu hỏi nêu vấn đề trong tình huống có vấn đề

41

2.3.2. Câu hỏi nêu vấn đề phải bám sát giá trị nội dung, nghệ thuật

43

2.3.3 Câu hỏi nêu vấn đề phải dựa vào đặc điểm tâm lý tiếp nhận của học sinh
45
2.4. Khai thác các vấn đề trong q trình phân tích tác phẩm “Hai đứa
trẻ” và “ Chữ người tử tù”

46

2.4.1. Những tư tưởng, quan điểm của tác giả Nguyễn Tuân và Thạch Lam
trước cách mạng tháng Tám – 1945

46

2.4.2. Sự sáng tạo trong phong cách nghệ thuật của Thạch Lam và Nguyễn
Tuân

48

2.5. Các bước chuẩn bị cho việc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ
học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945

51

2.5.1. Xác định vấn đề, tình huống có vấn đề ................................................51
2.5.2. Xây dựng tình huống có vấn đề............................................................53
2.5.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề................................................54

v

2.6. Điều kiện để vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các tác
phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945...........................................................59
2.6.1 Xây dựng môi trường học tập tạo tâm thế cho học sinh.........................59
2.6.2. Một số kỹ thuật sử dụng câu hỏi nêu vấn đề để kiểm tra, đánh giá......61
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM...................................................................63
3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................63
3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm...........................................................63
3.3. Nội dung thực nghiệm..............................................................................63
3.4. Chuẩn bị cơng việc thực nghiệm..............................................................63
3.5. Tiến trình thực nghiệm .....................................................

64

3.5.1 Cơng việc thực nghiệm..........................................................................64
3.5.2. Mô tả hoạt động triển khai dạy học thực nghiệm..................................64
3.6. Thuyết minh hệ thống câu hỏi trong bài thực nghiệm..............................66
3.7. Kết quả thực nghiệm và đánh giá.............................................................69

3.7.1. Đánh giá khả năng tiếp thu bài của học sinh bằng bài kiểm tra…....…69
3.7.2. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng phương
pháp quan sát………………………...........………………………………....72
3.7.3. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng phương
pháp phỏng vấn……………………...............................................................74
3.8. Thành công và hạn chế của thực nghiệm.................................................74
3.8.1 Những thành công của thực nghiệm.......................................................74
3.8.2. Những vấn đề còn hạn chế....................................................................75
3.9. Một số điểm cần lưu ý khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học....76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.....................................................................................78
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................................81

PHỤ LỤC...................................................................................................................................83

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh tồn cầu hố đặt ra những
yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới
cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những
định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang
tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc
hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người
học. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự
lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của
người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà
trường phổ thông.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy
và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập
đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để
thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo theo
Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới
phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một
số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này.

Luật giáo dục (điều 28) yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thơng
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem

1


lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Đổi mới PPDH là một trọng tâm của
đổi mới giáo dục.
Môn Ngữ Văn ở trường THPT nói chung, ở chương trình Ngữ Văn 11
nói riêng là sự tích hợp ba phân môn: Đọc Văn, Tiếng Việt và Làm Văn. Mỗi
phân môn có vai trị, nhiệm vụ và vị trí khác nhau trong việc trang bị tri thức
khoa học, rèn luyện kỹ năng và bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, thái độ cho học
sinh. Trong đó, phân mơn Đọc Văn, nhất là các giờ đọc- hiểu Văn bản văn
học (VBVH) có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc bồi dưỡng tâm hồn, tình
cảm và năng lực thẩm mỹ cho học sinh. Ở một mức độ nhất định, các giờ đọchiểu VBVH khơi gợi được nhiều hứng thú cho giáo viên và học sinh trong
hoạt động dạy cũng như hoạt động học. Sự u thích mơn Ngữ Văn phần lớn
cũng bắt nguồn từ niềm say mê các giờ Đọc-hiểu này. Tạo được tình huống
có vấn đề trong giảng văn là tạo được một trạng thái tâm lí văn học cần thiết
để mở đầu cho quá trình giảng văn đạt được hiệu quả mong muốn. Xây dựng
được tình huống có vấn đề là một hoạt động sư phạm phù hợp với mục đích
dạy học mới hiện nay, vừa thích ứng với quy luật cảm thụ văn học và
đặc trưng của văn học.
Tuy thế, trong một số năm gần đây, khơng khí và hiệu quả dạy- học
Ngữ Văn ở nhiều Nhà trường thực sự không được như mong muốn của cả
người dạy lẫn người học. Khơng khí nhiều giờ đọc- hiểu trở nên tẻ nhạt, nặng
nề, “thiếu lửa”. Nhiều giáo viên dạy cho hoàn thành nhiệm vụ cịn học sinh
thì thụ động, lười đọc, lười suy nghĩ, ngại phát biểu xây dựng bài hoặc nếu bị
buộc phát biểu thì trả lời cho qua chuyện. Khi làm văn, học sinh viết những

câu văn, bài văn nghèo nàn, ngô nghê về ý tứ, lủng củng trong diễn đạt. Hiệu
quả dạy học Ngữ Văn vì thế bị ảnh hưởng nghiêm trọng. Qua hoạt động dự
giờ các đồng nghiệp tôi thấy là do nhiều nguyên nhân: Nhiều giáo viên văn
chưa sử dụng được hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài đủ sức lôi cuốn học
sinh tham gia giờ học với tinh thần chủ động, tích cực và say mê. Cá biệt, có
giáo viên thường xuyên nêu những câu hỏi khơng đạt u cầu về tính khoa

2


học, tính sư phạm khiến học sinh và đơi khi cả giáo viên dự giờ cũng không
biết phải trả lời như thế nào, hay có những câu hỏi chỉ mang tính chất tái hiện
kiến thức, khơng phong phú, đa dạng. Thậm chí, có giáo viên chưa biết khai
thác, tận dụng triệt để và linh hoạt các câu hỏi có sẵn trong SGK. Ở trường
THPT Lương Thế Vinh là một trường dân lập, chất lượng đầu vào của học
sinh thấp nên việc sử dụng các câu hỏi nhằm phát huy sự sáng tạo, tích cực,
chủ động trong giờ học của học sinh là một vấn đề cần chú trọng. Việc sử
dụng những câu hỏi yêu cầu học sinh phải dùng tri thức đã biết để tìm tịi phát
hiện tri thức mới hoặc phải tổng hợp, bao quát tri thức trên nhiều lĩnh vực,
phải trăn trở suy ngẫm để mở rộng, xoáy sâu vấn đề hoặc vận dụng, liên hệ
VBVH vào thực tế xã hội, thực tiễn đời sống lại càng khiêm tốn.
Để học sinh chủ động, tích cực, sơi nổi, hào hứng trong giờ học văn
cũng như nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Ngữ Văn, tơi đã
tích cực sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong đọc-hiểu VBVH. Và đặc biệt hơn
chúng tôi quan tâm tới việc giảng dạy tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 1945 bởi việc dạy các tác phẩm này đang gặp nhiều khó khăn do cách biệt về
hồn cảnh lịch sử, đời sống, quan điểm nghệ thuật giữa các nhà văn, giữa các
thời đại khác nhau. Bên cạnh đó, tình trạng thầy đọc trò chép, thầy giảng trò
nghe là một trong những ngun nhân dẫn đến tình trạng học sinh khơng
hứng thú trong giờ học. Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi nhằm kích thích sự suy
nghĩ tìm tịi của học sinh, buộc các em phải vận dụng những thao tác tư duy

khác nhau, phải sáng tạo, tìm tịi, phát hiện, giải thích, chứng minh và kết luận
vấn đề. Rõ ràng đây là dạng câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực và hoạt
động tư duy của học sinh qua giờ học. Vận dụng kiểu dạy học nêu vấn đề
trong phân tích tác phẩm văn học ở bậc THPT đã được thực hiện từ khá lâu.
Thế nhưng không phải tiết dạy nào cũng thành cơng bởi cái khó nhất là làm
thế nào nêu lên tình huống có vấn đề nhằm đưa học sinh (đối tượng trung
tâm) vào quá trình tư duy. Một bài văn, một tác phẩm văn chương, một số
phận nhân vật chỉ trở thành đối tượng suy tư của mỗi người khi chính người

3


đó nhận ra trong đó có một tình huống, một vấn đề, một tâm trạng có liên
quan đến tầm suy nghĩ hay rung động của mình. Tác phẩm nào cũng có vấn
đề cả. Nhưng khơng phải bất kì vấn đề nào trong tác phẩm cũng tự nhiên trở
thành tình huống có vấn đề đối với chủ thể người đọc - học sinh.
Thực tế nhiều giáo viên khi đặt câu hỏi lại mặc định là có vấn đề nhưng
thực chất lại khơng có vấn đề. Vì vậy thơng qua đề tài của mình, chúng tơi sẽ
xác lập một hệ thống khoa học về việc đặt câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học
và áp dụng lý thuyết đó vào việc “Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề
trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 cho học sinh lớp 11”
nhằm nâng cao hiệu quả của giờ học.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học khơng cịn là vấn đề mới
trên thế giới. Ngay từ những năm trước Công nguyên vấn đề này đã gắn liền
với tên tuổi của nhà triết học Socrát (470 - 390 TCN). Khổng Tử (551 - 479
TCN) cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức
là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học.
Trong phương pháp luận dạy học văn của Z.Rez. (Bản dịch của Nxb
GD – Hà Nội,1983).Tác giả đã trình bày khái niệm dạy học nêu vấn đề và

câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương. Tác giả cũng chỉ rõ:
Câu hỏi nêu vấn đề là nhân tố tạo ra tình huống có vấn đề. Câu hỏi phải
đảm bảo tiêu chí: “có mâu thuẫn”, “phát hiện được bình diện thứ hai của sự
kiện”, “phù hợp với bản chất của tác phẩm nghệ thuật và được học sinh quan
tâm.”
Bàn về hệ thống câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa, V. A. Kôvalép
cho rằng: Mỗi chương sách giáo khoa được kết thúc bằng một hệ thống câu
hỏi và bài tập. Hệ thống câu hỏi và bài tập này sẽ giúp cho các bạn học sinh
phân tích sâu hơn tác phẩm, hiểu thấu đáo những nội dung trong các phần của
sách giáo khoa… Làm những câu hỏi và bài tập này bạn sẽ nắm được tri thức
một cách hệ thống. Những câu hỏi và bài tập này được sắp xếp một cách có

4


thứ tự. Mỗi câu hỏi mới lại phức tạp hơn, vì nó đều có lơgíc bắt nguồn từ các
bài tập và câu hỏi trước đó.
Qua ý kiến trên, V. A. Kôvalép chú ý tới hệ thống câu hỏi và bài tập
trong sách giáo khoa với mục đích, yêu cầu, tác dụng và đặc điểm của nó.
Khẳng định vai trị, tầm quan trọng của hệ thống câu hỏi, bài tập trong
sách giáo khoa văn học, tác giả A.C.Acbaseva quan niệm: Những câu hỏi, bài
tập xếp đặt trong sách giáo khoa văn học có thể góp phần kích thích và phát
triển tình cảm, đạo đức của học sinh; hình thành phương pháp lịch sử văn học
đối với các tác phẩm nghệ thuật; giúp đỡ học sinh phát triển và làm phong
phú lời nói.
Ở Liên Xơ, các tài liệu đề cập đến phương pháp xây dựng và sử dụng
câu hỏi trong dạy học của các tác giả như: P.B. Gophman, O.Karlinxki,
B.P.Exipop, M.A.Danilop, N.M.Veczilin. Cũng đi sâu vào nghiên cứu và vấn
đề này còn có một số nhà giáo dục như: Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan)... Gần
đây đáng chú ý có cơng trình Đặt câu hỏi có hiệu quả cao (HEO) cách thức

giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập của Ivan Hanel.
Ở nước ta vấn đề nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trong dạy
học môn văn được đề cập trong một số cơng trình như: “Phương pháp dạy
học Văn” của Phan Trọng Luận (Chủ biên), tác giả đề cập tới đặc điểm, vai
trò và nguyên tắc của việc xây dựng hệ thống câu hỏi gắn với phương pháp
dạy học. Tác giả bàn nhiều đến tiêu chí câu hỏi nêu vấn đề và điều đó có đóng
góp đáng kể, làm phong phú thêm cho đề tài nghiên cứu.
Trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà
trường” (2009) của Nguyễn Viết Chữ. Tác giả đề cập đến các loại câu hỏi
trong dạy học các thể loại như: tự sự, trữ tình, dân gian. Tác giả cũng phân
loại hệ thống câu hỏi cảm xúc vật chất, câu hỏi nội dung, câu hỏi tưởng
tượng, sáng tạo.
Đi sâu vào trình bày những biện pháp nhằm rèn luyện tư duy cho học
sinh, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã đưa ra cuốn “Rèn luyện tư duy sáng tạo
trong dạy học tác phẩm văn chương”. Tác giả có phân loại các loại câu hỏi
trong dạy học Văn. Theo tác giả, “Việc đặt câu hỏi đối với học sinh trong quá

5


trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học, hay nói
cách khác là mở tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế thực tại và đặt học
sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức”.
Khi tiến hành biên soạn sách giáo khoa cải cách, nói về Phương hướng
biên soạn sách giáo khoa cải cách lớp 10, Nguyễn Lộc đã đề cập đến vấn đề
câu hỏi và bài tập: Tuyệt đối tránh những câu hỏi mà học sinh không cần
nghiên cứu văn bản cũng có thể trả lời được đại khái, hay những câu hỏi chỉ
chú trọng mặt đạo đức xã hội của tác phẩm mà hoàn toàn coi nhẹ giá trị
thẩm mỹ của tác phẩm. Phải nghiên cứu thật kỹ các văn bản giảng văn để nêu
lên những câu hỏi cụ thể, gợi mở để học sinh có thể trả lời từng bước từ chi

tiết đến khái quát. Bám sát câu hỏi, học sinh tự mình phát hiện ra cái hay, cái
đẹp của văn bản. Ý kiến trên đã thể hiện quan niệm về vai trò, ý nghĩa và tầm
quan trọng của hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Văn học kể cả nội dung
khoa học cũng như phương pháp sư phạm.
Đi vào cụ thể hơn về vấn đề câu hỏi trong dạy học Văn là bài viết “Câu
hỏi trong giảng văn” của Trương Dĩnh. Tác giả đã phân tích khái niệm vấn đề,
vấn đề trong học tập và vấn đề trong phân tích văn học. Theo ơng, để diễn đạt
vấn đề hay đề ra nó, người ta dùng hình thức đặt câu hỏi. Nội dung vấn đề và câu
hỏi nêu vấn đề có quan hệ chặt chẽ với nhau. Đặt ra được các vấn đề dưới dạng
câu hỏi là một nghệ thuật của lao động sáng tạo trong phân tích nêu vấn đề.
Cùng với nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học, trường Đại học Giáo dục
đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo đề cập vấn đề dạy học với câu hỏi hiệu quả.
Hội thảo đã cung cấp nhiều bài nghiên cứu có giá trị về vấn đề này cũng như
đưa ra những tiêu chí đánh giá câu hỏi có hiệu quả.
Trên đây là một số khái quát về vai trò của câu hỏi và trong dạy học văn
qua một số cơng trình nghiên cứu trong và ngồi nước. Từ việc nghiên cứu
trên có thể thấy việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học văn là vấn
đề khơng mới. Nhưng các cơng trình chỉ dừng lại ở việc lý luận về câu hỏi.
Còn việc “xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn
xuôi lãng mạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11” thì chưa có cơng trình hay

6


bài viết nào. Đây là một vấn đề hoàn toàn mới mà đề tài của chúng tơi quan
tâm.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu:
Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi
lãng mạn 1930 - 1945 ở THPT

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc đặt câu hỏi nêu vấn đề.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề cho hai tác phẩm: Chữ người tử tù
và Hai đứa trẻ
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học tác phẩm: Chữ người tử tù
và Hai đứa trẻ
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy học hai tác phẩm: Chữ người tử tù và Hai đứa trẻ
5. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài này, chúng tơi sử dụng phối hợp các
phương pháp sau.
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan đến cơ sở phương pháp luận, cơ
sở lý luận của câu hỏi nêu vấn đề.
- Đọc và phân tích các bài viết trên các tập có chuyên ngành và các luận
án, báo cáo khoa học, các tư liệu giáo trình… có liên quan tới đề tài. Từ đó
tổng hợp rút ra các kết luận cần thiết phục vụ cho tiến trình nghiên cứu.
5.2. Phương pháp điều tra
- Thu thập những thông tin về việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề.
- Thu thập những thông tin ngược của học sinh về việc học tác phẩm
Chữ người tử tù và Hai đứa trẻ
5.3. Thực nghiệm sư phạm

7


Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề để dạy tác phẩm: Chữ người tử tù và Hai đứa
trẻ

5.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số phương pháp như lập bảng, thống kê, kiểm định để đánh
giá kết quả thực nghiệm.
6. Cấu trúc luận văn:
Luận văn gồm phần: mở đầu, phần nội dung, phần kết luận và khuyến
nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục. Trong đó phần nội dung được trình bày
trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn
xuôi lãng mạn 1930 - 1945 ở lớp 11.
Chương 3: Thực nghiệm

8


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm câu hỏi nêu vấn đề
Phương pháp đặt câu hỏi nêu vấn đề trong phân tích tác phẩm văn học
đã được ra đời từ thế kỉ XIX ở phương Tây - khi chủ nghĩa tư bản phát triển.
Lúc đó, khoa học kĩ thuật và cơng nghệ tạo ra những bộ mặt mới về đời sống
xã hội trong xã hội tư bản. Các nước đó địi hỏi giáo dục phải tạo ra những
học sinh có phẩm chất: thơng minh, sáng tạo, năng động, tự chủ để đủ sức
thực hiện nhiệm vụ của nền kinh tế xã hội. Nó phê phán mạnh mẽ nền giáo
dục phong kiến chỉ tạo ra những con người chỉ biết bắt chước, phục tùng mà
khơng thích ứng được với xã hội mới.
Trong cuốn “ Phương pháp dạy học văn” GS. Phan Trọng Luận cho rằng:
Câu hỏi nêu vấn đề là loại câu hỏi đặt ra cho chủ thể học sinh và được học sinh
tiếp nhận một cách có ý thức, khơng phải từ ngồi dội vào mà là do nhu cầu

khám phá tìm hiểu của bản thân và chính học sinh cũng đã có một số dữ kiện (tri
thức kinh nghiệm kĩ năng) song khơng thể tìm được lời giải cũ bằng chính
những hiểu biết cũ và theo phương thức hành động cũ .
Trong bài viết “Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn THCS”
của PGS.TS. Vũ Song quan niệm: Câu hỏi nêu vấn đề khơng nhằm mục đích
tái hiện kiến thức cũng không nhằm khơi gợi sự tự biểu hiện của học sinh khi
đánh giá chi tiết hay toàn bộ các tác phẩm văn học. Câu hỏi nêu vấn đề phải làm
rõ được vấn đề tiềm ẩn trong tác phẩm, phải gây hứng thú nhận thức cho học
sinh, phải động viên, khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề đã nêu.
Có thể thấy rằng câu hỏi nêu vấn đề liên quan chặt chẽ đến vấn đề và tình
huống có vấn đề. Trong nhiều trường hợp khi đã xác định được vấn đề, nhờ câu
hỏi mà giáo viên tạo được tình huống có vấn đề, tức là xác định được cái chưa
biết, cuốn hút được sự quan tâm của học sinh, và tiên lượng trước khả năng giải
quyết vấn đề của các em.

9


“Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ “vấn đề” của tác phẩm. Là câu hỏi
chứa đựng mâu thuẫn (giữa cái đã biết và cái chưa biết) nhằm tạo được tình
huống có vấn đề, kích thích được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong
cảm thụ văn học của học sinh. Câu hỏi phù hợp với tầm đón nhận của học
sinh và được các em tiếp nhận một cách có ý thức” [33].
Trong đề tài, chúng tơi quan niệm “ câu hỏi nêu vấn đề là hệ thống cấu trúc
ngơn ngữ để diễn đạt một u cầu, địi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần
giải quyết, được xác lập dựa trên những vấn đề đặt ra trong tác phẩm nhằm yêu
cầu học sinh vận dụng cái đã biết, cái đã cho làm phương tiện để học sinh chủ
động, tích cực giải quyết những yêu cầu đặt ra trong giờ học văn ”.
1.1.2. Đặc điểm và nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề
Đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề

Thứ nhất, Câu hỏi nêu vấn đề mang bản chất sáng tạo.
Khác với câu hỏi tái hiện chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả
lời dựa vào trí nhớ, khơng cần suy luận. Câu hỏi nêu vấn đề đòi hỏi học sinh phải
vận dụng sáng tạo những kiến thức có sẵn để giải quyết tình huống mới. Cách
chiếm lĩnh tri thức từ tình huống là cách chiếm lĩnh riêng chỉ có thể có được khi
sử dụng câu hỏi nêu vấn đề. Bởi vì, câu hỏi nêu vấn đề khơng dừng ở kiến thức
có sẵn trong tác phẩm văn học mà là cái mới, cái chưa có trong nhận thức của
học sinh. Kiến thức mới đó, khơng phải là kết quả tìm kiếm của một vài cách
thức chiếm lĩnh quen thuộc, mà phải bằng sự tổng hợp của nhiều biện pháp tái
hiện, tổng hợp, suy luận.
Có thể nêu ra hai dạng câu hỏi khác nhau về một vấn đề để chúng ta thấy
được bản chất của hai dạng câu hỏi này :
1. Dạng câu hỏi tái hiện: Bức tranh đời sống phố huyện nghèo lúc chiều tối
trong tác phẩm “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam được tác giả miêu tả như thế nào ?
2. Dạng câu hỏi nêu vấn đề:Tại sao trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của
Thạch Lam hình ảnh ngọn đèn con của chị Tý “chiếu sáng một vùng đất nhỏ”
được nhắc đi nhắc lại nhiều lần ?

10


Ở câu hỏi số 1 học sinh chỉ cần nhớ lại kiến thức cũ để tái hiện lại bức
tranh phố huyện lúc buổi chiều tà với những đường nét, màu sắc, hình khối
mang đậm nét nơng thơn Việt Nam. Cịn đối với câu hỏi số 2 đòi hỏi học sinh
phải tư duy, sáng tạo vận dụng toàn bộ kiến thức của mình để lí giải : Hình ảnh
ngọn đèn con của chị Tý có sức gợi tả đặc biệt. Hình ảnh ấy có ý nghĩa như là
biểu tượng về kiếp người nhỏ bé sống leo lét trong cái xã hội cũ khơng có hạnh
phúc, khơng có tương lai. Hình ảnh ấy cũng gợi nhịp sống đơn điệu, quẩn quanh,
bế tắc, buồn chán.
Câu hỏi nêu vấn đề ở trên tuy chưa thể bao hàm đầy đủ những đặc điểm

cơ bản của câu hỏi nêu vấn đề nhưng nó đã đặt được học sinh vào một quá trình
vận động tâm lý, ý thức tích cực.
Thứ hai, câu hỏi nêu vấn đề tạo ra tình huống có vấn đề - tình huống kích
thích tính tích cực nhận thức ở học sinh
Câu hỏi nêu vấn đề đặt học sinh trước những mâu thuẫn về cái chưa biết
và cái đã biết, cái thông thường – cái bất thường, cái cũ – cái mới… Đó là điều
kiện của câu hỏi và là cơ sở để chủ thể chấp nhận giải đáp câu hỏi. Khi chủ thể
chấp nhận thì câu hỏi mới trở thành tình huống có vấn đề. Để tạo được tình
huống có vấn đề, câu hỏi phải có mâu thuẫn hay có đủ điều kiện để nảy sinh nhu
cầu nhận thức ở học sinh. Tình huống sẽ khiến học sinh tích cực, chủ động, sáng
tạo vận dụng kiến thức có sẵn vào giải quyết tình huống mới. Quá trình giải
quyết tình huống là quá trình học sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới một cách chủ
động, sáng tạo.
Ví dụ : Khi giảng bài Chí Phèo của Nam Cao (Ngữ văn 11 tập 1), GV có
thể hỏi: Tại sao Nam Cao đã không mở đầu tác phẩm của mình bằng sự kiện Chí
ra đời ở cái lị gạch cũ mà mở đầu bằng hình ảnh của sự tha hố - Chí uống rượu
say vừa đi vừa chửi?
Đối với câu hỏi này GV hướng dẫn HS tìm hiểu những vấn đề cần giải
quyết

11


Nghệ
thuật kết
cấu

Mất nhân
hình,
nhân tính

Con
người
lưu
manh

Giá trị tư
tưởng

Giá trị
nghệ
thuật

Đối
tượng
chửi

Cách mở đầu
tác phẩm

Sự tha
hóa

Chí Phèo

Tiếng
chửi của
Chí

Thái độ

dân
làng

Sáng tạo
của Nam
Cao

Con quỷ
dữ làng
Vũ Đại
Đảo trật tự
thời gian

Kết cấu
thu hẹp
dần đối
tượng chửi

Ý nghĩa
tiếng
chửi

Hình thái
ngơn ngữ
nửa trực
tiếp

Câu hỏi nêu vấn đề cho thấy được bản chất phức tạp về nội dung, chứa
những băn khoăn, thắc mắc, những mâu thuẫn, những bế tắc mà học sinh gặp phải
trên con đường nhận thức. Nếu muốn nhận thức tiếp phải giải quyết vấn

đề đó.
Thứ ba, câu hỏi nêu vấn đề thường phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên
của học sinh: Là câu hỏi được tạo ra bằng các sự kiện bất ngờ hoặc bất bình
thường và bản thân câu hỏi chứa đựng yếu tố lý thú, gây hưng phấn, bất ngờ cho
học sinh.
Ví dụ : Vì sao nhân vật Mị trong truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” có
lúc nghĩ mình như con trâu, con ngựa, thậm chí khơng bằng con trâu con ngựa
trong nhà Thống Lí Pá Tra mà khơng so sánh mình với thân con bọ ngựa, con

12


chẫu chuộc như cô gái trong truyện thơ “Tiễn dặn người yêu” của đồng bào
dân tộc Thái?
Ở câu hỏi nêu vấn đề này, yếu tố tạo ra sự bất ngờ cho học sinh đó là khi
giáo viên đưa ra sự so sánh trong cách nghĩ của Mị và cô gái Thái. Cô gái truyện
thơ “Tiễn dặn người yêu” thân con bọ ngựa, con chẫu chuộc. Cịn Mị ví mình
như con trâu, con ngựa. Học sinh gặp phải câu hỏi này sẽ băn khoăn, suy nghĩ,
thắc mắc, tìm tịi câu trả lời để lí giải điều đó: vì cơ gái Thái quá đau khổ khi bị
cha mẹ ép gả cho người mà cơ khơng u thương và đang cịn ở với cha mẹ, vì
vậy cơ chưa bị áp bức bóc lột sức lao động. Còn Mị, với thân phận con dâu gạt
nợ cho nhà thống lí Pá Tra, cơ phải việc quần quật suốt ngày, suốt tháng, suốt
năm mà không được nghỉ ngơi.. Hình ảnh so sánh này vừa cho người đọc thấy
Mị bị bóc lột sức lao động thật tàn nhẫn, đồng thời tố cáo tội ác dã man của
cường quyền phong kiến miền núi đối với người dân nơi đây.
Nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề
Thứ nhất, câu hỏi nêu vấn đề phải dựa vào đặc điểm tâm lý tiếp nhận
của học sinh.
Học sinh là người cộng sự trong tiến trình giảng dạy của giáo viên. Học
sinh vừa là đối tượng nhận thức, vừa là chủ thể tiếp nhận văn học. Mọi hoạt

động của giáo viên trong giờ giảng văn đều có liên quan đến học sinh. Mọi
phương pháp giáo viên vận dụng đều ảnh hưởng trực tiếp đến tâm lý nhận
thức của học sinh. Do đó giáo viên phải hiểu học sinh, nắm được đối tượng
cộng sự với mình hay những người chịu sự tác động của phương pháp. Hiểu
học sinh là hiểu tâm lý nhận thức cũng như khả năng tư duy, trình độ văn hóa,
vốn sống, kinh nghiệm, những điều kiện vật chất, tinh thần có ảnh hưởng đến
học tập của học sinh. Trong quá trình dạy học việc vận dụng câu hỏi nêu vấn
đề càng phải quan tâm tới sự tiếp nhận của học sinh . Bởi đây là loại câu hỏi
khái quát, tổng hợp, có tình huống u cầu học sinh động não, tư duy. Nhưng
nếu quá chú trọng đến câu hỏi nêu vấn đề, giáo viên dễ đặt ra những câu hỏi
vượt khả năng giải mã của học sinh. Và như thế, hậu quả ngoài mong muốn là

13


giáo viên đưa học sinh trở lại với khơng khí lạnh lùng, thờ ơ, của giờ giảng văn.
Sự hứng thú của học sinh là một yếu tố quan trọng đến triển khai việc vận dụng
câu hỏi nêu vấn đề. Trên cơ sở nắm bắt được tâm lí và khả năng tiếp nhận của
học sinh, giáo viên xây dựng câu hỏi cho phù hợp, tránh những câu hỏi quá dễ
hoặc quá khó.
Nguyên tắc thứ hai, câu hỏi phải gắn với vấn đề và tình huống có vấn đề.
Đây là ngun tắc đặc thù của việc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề. Nhà văn
M.Gooki nhận xét: “Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề” [40]. Vậy: Vấn đề
trong tác phẩm là gì?
“Vấn đề trong tác phẩm văn học là nhân tố chính mà tác giả phản ánh, lý
giải trong tác phẩm. Vấn đề trong tác phẩm bao giờ cũng có liên quan đến đời
sống hiện thực và nằm trong ý đồ sáng tác của nhà văn. Vấn đề trong tác phẩm
vô cùng phong phú và đa dạng, song, tựu trung lại khơng ngồi hai lĩnh vực nội
dung và hình thức nghệ thuật”[8].
Ở các nhà văn, nhà thơ lớn, vấn đề trong tác phẩm thường thể hiện được

bản chất của đời sống, được phản ánh và lý giải trên quan điểm, lập trường chính
trị và tài năng nghệ thuật riêng của tác giả.
Theo định nghĩa của GS. Đặng Vũ Hoạt và GS. Phan Trọng Luận: “Tình
huống có vấn đề là tình huống trong đó chủ thể nhận thức có trạng thái tâm lý
đặc biệt: cảm thấy có cái “khó” trong nhận thức, hay nói cách khác, có mâu
thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết, đồng thời chủ thể có phương
thức hành động mới để đạt được hiểu biết mới” [20].
“Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ “vấn đề” của tác phẩm. Là câu hỏi chứa
đựng mâu thuẫn (giữa cái đã biết và cái chưa biết) nhằm tạo được tình huống có
vấn đề, kích thích được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong cảm thụ văn
học của học sinh. Câu hỏi phù hợp với tầm đón nhận của học sinh và được các
em tiếp nhận một cách có ý thức” [33].
Về mặt hình thức thì cả ba đều chứa đựng yếu tố “vấn đề”. “Vấn đề”
trong tác phẩm văn chương nào cũng có. Nếu hiểu như định nghĩa đã được chấp

14


nhận thì khi tìm hiểu một tác phẩm văn chương sẽ có thể có nhiều vấn đề. Có
vấn đề lớn bao gồm những vấn đề trung bình, và mỗi vấn đề trung bình lại gồm
một số vấn đề nhỏ hơn, giản đơn hơn. Trong dạy học, phát triển vấn đề địi hỏi ở
GV một trình độ cao của sự phát triển trí tuệ và sự thành thục của kĩ năng.
Như vậy, câu hỏi nêu vấn đề là cơ sở hình thành và xuất hiện tình huống
có vấn đề. Có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề, mới có tình huống có vấn đề. Câu
hỏi nêu vấn đề chính là phương tiện quan trọng để người giáo viên đưa vấn đề
vào tình huống có vấn đề.
Trong giờ học tác phẩm Chuyện người con gái Nam Xương của Nguyễn
Dữ, giáo viên đặt câu hỏi: “Vũ Nương là người thương yêu chồng con. Vậy tại
sao khi được giải oan, Vũ Nương lại không trở về?”. Đây là câu hỏi chứa nhiều
mâu thuẫn giữa tâm lý muốn trở về và hành động không trở về của Vũ Nương. Ý

muốn trở về là điều có sẵn trong thiên truyện, cịn ngun nhân khiến Vũ Nương
không trở về là điều chưa biết, học sinh cần phải khám phá. Trong tình huống
này, học sinh phải vận dụng kiến thức tác phẩm, đồng thời, phải đặt ra nhiều giả
thiết để lý giải. Có thể sơ đồ hóa những lí giải, suy luận của học sinh như sau:
Sống trong
lễ giáo PK,
liệu có hạnh
phúc?

Cịn ý nghĩa
tố cáo xã
hội PK?

Nếu Vũ
Nương trở
về

Lễ giáo PK có
cho người ấy
quyền được
sống khơng?

15

Có phản
ánh đúng
bản chất xã
hội PK?

Kiến thức tác phẩm, kiến thức thời đại và hình thức suy luận không
những giúp học sinh hiểu nguyên nhân Vũ Nương khơng trở về mà cịn giúp
học sinh thấy được ý nghĩa tố cáo xã hội phong kiến đương thời. Đồng thời,
tác phẩm là thể hiện tấm lòng thương cảm của nhà văn đối với những người
phụ nữ sống trong xá hội bất cơng, vơ nhân đạo đó. Nắm bắt được ý nghĩa của
tác phẩm và tấm lòng nhân hậu của nhà văn từ việc giải quyết tình huống có
vấn đề là cách chiếm lĩnh tri thức chủ động, sáng tạo của học sinh.
Nguyên tắc thứ ba, câu hỏi phải mang tính hệ thống, liên tục. Câu hỏi
nêu vấn đề nằm trong một hệ thống (không chỉ riêng hệ thống của những câu
hỏi có vấn đề) có quan hệ chặt chẽ và như một tất yếu của mối quan hệ
nguyên nhân – hệ quả được nảy sinh trong quá trình dạy học. Đặt câu hỏi nêu
vấn đề trong hệ thống các câu hỏi có sự liên quan đến nhau. Câu hỏi tái hiện
là cơ sở để đặt ra câu hỏi tổng hợp, khái quát. Câu hỏi tổng hợp, khái quát là
tiền đề để xây dựng câu hỏi nêu vấn đề. Nếu khơng có câu hỏi tái hiện, câu
hỏi tổng hợp, giáo viên sẽ không xây dựng được câu hỏi nêu vấn đề. Nói cách
khác, câu hỏi nêu vấn đề chỉ có thể xây dựng trên nền tảng của câu hỏi tái
hiện và câu hỏi tổng hợp, khái quát. Học sinh có tái hiện lại kiến thức tác
phẩm, đồng thời, biết tổng hợp và khái quát kiến thức, mới có cơ sở để giải
quyết yêu cầu của câu hỏi nêu vấn đề.
“Câu hỏi nêu vấn đề mang tính tổng hợp, có hệ thống, phức tạp về nội
dung,…” [35]. “Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng xâu chuỗi các vấn đề, chi tiết,
sự kiện trong tác phẩm” [41].
Nguyên tắc thứ tư, câu hỏi nêu vấn đề phải đặt trong mối tương quan
với các phương pháp khác.
Trong một giờ học nói chung, giờ giảng văn nói riêng, khơng có phương
pháp nào là tuyệt đối, cũng như khơng có hệ thống câu hỏi nào là duy nhất.
Các phương pháp cơ bản đã được lý luận chỉ rõ, đó là: Đọc sáng tạo; gợi mở;
tái tạo và phương pháp nghiên cứu. Mỗi phương pháp đều có những ưu thế
riêng. Đọc sáng tạo dễ tác động về mặt cảm xúc, dễ tác động đến sự liên
tưởng, tưởng tượng ở người đọc. Gợi mở nhằm định hướng tìm tịi, phát hiện,

16


tháo gỡ những vướng mắc cho học sinh. Tái tạo hỗ trợ đắc lực cho việc phát
hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. Nghiên cứu là tiếp xúc với đối tượng, tập
hợp các dữ kiện về đối tượng, vạch ra giả thiết, tìm kiếm cách chứng minh,
khẳng định và đi đến kết luận vấn đề. Rõ ràng mỗi phương pháp lại có một
đặc điểm, vai trị riêng. Vì vậy khơng thể tuyệt đối hóa hay cơ lập hóa một
phương pháp cũng như một hệ thống câu hỏi.
Một nghịch lý đặt ra trong giờ dạy học tác phẩm văn chương là lượng
thông tin trong tác phẩm lớn, nhưng thời gian tiếp nhận thơng tin của học sinh
lại có hạn. Do đó, người giáo viên cần phải tính tốn, vận dụng linh hoạt các
phương pháp vào dạy học. Nếu sa vào một phương pháp, lạm dụng một
phương pháp đều bất lợi. Sa vào tái hiện, học sinh dễ trở thành đối tượng thụ
động. Lạm dụng câu hỏi nêu vấn đề, không khí học nặng nề, tác phẩm bị cắt
vụn…Bởi thế cần kết hợp linh hoạt các phương pháp và đặt trong mối tương
quan với nhiều phương pháp. Tính hợp lý của câu hỏi nêu vấn đề không chỉ
thể hiện ở số lượng câu hỏi, mức độ nêu ra vấn đề, dung lượng kiến thức mà
còn ở cách đặt câu hỏi đúng lúc, đúng chỗ khi có đủ điều kiện cho phép. Giáo
viên phải có sự tính tốn để câu hỏi phát huy được sự chủ động, sáng tạo, tích
cực của học sinh. Như vậy câu hỏi mới có tác dụng.
1.1.3. Vai trò của câu hỏi nêu vấn đề
Đối với học sinh : Câu hỏi nêu vấn đề phát huy được tính tích cực chủ
động sáng tạo của học sinh.
Tác phẩm văn chương là một bức tranh phản ánh đầy đủ và sinh động
hiện thực cuộc sống xung quanh chúng ta. Mỗi người có một cách cảm nhận
riêng về tác phẩm văn học mà mình được tiếp xúc. Học sinh khi tiếp xúc với
tác phẩm văn chương, được học trong nhà trường cũng vậy. Vì thế, trong giờ
giảng văn cần phát huy hết năng lực tư duy, khả năng tìm tịi phát hiện cảm

nhận theo những suy nghĩ riêng của HS. Như vậy, tác phẩm văn học sẽ trở
thành đối tượng của thầy trị trong q trình dạy học. Để giờ học tác phẩm
văn chương trở nên sinh động, vai trò của học trò trong giờ học được khẳng
định và mối liên hệ qua lại thường xuyên giữa thầy và trò được duy trì thì

17