Dạy học phân hóa chủ đề hệ thức lượng trong tam giác vuông cho học sinh lớp 9 trung học cơ sở​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGỤY THỊ THÁI

DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ HỆ THỨC LƢỢNG
TRONG TAM GIÁC VUÔNG CHO HỌC SINH LỚP 9
TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGỤY THỊ THÁI

DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ HỆ THỨC LƢỢNG
TRONG TAM GIÁC VUÔNG CHO HỌC SINH LỚP 9
TRUNG HỌC CƠ SỞ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN TOÁN
Mã số: 8.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Văn Tuấn

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh, bên cạnh sự
nỗ lực của bản thân cịn có sự hƣớng dẫn nhiệt tình của quý Thầy Cô, cũng
nhƣ sự động viên ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập
nghiên cứu và thực hiện luận văn thạc sĩ.
Tác giả xin chân thành cảm ơn và gửi lời biết ơn sâu sắc nhất đến Thầy
TS. Nguyễn Văn Tuấn, nguyên Hiệu trƣởng Trƣờng Đại Học Thủ đô Hà
Nội, ngƣời đã hết lòng giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn
thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành bày tỏ lịng biết ơn đến tồn thể q thầy cô
trong khoa Sƣ phạm - Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu cũng nhƣ tạo mọi điều kiện
thuận lợi nhất cho tác giả trong suốt quá trình học tập nghiên cứu và cho đến
khi thực hiện đề tài luận văn này.
Xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban lãnh đạo trƣờng THCS Lý Thƣờng
Kiệt, các anh chị đồng nghiệp đã luôn động viên, hỗ trợ và tạo mọi điều kiện
tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng, nhƣng do thời gian và kinh nghiệm cịn hạn chế,
luận văn khơng thể tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả ln mong đƣợc đón
nhận những ý kiến đóng góp và bổ sung của quý vị độc giả để bản luận văn
đƣợc hoàn thiện hơn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn!
Hà nội, ngày …tháng ……năm 2020
Tác giả

Ngụy Thị Thái

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTVN

Bài tập về nhà

DHPH

Dạy học phân hóa

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiến thức

SGK

Sách giáo khoa

TH

Thông hiểu

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

NB

Nhận biết

TH

Thông hiểu

VD

Vận dụng

VDT

Vận dụng thấp

VDC

Vận dụng cao

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1

Kết quả phiếu khảo sát ..........................................................................21

Bảng 2.2.

Hợp đồng dạy học..................................................................................60

Bảng 3.1.

Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra
trƣớc thực nghiệm..................................................................................89

Bảng 3.2.

Thống kê mô tả kết quả kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 9A1
và lớp 9A2 bằng các đại lƣợng số .........................................................91

Bảng 3.3.

Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm
giữa hai lớp 9A1 và 9A2 .......................................................................91

Bảng 3.4.

Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra
15 phút của hai lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 ...............92

Bảng 3.5.

Thống kê mô tả kết quả kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm
9A1 và lớp đối chứng 9A2 ....................................................................93

Bảng 3.6.

Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 15 phút của lớp thực
nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 .......................................................94

Bảng 3.7.

Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra
45 phút của hai lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 sau
thực nghiệm ...........................................................................................95

Bảng 3.8.

Thống kê mô tả kết quả kiểm tra 45 phút của lớp thực nghiệm
9A1 và lớp đối chứng 9A2 ....................................................................96

Bảng 3.9.

Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 45 phút của lớp thực
nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 .......................................................97

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1.

Điểm số bài kiểm tra đánh giá trƣớc thực nghiệm của của lớp
9A1 và lớp 9A2 .................................................................................90

Biểu đồ 3.2.

Đƣờng tích lũy biểu diễn bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm ................90

Biểu đồ 3.3.

Đƣờng tích lũy biểu diễn bài kiểm tra 15 phút sau thực nghiệm ......93

Biểu đồ 3.4.

Điểm số bài kiểm tra đánh giá 45 phút sau thực nghiệm của của
lớp 9A1 và lớp 9A2 ...........................................................................95

Biểu đồ 3.5.

Đƣờng tích lũy biểu diễn bài kiểm tra 45 phút sau thực nghiệm ......96

iv


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Thay đổi độ dài hai cạnh trong tam giác vng ........................................43
Hình 2.2. Tính tỉ số các cạnh.....................................................................................44
Hình 2.3. Kết quả xếp thứ sau trị chơi của phần Quizizz ........................................45
Hình 2.4. Dùng phần mềm Shub classrom tạo bài kiểm tra......................................45

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ .......................................................................... iv
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................. v
MỤC LỤC ........................................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
4. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 4
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
PHÂN HÓA ...................................................................................................... 6

1.1. Cơ sở lí luận của dạy học phân hóa ........................................................... 6
1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa ................................................................... 6
1.1.2. Những tƣ tƣởng chủ đạo dạy học phân hóa ............................................ 7
1.1.3. Mức độ của dạy học phân hóa ................................................................ 7
1.1.4. Một số hình thức của dạy học phân hóa.................................................. 9
1.1.5. Những cơ sở khoa học của dạy học phân hóa ....................................... 11
1.1.6. Những ƣu việt, hạn chế về dạy học phân hóa trong trƣờng phổ
thông ................................................................................................................ 13
1.1.7. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học phân hóa .......... 13

vi


1.1.8. Quy trình tổ chức một giờ học phân hóa.............................................. 14
1.1.9. Câu hỏi và bài tập phân hóa .................................................................. 16
1.1.10. Mức độ cần đạt của nội dung chủ đề hệ thức lƣợng trong tam
giác vng - tốn 9 - trung học cơ sở............................................................ 17
1.2. Thực trạng dạy học phân hóa ................................................................... 20
1.2.1. Mục đích khảo sát ................................................................................. 20
1.2.2. Nội dung điều tra ................................................................................... 20
1.2.3. Phƣơng pháp điều tra ............................................................................ 20
1.2.4. Đối tƣợng điều tra ................................................................................. 21
1.2.5. Kết quả điều tra ..................................................................................... 21
CHƢƠNG 2. DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ “HỆ THỨC LƢỢNG
TRONG TAM GIÁC VUÔNG” ..................................................................... 28
2.1. Một số định hƣớng về dạy học phân hóa chủ đề “Hệ thức lƣợng
trong tam giác vng” ..................................................................................... 28
2.1.1. Đảm bảo tính hệ thống .......................................................................... 28
2.1.2. Đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh................................................ 28
2.1.3. Đảm bảo thống nhất giữa vai trò chủ đạo của giáo viên và vai trò

chủ động của HS trong quá trình dạy học ....................................................... 30
2.1.4. Đảm bảo tính cảm xúc tích cực của học sinh........................................ 30
Đảm bảo phát triển các năng lực của học sinh ................................................ 31
2.2. Các biện pháp dạy học phân hóa chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam
giác vuông” ..................................................................................................... 31
2.2.1. Thực hiện phân hóa xun suốt tất cả các khâu của qui trình dạy học: ...... 31
2.2.2. Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học phân
hóa ................................................................................................................... 55
2.2.3. Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa chƣơng “Hệ thức
lƣợng trong tam giác vuông” .......................................................................... 75
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 87

vii


CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 88
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 88
3.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 88
3.3. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 88
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 88
3.3.2. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 88
3.3.3. Kế hoạch thực nghiệm .......................................................................... 88
3.3.4. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................... 89
3.3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm: ............................................................. 92
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 102
PHỤ LỤC

viii

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh Việt Nam đang hội nhập ngày càng sâu rộng vào nền
kinh tế thế giới, nguồn lực con ngƣời đóng một vai trò đặc biệt quan trọng để
xây dựng và phát triển đất nƣớc. Bên cạnh đó, cuộc cách mạng cơng nghiệp
lần thứ tƣ đang tạo ra những cơ hội và những thách thức. Do đó, nhiệm vụ đặt
ra cho ngành Giáo dục - Đào tạo là xây dựng những con ngƣời có khả năng
lao động một cách năng động, sáng tạo để thích ứng kịp thời với sự phát triển
của nền kinh tế xã hội và nhu cầu tuyển dụng.
Phát triển năng lực, phát huy tốt nhất tiềm năng, sở trƣờng, phù hợp
với sở thích, hứng thú của mỗi học sinh là yêu cầu tất yếu mang tính quốc
tế và đƣợc chú trọng trong chiến lƣợc giáo dục quốc gia của Việt Nam.
Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ƣơng 8, khóa XI đã nhấn mạnh: “Đối
với giáo dục phổ thơng, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho HS”; “Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng
lực và phẩm chất người học”.
Trong chiến lƣợc phát triển giáo dục của Bộ GD&ĐT Việt Nam đã nêu
rõ sự cần thiết phải quan tâm tới từng cá nhân ngƣời học: “Vì người học có
những mong muốn, nhu cầu khác nhau, điều kiện sống và học tập khác biệt,
giáo dục chỉ thực sự có hiệu quả nếu không đồng nhất với tất cả mọi đối tượng.
Giáo dục phải chú trọng nhiều hơn đến cơ hội lựa chọn trong học tập cho mỗi
người học. Các chương trình, giáo trình và các phương án tổ chức dạy học
phải đa dạng hơn, tạo cơ hội cho mỗi người học những gì phù hợp với chuẩn
mực chung nhưng gắn với nhu cầu, nguyện vọng và điều kiện học tập của
mình...”. Xu hƣớng dạy học chiếm ƣu thế là chuyển đổi từ phƣơng thức dạy
học định hƣớng nội dung sang dạy học định hƣớng kết quả đầu ra (phẩm chất

1


và năng lực ngƣời học), trong đó hƣớng tới những gì học sinh nhận đƣợc khi
kết thức việc học ở trƣờng. Ngoài ra, do đặc điểm của đối tƣợng ngƣời học,
mỗi học sinh là một cá thể có tiềm năng riêng, có trí tuệ, cảm xúc và động lực
học tập khác nhau. Do đó, dạy học phân hóa hay “dạy học chú ý sự khác biệt cá
nhân” là một quan điểm giáo dục tiến bộ, tôn trọng độc lập, tƣ duy, khơi gợi
sáng tạo, tạo điều kiện cho từng cá nhân phát triển, đảm bảo tính vừa sức chung
và vừa sức riêng trong hoạt động dạy học. Mơn Tốn ở trƣờng phổ thơng góp
phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng
lực toán học cho học sinh; phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội
để học sinh đƣợc trải nghiệm, vận dụng tốn học vào thực tiễn. Trong chƣơng
trình giáo dục phổ thơng mới, chƣơng trình mơn Tốn thực hiện tích hợp nội
mơn và liên mơn đồng thời chƣơng trình mơn Tốn phải đảm bảo u cầu phân
hóa. Đối với tất cả các cấp học, mơn Tốn qn triệt tinh thần dạy học theo
hƣớng cá thể hóa ngƣời học trên cơ sở bảo đảm đa số học sinh (trên tất cả các
vùng miền của cả nƣớc) đáp ứng yêu cầu cần đạt của chƣơng trình, đồng thời
chú ý tới các đối tƣợng chuyên biệt (học sinh giỏi, học sinh trung bình, học
sinh có hồn cảnh khó khăn,...). Đối với cấp THCS, đặc biệt lớp 9, không chỉ
trang bị cho học sinh tri thức, kĩ năng nền tảng; hình thành, phát triển các phẩm
chất chủ yếu và năng lực cốt lõi; chuẩn bị tâm thế cho việc thích ứng với những
thay đổi nhanh chóng và nhiều mặt của xã hội tƣơng lai; mà còn đáp ứng yêu
cầu phân luồng sau THCS theo các hƣớng: học lên THPT, học nghề hoặc tham
gia cuộc sống lao động. Mơn Tốn lớp 9 nói chung và chủ đề “Hệ thức lƣợng
trong tam giác vuông” nói riêng có vai trị quan trọng trong chƣơng trình tốn
học phổ thơng. Dạy học Tốn theo hƣớng tiếp cận dạy học phân hóa là xu thế
dạy học phù hợp với các đối tƣợng học sinh, nhằm phát triển tối đa tiềm năng
vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm – sinh lí, năng lực, nhu cầu, sở
thích và định hƣớng nghề nghiệp khác nhau của học sinh.

2


Phân hóa trong giáo dục là một nguyên tắc đã đƣợc thực hiện từ lâu ở
mọi nền giáo dục, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ, hình thức khác
nhau. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, nhìn chung hiệu quả của giáo dục
phân hóa và cả tích hợp trong các nhà trƣờng phổ thông Việt Nam so với yêu
cầu mới còn nhiều hạn chế, bất cập. Bởi thế cần phải hiểu đầy đủ và đầu tƣ
đúng mức, bắt đầu từ chính mỗi giáo viên để phát huy tính ƣu việt, nhân văn
của dạy học phân hóa. Do vậy, trong dạy học Tốn nói chung và dạy học chủ
đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vng” ở mơn Tốn 9 nói riêng, việc tổ
chức dạy học phân hóa hƣớng tới phát triển năng lực cần tiếp tục đƣợc nghiên
cứu cụ thể hóa giúp cho học sinh hứng thú học tập và tiến bộ mỗi ngày qua đó
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả giáo dục.
Xuất phát từ những lí do trên nên tôi đã quyết định chọn đề tài nghiên
cứu của luận văn là: “Dạy học phân hóa chủ đề hệ thức lƣợng trong tam giác
vuông cho học sinh lớp 9 trung học cơ sở”.
2. Mục đích nghiên cứu
- Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm để thực hiện DHPH một cách có
hiệu quả về chủ đề “Hệ thức lượng trong tam giác vuông” ở trƣờng THCS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHPH;
- Điều tra, quan sát và tìm hiểu thực trạng DHPH mơn tốn ở trƣờng THCS;
- Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài
tập về chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vng” ở chƣơng trình lớp 9 phù
hợp với hình thức dạy học phân hóa, phù hợp với yêu cầu bồi dƣỡng năng lực
cho học sinh;
- TN sƣ phạm kiểm nghiệm tính hiệu quả, tính thiết thực và tính khả thi
của các biện pháp mà đề tài đƣa ra.

4. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Chƣơng “Hệ thức lƣợng trong tam giác vng”, hình học 9.
- Địa bàn nghiên cứu: Lớp 9A1, 9A2 của THCS Lý Thƣờng Kiệt.

3


5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông” ở
trƣờng THCS.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Các phƣơng pháp dạy học phân hóa chƣơng “Hệ thức lƣợng trong tam
giác vuông”.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng DHPH khi dạy học chủ đề "Hệ thức lƣợng trong tam
giác vuông" ở lớp 9 trƣờng THCS Lý Thƣờng Kiệt thì sẽ phát huy cao độ tính
tích cực, chủ động của từng HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu phân tích và tổng hợp tài liệu: Nghiên cứu
tài liệu, chọn lọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu một cách tổng thể, hoàn
chỉnh, toàn diện và khoa học để có cái nhìn khách quan, chính xác về vấn đề
nghiên cứu.
- Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của nhiều chuyên gia về
giáo dục, đồng thời trao đổi với nhiều giáo viên phổ thơng có nhiều kinh
nghiệm dạy học mơn Tốn để đƣa ra những kết luận bổ ích cho thực tiễn và
khoa học.
- Phương pháp quan sát: Quan sát trực tiếp hoạt động dạy học, hành vi,
thái độ học tập của từng học sinh.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Sử dụng phiếu điều tra bằng phiếu

hỏi, trao đổi, phỏng vấn GV và HS các trƣờng THCS Lý Thƣờng Kiệt, quận
Đống Đa, thành phố Hà Nội để tìm hiểu thực tế q trình dạy học mơn Tốn
của giáo viên và học sinh phần “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông”.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm
một số giáo án soạn theo hƣớng của đề tài nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu
quả của việc tổ chức DHPH mơn Tốn 9 ở trƣờng THCS.

4


- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng Execl và SPSS trong thống kê,
phân tích kết quả TN sƣ phạm làm minh chứng cho tính hiệu quả của đề tài.
8. Cấu trúc luận văn
Nội dung chính của luận văn gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phân hóa.
Chƣơng 2. Dạy học phân hóa chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vng”.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

5


CHƢƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HĨA
1.1. Cơ sở lí luận của dạy học phân hóa
1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Theo tài liệu [14], “phân hóa” là “chia” ra thành nhiều bộ phận khác
hẳn nhau. Để "chia” ngƣời học, có nhiều cách chia, chẳng hạn nhƣ chia theo
lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo khu vực sinh
sống,…Trong phạm vi đề tài ta chỉ giới hạn chia theo năng lực và nhu cầu
của ngƣời học.

Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống, phân hóa là một hoạt động phân loại và
chia thành nhiều loại đối tƣợng khác nhau, từ đó lựa chọn cách tổ chức, vận
dụng nội dung, phƣơng pháp và hình thức phù hợp với đối tƣợng ấy nhằm đạt
hiệu quả cao. DHPH là hoạt động dạy học dựa vào đặc điểm tâm – sinh lý,
nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những ngƣời học mà
GV lựa chọn mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và hình thức phù hợp qua đó
phát triển tối đa tiềm năng, thiên hƣớng vốn có của mỗi học sinh [21].
Theo tài liệu [21]: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của
thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy
học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối
ƣu những khả năng của cá nhân”.
Mỗi HS là một cá thể có sự khác biệt về điều kiện sinh sống, tâm sinh lí,
mức độ nhận thức, trình độ xuất phát, trí tuệ, năng lực và phẩm chất, hứng thú,
nhu cầu, phong cách học tập,...cho nên mỗi HS là những cá thể khác nhau.
Nhƣ vậy, DHPH là chiến lƣợc dạy học mà việc lựa chọn chƣơng trình,
bài giảng và quá trình dạy học phù hợp với những sự khác biệt của từng loại
đối tƣợng ngƣời học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của HS.
DHPH tạo ra một mơi trƣờng học tập mà ở đó HS là trung tâm của quá trình
dạy học, bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực cho ngƣời học. Môi
trƣờng dạy học này sẽ tạo cơ hội để HS phát triển tƣ duy độc lập và tính tích

6


cực, sáng tạo.
1.1.2. Những tư tưởng chủ đạo dạy học phân hóa
Trong tài liệu [13] của tác giả Nguyễn Bá Kim đã đề cập về tƣ tƣởng
chủ đạo về DHPH nhƣ sau:
1.1.2.1. Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng
Trong quá trình lựa chọn nội dung và phƣơng pháp dạy học, ngƣời giáo

viên phải lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của học sinh trong
lớp làm nền tảng.
1.1.2.2. Sử dụng những biện pháp phân hóa để đưa học sinh yếu kém lên trình
độ chung
Học sinh yếu kém về tốn là đối tƣợng HS có nhiều thiếu hụt về kiến
thức, kĩ năng và phƣơng pháp học Toán. Việc tiếp nhận kiến thức, rèn luyện kĩ
năng cần thiết ở những học sinh yếu kém thƣờng địi hỏi nhiều cơng sức và thời
gian. Trên cơ sở những mục tiêu chung của bài học, GV cần phải thiết kế
những hoạt động riêng, phải có những chỉ dẫn cụ thể, những phƣơng pháp học
cụ thể, giúp đỡ các em trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập. Từ đó giúp
các em tiến bộ, hịa nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung của cả lớp.
1.1.2.3. Có các biện pháp phân hóa về nội dung và phương pháp giúp học sinh
khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt yêu cầu cơ bản
Học sinh khá, giỏi là những đối tƣợng HS có thể hoạt động độc lập để
hồn thành mục tiêu cơ bản của bài học. Do đó để phát huy đƣợc trí tuệ, năng
lực tƣ duy vận dụng sáng tạo của những học sinh khá, giỏi này GV cần phải
bổ sung những nhiệm vụ nâng cao hơn trong quá trình dạy học.
1.1.3. Mức độ của dạy học phân hóa
Theo hai tác giả Tôn Thân (2005), Nguyễn Bá Kim (2006), DHPH
đƣợc thực hiện ở hai hƣớng (2 mức độ): Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mơ và
dạy học phân hóa ở cấp độ vi mơ [13].
1.1.3.1. Dạy học phân hóa ở cấp vi mơ
DHPH ở cấp độ vi mơ (cịn gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội tại)

7


là quá trình dạy học chú ý tới đặc điểm của từng đối tƣợng riêng biệt, sử dụng
các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp với từng đối tƣợng để tăng chất
lƣợng dạy học. Dạy học phân hóa nội tại là sự tổ chức quy trình dạy học trong

một tiết học, một lớp học căn cứ vào sự khác biệt của HS; là việc sử dụng các
biện pháp phân hóa phợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế
hoạch học tập, cùng một chƣơng trình và SGK. Đây chính là sự cá thể hóa
trong q trình dạy học.
Trong các tiết dạy, giáo viên có thể sử dụng một số phƣơng pháp phân
hóa sau:
(i) Đối xử khác biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình độ
phát triển chung, nhƣ là cung cấp những nhiệm vụ phù hợp với từng khả năng nhận
thức của các đối tƣợng HS, khơng q khó hoặc q dễ với từng đối tƣợng HS
- Đối với nhóm HS khá giỏi, đây là đối tƣợng đã nắm chắc kiến thức cơ
bản, có tƣ duy nhanh, có phƣơng pháp học tốt. Do đó giáo viên giao cho các
em những nhiệm vụ có tính đào sâu, mở rộng, nâng cao và địi hỏi tƣ duy,
sáng tạo ở mức độ cao;
- Đối với nhóm HS yếu kém là đối tƣợng học sinh còn thiếu hụt kiến thức
cơ bản, khả năng tƣ duy còn hạn chế, phƣơng pháp học chƣa hiệu quả thì câu hỏi
giành cho đối tƣợng này là những câu hỏi ít địi hỏi tƣ duy hơn, kèm theo những
câu hỏi khơi gợi, gợi ý, câu hỏi chẻ nhỏ có tính chất nhẹ nhàng về kiến thức, câu
hỏi chỉ mang tính trực quan hoặc có tác dụng rèn một kĩ năng nào đó.
(ii) Phân hóa việc giúp đỡ của thầy: Trong q trình giảng dạy, ngƣời
GV phải quan tâm tới tất cả các đối tƣợng HS. Song đối tƣợng HS yếu kém
cần đƣợc quan tâm giúp đỡ nhiều hơn, còn đối tƣợng HS khá giỏi thì mức độ
quan tâm là hạn chế hơn, để tạo điều kiện cho các em học sinh khá, giỏi phát
huy tối đa tính độc lập, tính tự giác, sáng tạo.
(iii) Tổ chức những pha phân hóa ngay trên lớp: Trong một lớp học ln
phân thành ba nhóm đối tƣợng có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khả
năng nhận thức tri thức. Do đó nếu thực hiện tổ chức dạy đồng loạt thì rất dễ

8

gây nhàm chán, nếu bài tập dễ quá thì đối tƣợng HS khá giỏi sẽ cảm thấy
nhàm chán. Còn nếu bài tập khó q thì đối tƣợng HS yếu kém sẽ thấy chán
nản dẫn đến bỏ cuộc. Vì vậy trong q trình dạy học cần phải có những pha
phân hóa để giờ học đạt đƣợc hiệu quả cao.
(iv) Phân hóa BTVN theo số lƣợng bài tập, theo nội dung bài tập, theo u
cầu về tính độc lập: Để lơi cuốn thu hút đơng đảo học sinh tham gia vào q
trình dạy học thì phần BTVN, ngồi những nhiệm vụ chung của cả lớp, cần phải
có những nhiệm vụ riêng phù hợp cho từng đối tƣợng HS. Những nhiệm vụ này
khác nhau cả về mặt số lƣợng và chất lƣợng. Có nghĩa là đối với những HS yếu
kém thì lƣợng bài tập có thể ít hơn, mức độ bài tập cũng chỉ nên dừng lại ở việc
tái hiện kiến thức, rèn một số kĩ năng cơ bản, chẻ nhỏ, có hƣớng dẫn kĩ, đôi khi
là rèn những kĩ năng mà học sinh thiếu hụt. Còn đối với HS khá giỏi, lƣợng bài
tập có thể nhiều hơn, mức độ khó hơn địi hỏi tƣ duy, động não cao hơn.
(v) Phân hóa trong việc kiểm tra, đánh giá HS: Do những khác biệt của
từng đối tƣợng HS nên việc kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ cần có sự phân hóa,
địi hỏi u cầu cao hơn giữa học sinh giỏi so với HS yếu kém. Vì kiểm tra
đánh giá ngồi việc để phân loại HS, thì cịn có ý nghĩa động viên, khích lệ
các em HS tiến bộ, phát triển. Do đó trong đề kiểm tra cần chia câu hỏi theo
các mức độ nhận thức và tƣ duy Bloom: thông hiểu, nhận biết, vận dụng, vận
dụng nâng cao, vận dụng sáng tạo.
Trong giới hạn luận văn, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu cách tiếp cận
dạy học phân hóa ở cấp độ vi mơ (phân hóa bên trong).
1.1.3.2. Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô
DHPH ở cấp vĩ mô là sự tổ chức q trình dạy học thơng qua cách tổ
chức các loại hình trƣờng lớp khác nhau dành cho các đối tƣợng HS khác
nhau, xây dựng cấu trúc và chƣơng trình giáo dục khác nhau.
1.1.4. Một số hình thức của dạy học phân hóa
1.1.4.1. Một số hình thức dạy học phân hóa ở cấp vĩ mơ
Ở cấp vĩ mơ, tác giả Nguyễn Hữu Châu đƣa ra các hình thức chủ yếu sau: [6]

9


a) Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trƣờng tổ chức dạy học
theo một số ban đã đƣợc quy định trên phạm vi toàn quốc và đƣợc phân chia
vào học các ban khác nhau tùy theo năng lực, hứng thú và nhu cầu.
b) Dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là các mơn học và
chƣơng trình đƣợc chia thành các mơn học và chƣơng trình bắt buộc tạo nên
giá trị cốt lõi cho mọi HS và nhóm các mơn học, chƣơng trình tự chọn nhằm
đáp ứng sự khác biệt cá nhân về tâm sinh lí, khả năng, nhu cầu, sở thích, hứng
thú và mục tiêu học tập của các đối tƣợng HS khác nhau.
c) Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Việc phân hóa đƣợc thực hiện
thơng qua việc phân ban kết hợp tự chọn với các môn học và chủ đề tự chọn
khác nhau.
Hình thức này đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới áp dụng nhƣ Pháp, Nga, …
d) Dạy học cá nhân: Yêu cầu phân hóa dạy học đã làm phát triển xu thế
“Dạy học chú ý sự khác biệt cá nhân” nhằm cung cấp cho ngƣời học nhiều
hơn cơ hội lựa chọn việc học tập phù hợp với năng lực và nguyện vọng cá
nhân để hoàn thiện, phát triển cái “tôi” của mỗi ngƣời, đồng thời đáp ứng yêu
cầu ngày càng phong phú của một xã hội phát triển không ngừng.
1.1.4.2. Một số hình thức dạy học phân hóa ở cấp vi mơ
Mục đích của DHPH là nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh, tạo điều kiện cho từng cá nhân phát triển, đảm bảo tính vừa sức
chung và vừa sức riêng trong hoạt động dạy học.
Các hình thức cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH:
a) Phân hóa theo hứng thú của ngƣời học: Dựa vào đặc điểm hứng thú
học tập của học sinh để tổ chức cho ngƣời học tìm hiểu khám phá nhận thức.
b) Phân hóa theo sự nhận thức của ngƣời học: Dựa vào sự phân biệt nhịp
độ làm căn cứ phân hóa. Nhịp độ nhận thức đƣợc tính là lƣợng thời gian
chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ học tập này sang

nhiệm vụ học tập khác. Có thể chia lớp học theo nhóm thành nhóm có nhịp độ

10


nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp đơ
nhận thức chậm.
c) Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của ngƣời học: Với
nhóm HS có nhu cầu học tập cao, mong muốn tìm tịi, khám phá, tìm hiểu tri
thức thì giáo viên cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đƣa thêm nhiều
tài liệu, nội dung học tập để học sinh tự học, tự nghiên cứu. Với nhóm HS có
nhu cầu học tập khơng cao, giáo viên phải lựa chọn và thiết kế nhiệm vụ, nội
dung cơ bản sát đối tƣợng và bổ sung những vấn đề thực tiễn tạo sự lơi cuốn,
thu hút ngƣời học.
d) Phân hóa theo năng lực của ngƣời học: Dựa vào trình độ, năng lực của
ngƣời học để giáo viên có những biện pháp sƣ phạm phù hợp và giao những
nhiệm vụ tƣơng ứng với khả năng để mang lại hiệu quả dạy học.
1.1.5. Những cơ sở khoa học của dạy học phân hóa
1.1.5.1. Cơ sở triết học
Theo quan điểm duy vật biện chứng về con ngƣời, con ngƣời vừa là
thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể tổng hòa
các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó sẽ có cách nhìn, trình độ
nhận thức, tính cách và phẩm chất độc đáo, cá tính, mang tính riêng biệt. Năm
1848, kế thừa luận điểm cơ bản ấy, những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn
mạnh “Muốn phát huy tối đa năng lực của mỗi cá nhân, cho rằng sự phát triển
của mỗi ngƣời là điều kiện cho sự phát triển của mọi ngƣời”. Tƣ tƣởng nhân
văn trong những quan điểm triết học trên đƣợc phản chiếu rõ nét vào giáo dục
đào tạo. DHPH là một chiến lƣợc dạy học bám sát sự khác biệt của từng HS,
phát huy tối đa tiềm năng, thiên hƣớng, sở thích của HS. DHPH là một
nguyên tắc dạy học mang tính nhân văn cao.

1.1.5.2. Cơ sở tâm lý
Theo Eysenok, tính cách của con ngƣời đƣợc thể hiện tùy thuộc vào các
loại thần kinh qua các đặc điểm của các thái độ hành vi. Dựa vào đó các nhà

11


tâm lí chia thành hai loại tính cách: hƣớng nội và hƣớng ngoại. Học sinh
thuộc hai loại tính cách hƣớng nội và hƣớng ngoại có các kiểu phản ứng khác
nhau về cƣờng độ và tốc độ. Theo lý thuyết về cùng phát triển gần nhất của
nhà tâm lí học Nga , Vygotsky (1896 - 1934) “Dạy học đƣợc coi là tốt nhất
nếu nó đi trƣớc sự phát triển và kéo theo sự phát triển”, ở những đứa trẻ khác
nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau. Có thể nói lý thuyết về vùng phát
triển gần nhất chính là nền tảng lý thuyết để tiến hành DHPH. Theo lý thuyết
Đa thông minh của các nhà tâm lý học ngƣời Mỹ Howard Garder (1983) có
tám loại hình thơng minh cần đƣợc cơng nhận là có giá trị ngang nhau, là cơ
sở ban đầu tạo nên những năng lực đa dạng của cá nhân khác nhau. Thuyết
này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trƣờng và
giáo viên coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi HS và luôn coi HS là
trung tâm và có chƣơng trình giảng dạy phù hợp với trí thơng minh của trẻ.
GV phải là ngƣời tìm ra con đƣờng để HS tự lực chiếm lĩnh tri thức, phát triển
năng lực và phẩm chất theo khả năng của mỗi HS.
1.1.5.3. Cơ sở giáo dục học
Nhiệm vụ của giáo dục và đào tạo là phát triển con ngƣời hài hòa đức,
trí, thể, mỹ. Khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những nhu cầu,
hứng thú, năng lực bằng một chƣơng trình nội dung và phƣơng pháp phù hợp
thì cá nhân sẽ đƣợc phát huy mọi tiềm lực riêng của bản thân. Tiếp đó, chất
lƣợng nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sƣ phát triển nhanh và bền vững
của xã hội. Dạy học tích hợp và phân hóa trong giáo phổ thơng là một vấn đề
rất quan trọng quyết định đến chất lƣợng giáo dục phổ thông. Thực hiện dạy

học tích hợp và phân hóa vừa giúp phát triển những năng lực giải quyết vấn
đề của ngƣời học, giúp đào tạo những con ngƣời có đầy đủ năng lực và phẩm
chất để giải quyết vấn đề trong bối cảnh hội nhập , mặt khác nó cịn giúp cho
việc dạy học theo năng lực học sinh nhằm phát huy tối đa sở trƣờng, nămg lực

12


của mỗi cá nhân học sinh, góp phần định hƣớng nghề nghiệp, phân luồng sau
THCS và THPT.
1.1.6. Những ưu việt, hạn chế về dạy học phân hóa trong trường phổ thơng
`a) Ƣu việt của dạy học phân hóa
- Đảm bảo thực hiện tốt mục đích dạy học cho mọi đối tƣợng HS;
- Hạn chế tối đa tình trạng HS bị hổng kiến thức;
- Tối đa hóa và tối ƣu hóa khả năng của từng HS;
- Ngƣời học trở thành trung tâm của quá trình dạy học, là chủ thể của
quá trình nhận thức, tiếp thu tri thức một cách chủ động, sáng tạo;
- Gây đƣợc hứng thú học tập cho mọi đối tƣợng HS, xóa bỏ khoảng cách
giữa các đối tƣợng HS;
- Tạo cơ hội để giáo viên tìm hiểu và nắm bắt trình độ nhận thức của từng
đối tƣợng học sinh để từ đó có phƣơng pháp giảng dạy phù hợp, hiệu quả.
b) Nhƣợc điểm của dạy học phân hóa
Bên cạnh khá nhiều ƣu điểm thì DHPH vẫn có một số nhƣợc điểm sau
- Đòi hỏi giáo viên phải đầu tƣ nhiều thời gian và công sức để gia công soạn
giáo án DHPH;
- Tổ chức lớp học hiện nay có sĩ số lớp rất đơng, đối tƣợng phân hóa
nhiều, gây khó khăn cho việc thực hiện giáo án phân hóa.
1.1.7. Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phân hóa
Mỗi học sinh có đặc điểm tâm sinh lý hồn tồn khác nhau, vì vậy khơng
có một hình thức, phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học nào là tốt cho mọi đối

tƣợng. Chính vì vậy, khi lựa chọn các phƣơng pháp dạy học cần phối hợp
nhịp nhàng các phƣơng pháp dạy học, sao cho phát huy tối đa những ƣu việt,
khắc phục hạn chế của mỗi PPDH. Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc HS
là chủ thể hoạt động nhận thức, tích cực hoạt động để tìm ra kiến thức mới.
Lớp học phân hóa phải là một tổ chức mà ở đó việc dạy và việc học đƣợc tiến
hành linh hoạt, sáng tạo các phƣơng pháp dạy học tích cực kết hợp với sự

13


hiểu biết đa dạng về cá nhân ngƣời học và nhu cầu của ngƣời học từ đó giúp
các em HS đạt kết quả học tập tốt nhất dựa trên khả năng của bản thân. Một
số PPDH sử dụng trong dạy học phân hóa nhƣ: Phƣơng pháp dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề, phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm, phƣơng pháp
dạy học theo hợp đồng, phƣơng pháp dạy học theo dự án, phƣơng pháp dạy
học theo góc,…
- PPDH theo hợp đồng là một phƣơng pháp tổ chức môi trƣờng học tập
trong đó HS đƣợc giao khốn bao gồm các nhiệm khác nhau (nhiệm vụ bắt
buộc và tự chọn) trong một khoảng thời gian nhất định, đƣợc phép chủ động
xác định thời gian và trình tự thực hiện.
- PPDH theo góc là một phƣơng pháp tổ chức mơi trƣờng học tập trong
đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại khu vực khác nhau trong lớp học.
PPDH này tạo ra môi trƣờng học tập gây hứng thú, thoải mái, kích thích HS
hoạt động tích cực, HS đƣợc thực hành, khám phá và trải nghiệm thông qua
các hoạt động.
- PPDH theo dự án là phƣơng pháp tổ chức môi trƣờng học tập trong đó
ngƣời học giải quyết một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí
thuyết và thực hành với hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm.
Kết hợp hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa dẫn dắt với phƣơng pháp
dạy học tích cực trong dạy học phân hố sẽ giúp cho tất cả các đối tƣợng học

sinh cùng tham gia khám phá tri thức mới tuỳ theo khả năng nhận thức của
mình, tiếp thu kiến thức một cách chủ động, sáng tạo tùy theo mức độ nhận
thức của từng đối tƣợng học sinh, làm cho mọi HS trong lớp đều có ý chí
vƣơn lên trong học tập, khơng gây cảm giác sợ hãi học đối với HS yếu và cảm
giác chán nản, coi thƣờng đối với HS khá giỏi.
1.1.8. Quy trình tổ chức một giờ học phân hóa
a) Tổ chức các pha dạy học đồng loạt
Đối xử cá biệt trong các pha đồng loạt, thu hút mọi đối tƣợng HS trong

14


lớp tham gia tìm hiểu nội dung bài học bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp với
năng lực của từng đối tƣợng HS, đặt câu hỏi nâng cao cho các em HS khá
giỏi, khuyến khích các em HS yếu kém bằng câu hỏi ít suy nghĩ, kèm theo câu
hỏi gợi mở hoặc câu hỏi chẻ nhỏ.
b) Điều hành các pha phân hóa
Trong khi dạy cùng một nội dung, GV có thể thiết kế các nhiệm vụ khác
nhau cho từng loại đối tƣợng HS để tạo ra các cơ hội học tập tốt nhất cho HS.
Các nhiệm vụ có thể khác nhau về yêu cầu, cách thức hoạt động, về những
gợi ý làm bài. Các em HS khá giỏi sẽ có cơ hội phát triển khả năng bằng
những bài tập nâng cao, những câu hỏi mang tính tƣ duy,...HS yếu kém sẽ có
những nhiệm vụ hợp với năng lực, tránh đƣợc hiện tƣợng chán nản trƣớc
kiến thức khó.
Việc tổ chức điều khiển q trình giải bài tập phân hóa của HS có thể
đƣợc tiến hành theo các bƣớc sau:
Bƣớc 1: GV tổ chức, cung cấp những nhiệm vụ phù hợp với mức độ tăng
dần từ dễ đến khó cho các đối tƣợng HS khá, giỏi, trung bình (bài tập phân
hố mà giáo viên đã chuẩn bị từ trƣớc) và GV đề ra những mục tiêu cụ thể để
tạo điều kiện cho HS cùng tham gia hợp tác và học tập

Bƣớc 2: Từng cá nhân (nhóm HS) thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập,
tự giác, tích cực dƣới sự cố vấn của GV
Bƣớc 3: Đại diện của nhóm có thể đƣợc lựa chọn hoặc tự nguyện trình
bày giải pháp của nhóm
Bƣớc 4: Thảo luận nhóm: GV điều hành HS trong nhóm, trong lớp tham
gia thảo luận giao lƣu, nhận xét, đóng góp ý kiến bổ sung. Bên cạnh đó, HS
khuyến khích tham gia cơng việc của nhóm khác nếu đã hồn thành cơng việc
của nhóm mình;
Bƣớc 5: GV nhận xét, tổng hợp và chốt lại nhận định đúng.
c) Giao nhiệm vụ phân hóa về nhà

15