Phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học lịch sử Việt Nam 1954 1975 lớp 12 ở trường THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BẠCH THỊ THANH MAI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1954 - 1975)
LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT HUYỆN YÊN PHONG
TỈNH BẮC NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

THÁI NGUYÊN - 2020
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

BẠCH THỊ THANH MAI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1954 - 1975)
LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT HUYỆN YÊN PHONG
TỈNH BẮC NINH
Ngành: Lịch sử Việt Nam
Mã số: 8 22 90 13

LUẬN VĂN THẠC SĨ LỊCH SỬ

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Thu Hương

THÁI NGUYÊN - 2020
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi với sự hướng
dẫn tận tình của TS. Lê Thị Thu Hương.
Trong quá trình thực hiện đề tài, tác giả đã tham khảo nhiều nguồn tài liệu
khác nhau. Các nguồn tài liệu được xử lý, tổng hợp đưa vào luận văn một cách
hợp lý và đúng quy định.
Các kết quả, số liệu và kết luận của đề tài được trình bày trong luận văn là
khách quan, trung thực và chưa được công bố ở một công trình nghiên cứu khoa
học nào khác.
Tác giả xin chịu trách nhiệm hoàn toàn về nội dung của luận văn.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020
Tác giả

Bạch Thị Thanh Mai

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN

Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS.Lê Thị Thu Hương, người
đã hướng dẫn chu đáo, nhiệt tình, tận tâm trong suốt q trình tơi thực hiện đề
tài này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo Khoa Lịch sử, Trung tâm
thông tin thư viện, Phòng Đào tạo, trường Đại học Sư Phạm, Đại học Thái
Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập và
nghiên cứu tại trường.
Xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình cùng các anh chị
em, bạn bè thân thiết đã giúp đỡ tơi, động viên tơi trong q trình thực hiện và
hồn thành Luận văn này!
Thái Nguyên, ngày 15 tháng 6 năm 2020
Tác giả

Bạch Thị Thanh Mai

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ......................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................... v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 3

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 7
4. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 8
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu. ................................... 9
6. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 9
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài....................................................... 10
8. Đóng góp của đề tài ....................................................................................... 10
9. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 10
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT .................................... 11
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 11
1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài..................................................... 11
1.1.2. Xuất phát điểm của vấn đề nghiên cứu ................................................... 15
1.1.3. Nội dung và tiêu chí của năng lực vận dụng kiến thức trong dạy học
Lịch sử ở trường phổ thơng ............................................................................... 21
1.1.4. Vai trị, ý nghĩa của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho
học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) lớp 12 ở trường
THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh ............................................................ 26
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 29
1.2.1. Địa điểm, thời gian, đối tượng khảo sát .................................................. 29
1.2.2. Kế hoạch và nội dung tiến hành điều tra, khảo sát .................................. 29
1.2.3. Kết quả điều tra, khảo sát ........................................................................ 30
Chương 2: CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN
DỤNG KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
(1954 - 1975) LỚP 12 Ở TRƯỜNG THPT HUYỆN YÊN PHONG

TỈNH BẮC NINH ............................................................................................ 35
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam (1954 1975) lớp 12 THPT ............................................................................................ 35
2.1.1. Vị trí ......................................................................................................... 35
2.1.2. Mục tiêu ................................................................................................... 36
2.1.3. Nội dung cơ bản của Lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) ........................... 38
2.2. Một số yêu cầu khi lựa chọn các biện pháp phát triển năng lực vận
dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 12 THPT
ở huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh .................................................................... 47
2.2.1. Phải lựa chọn kiến thức cơ bản, trọng tâm .............................................. 47
2.2.2. Phải đảm bảo được mục tiêu dạy học ...................................................... 47
2.2.3. Phải đảm bảo tính vừa sức ....................................................................... 48
2.2.4. Phải phát huy tính tích cực học tập của học sinh. ................................... 48
2.3. Các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
trong dạy học lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) ở trường THPT huyện Yên
Phong tỉnh Bắc Ninh.......................................................................................... 49
2.3.1. Vận dụng kiến thức để hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên lớp ......... 49
2.3.2. Vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống ............................... 68
2.3.3. Giáo viên thường xuyên gắn nội dung học tập với thực tế cuộc sống ........ 74
2.4. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 76
2.4.1. Mục đích của thực nghiệm ...................................................................... 76
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




2.4.2. Đối tượng và địa bàn của thực nghiệm.................................................... 76
2.4.3. Phương pháp và nội dung thực nghiệm ................................................... 76
2.4.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................ 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 84

PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Giải thích

DHLS

Dạy học lịch sử

ĐT

Đào tạo

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

Nxb

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

VDKT

Vận dụng kiến thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Tiêu chí đánh giá hệ thống các năng lực vận dụng kiến thức cho
học sinh............................................................................................ 25

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Biểu đồ biểu diễn thực nghiệm sư phạm ........................................... 79

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trước yêu cầu đẩy mạnh cơng nghiệp hóa - hiện đại hóa gắn liền với nền
kinh tế trí thức và xu hướng tồn cầu hóa, địi hỏi phải có những con người lao
động tồn diện, có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Vì vậy, vấn đề
đổi mới PPDH đã và đang được Bộ Giáo dục và Đào tạo đặc biệt quan tâm. Mục
đích của sự đổi mới là yêu cầu sản phẩm giáo dục tạo ra phải là những con người
có nhân cách, sáng tạo, năng động, tự lập, tự chủ trong việc giải quyết các tình
huống thực tế của đời sống. Điều 7 Luật Giáo dục số 43/2019/QH14 cũng đã
nêu: “Phương pháp giáo dục phải khoa học, phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học
và hợp tác, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [44;
tr.3]. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố
cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng
lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm
chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề

nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý
tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự
học, khuyến khích học tập suốt đời” [16; tr.3].
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở thuận lợi cho
việc đổi mới PPDH nói chung và PPDH bộ mơn Lịch sử nói riêng. Việc đổi mới
này nên chuyển từ cách dạy học tiếp cận nội dung sang cách dạy học tiếp cận
năng lực người học. Đây cũng là xu hướng giáo dục chung của các nước trên thế
giới hiện nay. Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra
của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực VDKT trong những tình huống thực tiễn nhằm phát
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




triển cho HS các năng lực. Ngoài các năng lực chung thì việc dạy học bộ mơn
Lịch sử cần hướng tới việc hình thành và phát triển cho HS những năng lực
chuyên biệt. Những năng lực chuyên biệt này là đặc thù riêng của bộ môn Lịch
sử ở bậc THPT. Và một trong những năng lực chuyên biệt đó là năng lực VDKT
đã học để giải quyết vấn đề. Năng lực VDKT có một vị trí đặc biệt quan trọng
trong hệ thống các năng lực chung.
Trong dạy học hiện đại, việc hình thành và phát triển năng lực VDKT của
HS đóng một vai trị hết sức quan trọng, đặc biệt là việc VDKT lịch sử đã học để
giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra. HS biết VDKT sẽ đào sâu thêm khâu
lĩnh hội kiến thức, làm cho những kiến thức “chết” thu nhận từ sách vở sẽ trở
thành những kiến thức “sống”. Đồng thời, nó sẽ chuyển hóa kiến thức lý thuyết
từ ngoài thành tiềm năng tri thức của bản thân. VDKT sẽ rèn luyện nhiều thao
tác tư duy và khả năng làm bài tập cho HS. Đồng thời, việc phát triển năng lực
VDKT cho HS sẽ góp phần đáp ứng yêu cầu của đất nước trong bối cảnh hội

nhập quốc tế và khu vực, đòi hỏi người lao động khơng chỉ đơn thuần là có kiến
thức trên sách vở mà cần phải biết vận dụng linh hoạt những điều đã học vào
thực tiễn cuộc sống.
Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 đến 1975 có vị trí quan trọng trong tiến
trình phát triển của lịch sử dân tộc. Nổi bật trong giai đoạn này là cuộc kháng
chiến chống Mĩ cứu nước. Đế quốc Mĩ đã liên tiếp thực hiện nhiều chiến lược
chiến tranh khác nhau. Quân dân ta đã anh dũng đánh bại các chiến lược chiến
tranh của Mĩ. Các sự kiện lịch sửcó mối quan hệ chặt chẽ với nhau, có sự kế tiếp,
ảnh hưởng, tác động lẫn nhau. Điều này địi hỏi HS phải tìm ra mối liên hệ giữa
chúng. Trong quá trình DHLS, HS tìm hiểu được bản chất của các sự kiện, hiện
tượng đó sẽ góp phần phát triển được năng lực VDKT cho HS, nhất là những vấn
đề liên quan đến thực tiễn cuộc sống đặt ra hiện nay.
Yên Phong là huyện nằm ven sơng Cầu, ở phía Tây tỉnh Bắc Ninh. Đây là
huyện có nền kinh tế đang phát triển với rất nhiều khu cơng nghiệp.Huyện có ba
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




trường THPT và một trung tâm giáo dục thường xuyên. Những năm gần đây các
trường đã tích cực đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn
nhưng việc đổi mới này vẫn còn nhiều hạn chế, hiệu quả chưa cao.Truyền thụ tri
thức một chiều vẫn là cách dạy học chủ yếu của nhiều GV. Số GV thường xuyên
chủ động, sáng tạo trong việc phối hợp các PPDH nhằm phát huy tính tích cực,
tự học và sáng tạo của HS còn chưa nhiều. Dạy học vẫn nặng về cung cấp kiến
thức lý thuyết, một chiều, tình trạng đọc - chép là chính. Phần lớn các GV vẫn
chưa chú trọng đến việc hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt của bộ
môn, đặc biệt là năng lực VDKT trong DHLS. Việc rèn luyện kỹ năng sống, kỹ
năng giải quyết các tình huống thực tiễn cho HS thơng qua khả năng vận dụng
tri thức tổng hợp chưa thực sự được quan tâm... Việc dạy học theo hướng phát

triển năng lực của HS còn khá mới mẻ đối với cả đội ngũ GV và HS.
Xuất phát từ những lý do trên mà chúng tôi chọn vấn đề: “Phát triển năng
lực vận dụng kiến thức trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) lớp 12
ở trường THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh” làm đề tài luận văn cho
mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề năng lực nói chung và phát triển năng lực VDKT nói riêng trong
DHLS được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, lí luận dạy học ở trong và ngoài
nước quan tâm với mức độ khác nhau.
2.1.Tài liệu nước ngồi
Trên thế giới đã có nhiều nhà nghiên cứu về lí luận dạy học “lấy học sinh làm
trung tâm” để phát huy tính tích cực, năng lực VDKT, sáng tạo của người học.
Montaigne (1533-1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứuvề
giáo dục đã đưa ra phương pháp giáo dục “học qua hành”. Ông cho rằng: muốn
đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt học trò liên tục hành để học,
học qua hành. Vậy vấn đề không phải là dạy học một cách giáo điều, thầy nói
liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




năng xét đốn của mình.
Nhà giáo dục Xơ Viết - Khalamop trong cuốn “Phát huy tính tích cực học
tậpcủa học sinh như thế nào”đã đưa ra được những kết quả tích cực của cơng
trình thực nghiệm nhiều năm về dạy học phát huy tính tích cực của HS. Ơng đã
nêu được tên quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng phương pháp
đó vào các ngành khoa học cụ thể [33].
Cuốn “Chuẩn bị bài học lịch sử như thế nào?” của Đairi cũng đã trình
bày một vấn đề quan trọng là: Bài học lịch sử. Tác giả đưa ra nhiều phương thức

giải quyết giờ học lịch sử theo hướng mới, trong đó nhấn mạnh đến bài tập nhận
thức nhằm phát huy óc suy nghĩ độc lập, sáng tạo và tích cực trong nhận thức
của HS [47].
Trong cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” của tác giả
Robert.J.Marzano-Debra J.Pikering-Jane E.Pollock, gồm 13 chương được đưa ra
với mục đích phát huy cao độ khả năng học tập của HS. Trong đó nhân tố quan
trọng là GV, GV cần có tầm nhìn trong việc lựa chọn, áp dụng PPDH thích hợp
và tác giả đặc biệt coi trọng phương pháp tạo và kiểm định các giả thuyết đề ra
những giải pháp khác nhau nhằm giúp HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống [55].
Tác giả Robert J.Marzano trong cuốn “Quản lý lớp học hiệu quả”, người
dịch Phạm Trần Long đã chỉ ra là GV có vài trò lớn trong quản lý lớp học. Bằng
cách GV tổ chức các hoạt động để phát huy tính tích cực tự giác và chủ động
giúp HS “tư duy qua từng bước” để rèn kỹ năng xã hội và giải quyết vấn đề trong
đó nhấn mạnh học theo nhóm và hợp tác [56].
Cuốn “Những phẩm chất của GV hiệu quả” (năm 2011) của
James.H.Stronge, người dịch Lê Văn Canh. Đề cao vai trò của người GV và cần
chú trọng HS giỏi và yếu kém. Tác giả nhấn mạnh đến các PPDH, kỹ thuật dạy
học để phát triển tư duy cao cấp như kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phân tích
và sáng tạo tạo điều kiện cho HS liên hệ các tình huống thực tiễn [36].
Giselleo.Martin-Kniep với cuốn “Tám đối mới để trở thành giáo viên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




giỏi” (năm 2011) đã khẳng định một trong tám đổi mới để trở thành người GV
giỏi là việc sử dụng phương pháp đánh giá gắn với đời sống thực. Đây được coi
là một phương thức giúp người học tham gia giải quyết những vấn đề và những
thách thức do cuộc sống đặt ra. Đồng thời tác giả cũng đưa ra những tiêu chí của

đánh giá gắn với thực tế cuộc sống. Vậy để thực hiện được cách đánh giá này đòi
hỏi việc dạy phải theo hướng phát triển năng lực VDKT vào thực tiễn cuộc sống
[22].
Tác giả Thomas Amstrong trong cuốn “Đa trí tuệ trong lớp học” đã đưa
ra bảng phân loại các mục tiêu giáo dục của giáo sư Bloom ở trường đại học
Chicago (1956). Bảng này gồm sáu mức độ phức tạp của nhận thức, trong đó có
mức độ ba là ứng dụng tức khả năng chuyển dịch kiến thức (thông tin) từ khung
cảnh này sang khung cảnh khác. Vậy mức độ nhận thức này là cơ sở để hình
thành và phát triển năng lực VDKT cho HS [67].
Như vậy, vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo nhằm phát triển
năng lực người học đã được các nhà lý luận và PPDH quan tâm. Các tác giả đều
khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển năng lực của HS, trong đó có năng
lực VDKT.
2.2. Tài liệu trong nước
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, việc đổi mới phương pháp theo
hướng phát huy tính tích cực, độc lập nhận được sự quan tâm của nhiều nhà
nghiên cứu, đặc biệt là phát triển năng lực VDKT cho HS trong DHLS.
Các nhà giáo dục học, đặc biệt quan tâm đến vấn đề phát huy tính tích cực,
đọc lập, rèn kĩ năng cho HS như: “Giáo dục học” tập 1 của Hà Thế Ngữ, Đặng
Vũ Hoạt; “Giáo dục học hiện đại” của Thái Duy Tuyên; giáo trình “Giáo dục
học” tập 1 của Trần Tuyết Oanh chủ biên (2009).
Cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” của Thái Duy
Tuyên đưa ra các PPDH hiện đại như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo thuyết
kiến tạo, dạy học tương tác…để hình thành choHS các kĩ năng vận dụng tri thức,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




giải quyết vấn đề [63].

Cuốn “Dạy và học tích cực - một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” dự
án Việt - Bỉ đã chỉ ra các đặc trưng của PPDH tích cực: phương pháp dự án, hợp
tác, dạy học theo hợp đồng… để tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính
sáng tạo của người học. Trong đó các hoạt động được tổ chức, định hướng bởi
GV và HS sẽ tự tìm tịi, khám phá, phát hiện kiến thức, VDKT để giải quyết vấn
đề trong học tập cũng như trong thực tiễn [15].
Các nhà PPDH lịch sử cũng đưa ra một số PPDH nhằm phát huy tính tích
cực học tập và nâng cao năng lực thực hành của HS để khai thác tối đa tiềm năng
trí tuệ người học như trong “Phương pháp dạy học lịch sử” của Phan Ngọc Liên,
Trần Văn Trị (chủ biên) Nxb Giáo dục năm 1992 (tái bản và có sửa chữa bổ sung
nhiều lần vào các năm 1998, 1999, 2000); “Phương pháp dạy học lịch sử” tập 1
và tập 2; “Hệ thống các phươngpháp dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở”
của Trịnh Đình Tùng. Đặc biệt trong sách chuyên khảo “Các con đường, biện
pháp nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông” của Nguyễn Thị
Côi đã đi sâu vào các biện pháp để phát huy cao nhất tư duy, năng lực sáng tạo,
độc lập của HS. Đồng thời tác giả cũng đưa ra bốn loại bài tập trong đó có loại
bài tập nhằm rèn luyện kĩ năng vận dụng những kiến thức đã học để hiểu kiến
thức mới. Nguyễn Thị Thế Bình trong “Phát triển kĩ năng tự học môn lịch sử cho
học sinh” cũng đi sâu vào hình thành các kĩ năng quan trọng của HS khi học lịch
sử, đồng thời đưa ra khái niệm năng lực.
Ngồi ra, cịn nhiều bài viết trên các tạp chí về vấn đề đổi mới PPDH theo
hướng phát triển năng lực như: “Phát triển năng lực thực hành trongdạy học lịch
sử” (Tạp chí giáo dục số 216, 2009), Kĩ năng phát hiện vấn đề trong dạy học dựa
trên giải quyết vấn đề của Lê Huy Hoàng (Tạp chí giáo dục số 241, 2010). Các
luận văn, luận án cũng nghiên cứu về năng lực. Tiêu biểu là luận án “Một số biện
pháp nâng cao năng lực thực hành cho học sinh lớp 12 qua dạy học Lịch sử Việt
Nam từ năm 1919 đến năm 1975” của Vũ Ánh Tuyết đã đi sâu tìm hiểu vấn đề
năng lực, năng lực thực hành. Luận văn “Một số biện pháp phát triển năng lực
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

vận dụng kiến thức Hóa Học vào thực tiễn chohọc sinh THPT” của Trần Thị Tao
Ly. Luận án “Phát triển chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát
triển năng lực người học” của Lương Việt Thái, Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam, đã đề xuất phương hướng tổ chức chương trình, xác định nội dung, phương
pháp, phương tiện giáo dục theo định hướng phát triển năng lực. Trong đó, tác
giả chú trọng đến những năng lực, kỹ năng cần cho HS suốt đời như năng lực
hợp tác, năng lực VDKT vào thực tiễn, năng lực giao tiếp, năng lực sáng tạo…và
phải sáng tạo hướng dẫn HS giải quyết các tình huống, bối cảnh thực tiễn.
Trong “Kỷ yếu Hội thảo hệ thống năng lực chung cốt lõi của học sinh cho
chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam” của Bộ GD và ĐT Hà Nội, đã tập
hợp nhiều bài viết của các nhà nghiên cứu về giáo dục, PPDH, đưa ra các mơ
hình giáo dục tiên tiến của các nước như Đức, Pháp, Niudilan, Singapo…từ đó
các tác giả đã xác định khung năng lực chung cốt lõi cho chương trình giáo dục
phổ thơng sau 2015. Trong đó, lưu ý đặc biệt tới năng lực vận dụng, liên hệ kiến
thức lịch sử đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra [14].
Tóm lại, đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về đổi mới
PPDH theo hướng phát triển năng lực, phát huy tiềm năng sáng tạo của người
học với các cách tiếp cận khác nhau. Tuy nhiên, các cơng trình chỉ dừng lại ở
nghiên cứu lý luận chung, chưa có cơng trình nào đi sâu nghiên cứu trực tiếp về
vấn đề dạy học theo hướng phát triển năng lực VDKTcho HS THPT. Mặc dù vậy
chúng tôi vẫn coi đây là nguồn tài liệu tham khảo quý báu cho mình trong quá
trình thực hiện đề tài của mình.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình DHLS Việt Nam lớp 12 THPT (Chương trình chuẩn) và các
biện pháp phát triển năng lực VDKT trong DHLS cho học sinh lớp 12 ở trường
THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh

3.2. Phạm vi nghiên cứu
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




Luận văn nghiên cứu những vấn đề lý luận về năng lực VDKT và đề xuất
các biện pháp phát triển năng lực VDKT cho HS trong DHLS Việt Nam ở trường
THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh.
Các biện pháp sư phạm đề xuất trong luận văn nhằm vào đối tượng DH là
HS lớp 12 ở các trường THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh.
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra thực tế việc
DHLS tại ba trường THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh. Bên cạnh đó chúng
tơi đã chọn trường THPT n Phong số 2 để tiến hành thực nghiệm sư phạm các
biện pháp mà đề tài đề xuất.
4.Mục đích nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực
VDKTcho HS trong DHLS, luận văn xác định nội dung năng lực VDKT và đề
xuất một số biện pháp phát triển năng lực VDKT cho HS trong DHLS Việt Nam
(1954 - 1975) lớp 12 THPT (Chương trình chuẩn). Qua đó góp phần nâng cao
chất lượng dạy học bộ môn Lịch sử ở trường THPT huyện Yên Phong tỉnh Bắc
Ninh hiện nay.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực VDKT
trong quá trình nhận thức và học tập.
- Tìm hiểu thực tiễn dạy học nói chung, phát triển năng lực VDKT trong
DHLS nói riêng.
- Khái quát nội dung chương trình Lịch sử lớp 12 THPT phần lịch sử Việt
Nam giai đoạn 1954 - 1975 có liên quan tới việc hình thành và phát triển năng

lực VDKT.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực VDKT cho HS trong
dạy học lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) lớp 12 ở trường THPT Yên Phong tỉnh
Bắc Ninh (Chương trình chuẩn).
- Tiến hành thực nghiêm sư phạm để rút ra kết luận về tính khả thi của các
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




biện pháp sư phạm mà đề tài đề xuất.
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu.
5.1. Cơ sở phương pháp luận
Trên cơ sở thế giới quan, phương pháp luận của chủ nghĩa Mác- Lênin, tư
tưởng Hồ Chí Minh, đường lối quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà nước về cơng
tác giáo dục đào tạo nói chung, giáo dục Lịch sử nói riêng.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý thuyết:
+ Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục
và Đào tạo có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
+ Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học
Lịch sử, vấn đề phát triển năng lực nói chung và năng lực, kĩ năng VDKT nói
riêng của học sinh và các tài liệu lịch sử liên quan đến đề tài.
+ Nghiên cứu chương trình SGK phần lịch sử Việt Nam (1954 – 1975) lớp
12 để xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ để đề xuất các biện pháp
sư phạm trong DHLS Việt Nam lớp 12 ở trường THPT Yên Phong tỉnh Bắc
Ninh.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra, khảo sát, thăm dị ý kiến của GV, HS thơng qua phiếu điều tra
+ Phỏng vấn GV, HS, cán bộ quản lý giáo dục. Ngồi ra chúng tơi cịn tranh

thủ lắng nghe ý kiến của các đồng nghiệp đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Lịch
sử ở trường phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm: Soạn bài và tiến hành thực nghiệm sư phạm một
bài học phần Lịch sử Việt Nam (1954 – 1975) lớp 12. Trong bài thực nghiệm sử
dụng một vài biện pháp góp phần phát triển năng lực VDKT cho HS, nhằm kiểm
tra tính đúng đắn và khả thi của đề tài.
+ Sử dụng thống kê toán học trong nghiên cứu để phân tích, xử lý các số
liệu thực nghiệm sư phạm.
6. Giả thuyết khoa học
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Trong quá trình DHLS Việt Nam (1954 - 1975) lớp 12 nếu GV sử dụng
những biện pháp sư phạm mà đề tài đề xuất, đáp ứng được yêu cầu đặt ra, phù
hợp với đối tượng HS và điều kiện cụ thể của nhà trường sẽ góp phần nâng cao
chất lượng DHLS Việt Nam ở trường THPT Yên Phong tỉnh Bắc Ninh.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Về mặt khoa học: Luận văn góp phần làm phong phú thêm lí luận và
PPDH bộ mơn về vấn đề phát triển năng lực VDKT trong DHLS Việt Nam (1954
- 1975) ở trường THPT hiện nay.
- Về mặt thực tiễn: Luận văn là nguồn tài liệu giúp GV ở trường THPT
Yên Phong tỉnh Bắc Ninh sử dụng vào công tác dạy học bộ môn để nâng cao
chất lượng. Thực hiện đề tài cũng là một hình thức trau dồi kiến thức chuyên
môn,nghiệp vụ của bản thân tác giả đề tài.
8. Đóng góp của đề tài
Đề tài góp phần khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển năng lực
nói chung và năng lực VDKT nói riêng cho HS trong DHLS.
Phác họa đôi nét về thực trạng dạy học lịch sử ở trường THPT hiện nay

đặc biệt là việc phát triển năng lực VDKT cho HS trong DHLS nói riêng. Luận
văn còn bước đầu xác định nội dung và tiêu chí của năng lực VDKT trong DHLS.
Trên cơ sở đó, luận văn đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực VDKT cho
HS trong DHLS Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 lớp 12 THPT ở trường THPT
huyện Yên Phong tỉnh Bắc Ninh (Chương trình chuẩn).
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được
cấu trúc thành hai chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực vận dụng
kiến thức cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT.
Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực năng lực vận dụng kiến
thức trong dạy học Lịch sử Việt Nam (1954 - 1975) lớp 12 ở trường THPT huyện
Yên Phong tỉnh Bắc Ninh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
*Năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng La tinh
“competentia” có nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới
nhiều nghĩa khác nhau.
Theo Từ điển Tiếng Việt, năng lực là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc
tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Mọi người bình thường đều

có năng lực suy nghĩ…là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng
hoàn thành một hành động nào đó với chất lượng cao” [51; tr. 660].
Trong cuốn Lý luận dạy học hiện đại, Vũ Dũng đã định nghĩa: “Năng lực
là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều
kiện bên trong, tạo điều kiện cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất
định” [24; tr. 27].
Nhà giáo dục Weinert (2001) cho rằng: Năng lực gồm những khả năng và
kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định,
cũng như sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết
vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) định nghĩa
“năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [45; tr. 8].
Các nhà tâm lý học nghiên cứu sâu về vấn đề năng lực cũng khẳng định
rằng: Năng lực là tổ hợp các đặc điểm tâm lý của cá nhân, phù hợp với yêu cầu
của một dạng hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Như vậy có rất nhiều các quan điểm khác nhau về vấn đề năng lực. Năng
lực trong bối cảnh giáo dục thể hiện những nhu cầu và nguyện vọng tăng cường
mối liên hệ giữa thị trường lao động và giáo dục. Năng lực nhận được sự chú ý
đặc biệt trong các lĩnh vực chuyên môn. Như vậy, chúng tôi cho rằng năng lực
là khả năng thực hiện (giải quyết) có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh
nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Năng lực khơng phải là một thuộc tính
đơn nhất mà là là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là một tổng thể của nhiều yếu

tố có liên hệ tác động qua lại, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, vai trò, đạo đức…Năng lực là một tổng hòa phức tạp của kiến thức,
kỹ năng và thái độ, của tiêu chí và giá trị. Nghĩa là năng lực khơng phải là cái có
sẵn, tồn tại trong mỗi con người mà ban đầu chỉ có tư chất của năng lực, nhưng
tư chất này được dần hình thành và phát triển, tích lũy trong q trình học tập và
lao động.
Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một loại
năng lực. Khái niệm phát triển năng lực trong dạy học tích cực được hiểu đồng
nghĩa với phát triển năng lực hành động. Năng lực hành động bao gồm: năng lực
tìm tịi, khám phá; năng lực xử lý thông tin; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực
hợp tác…Và một người có năng lực là người hành động phù hợp. Hành động của
một người có năng lực phụ thuộc vào khả năng tích lũy, thích ứng của họ. Kết
quả của hành động là thước đo của sự phát triển năng lực. Năng lực của cá nhân
là sự tổng hòa của kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm, linh hoạt cần vận
dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động.
Năng lực có thể quan sát được thông qua hành vi giải quyết vấn đề, sự thành thục
của năng lực có thể được suy ra từ yếu tố có thể quan sát được.
Sau khi tiếp cận nghiên cứu của rất nhiều tác giả về năng lực, nhận thấy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




rằng sẽ khơng thể có năng lực lịch sử nếu khơng có kiến thức lịch sử, khơng thể
có năng lực tốn học nếu khơng có kiến thức tốn học. Tuy nhiên, kỹ năng chỉ là
một yếu tố quan trọng trong tổ hợp nhiều yếu tố tạo nên năng lực (yếu tố cần
nhưng chưa đủ). Năng lực lại là một hệ thống phức tạp bao gồm cả kỹ năng. Bởi
một năng lực là tổ hợp đo lường của các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà một
người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ nào đó trong học tập và trong
cuộc sống.

*Phát triển, vận dung, kiến thức
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Phát triển là sự biến đổi hoặc làm cho biến đổi
từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp” [51;
tr.769]. Phát triển là khuynh hướng vận động đã xác định về hướng của sự vật từ
thấp đến cao, từ kém hồn thiện đến hồn thiện hơn. Phát triển cịn được hiểu theo
nghĩa là cái mới ra đời thay thế cái cũ, cái tiến bộ ra đời thay thế cái lạc hậu…
Cũng theo Từ điển tiếng Việt thì khái niệm “vận dụng” nghĩa là “đem tri
thức lí luận dùng vào thực tiễn, vận dụng kiến thức khoa học vào sản xuất” [51;
tr.1105]. Vậy chúng ta có thể hiểu chung năng lực VDKT là khả năng VDKT,
những điều hiểu biết có được do từng trải một cách có hiệu quả.
Khái niệm “kiến thức” theo từ điển Tiếng Việt là “những điều hiểu biết có
được do từng trải, hoặc do học tập (nói tổng qt). Tích lũy kiến thức. Truyền
thụ kiến thức” [51; tr.524].
*Phát triển năng lực vận dụng kiến thức
Có ý kiến cho rằng: Năng lực VDKT là khả năng vận dụng, nhận biết, hiểu
biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra. Nó cịn là khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống khác nhau và khả năng đánh giá thực tiễn.
Năng lực VDKT còn được hiểu là khả năng VDKT đã biết, biết sử dụng
phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để chiếm lĩnh kiến thức mới, để giải quyết
một vấn đề nào đó và vận dụng nó vào thực tiễn.
Cũng có thể hiểu, năng lực VDKT là khả năng VDKT, khả năng, kĩ năng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN




và thái độ hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiểu quả trong các tình
huống phong phú của cuộc sống.
Tóm lại, theo cách hiểu chung nhất thì: Năng lực VDKT là khả năng vận
dụng tích hợp những điều đã biết, đã học (kiến thức, kĩ năng, phẩm chất, thái độ,

niềm tin…) vào các tình huống cụ thể gắn với thực tiễn. Việc VDKT vào hoạt
động thực tiễn có thể hiểu theo hai khía cạnh là: thực tiễn trong giờ học và thực
tiễn trong cuộc sống.
Từ khái niệm nêu trên, chúng tôi cho rằng phát triển năng lực VDKT là
q trình tích lũy kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm, làm cho khả năng
VDKT vào thực tế cuộc sống ngày càng thành thạo và hoàn thiện, đạt được mục
đích đặt ra trước đó. Trên cơ sở đó, bản thân sẽ giải quyết vấn đề nhanh hơn,
chính xác hơn trong những hồn cảnh khác nhau qua sự tìm tịi, khám phá, xử lý
thơng tin.
Đối với HS THPT, năng lực VDKT gắn liền với sự hướng dẫn, điều khiển
của GV giúp HS phát hiện vấn đề cần giải quyết. HS có năng lực VDKT thể hiện
ở việc các em khi gặp một tình huống có vấn đề, có thể tự phát hiện được vấn đề
cần giải quyết; chuyển vấn đề thành câu hỏi, bài tập nhận thức; thu thập thơng
tin và phân tích thơng tin; đưa ra được phương án giải quyết và lực chọn phương
án tối ưu; hành động theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề; đánh giá cách
làm của mình và điều chỉnh, đề xuất, cải tiến, mong muốn của bản thân đối với
vấn đề.
Sự phát triển năng lực VDKT nói chung và phát triển năng lực VDKT cho
HS trong DHLS nói riêng được thể hiện theo hai khía cạnh: một là q trình tăng
dần và hồn thiện về kiến thức, kỹ năng, thái độ và kinh nghiệm. Bởi năng lực là
tập hợp của ba mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ; hai là sự phát triển về mặt chất
lượng của năng lực VDKT, trên cơ sở kiến thức, kỹ năng, thái độ HS sẽ được rèn
luyện việc tự phát hiện vấn đề cần xử lý, giải quyết, thu thập thông tin cần thiết
cho vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, VDKT đã học giải quyết vấn đề
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




thực tiễn đặt ra. Rồi phát triển lên mức độ cao hơn, thành thạo hơn, biểu hiện là

việc giải quyết vấn đề nhanh và hiệu quả.
Tuy nhiên, để phát triển năng lực VDKT cho HS trong DHLS địi hỏi phải
có một quá trình lâu dài trong học tập, lao động, trải nghiệm, bản thân ln tích cực
khám phá, muốn phát hiện cái mới, giải quyết mâu thuẫn xung đột trong nhận thức,
học tập và thực tiễn liên quan tới cuộc sống của HS. Điều đó diễn ra dưới sự hướng
dẫn điều khiển thường xuyên của GV. Vậy nên, việc phát triển năng lực VDKT cho
HS trong DHLS ở trường THPT có vai trị đặc biệt quan trọng.
1.1.2. Xuất phát điểm của vấn đề nghiên cứu
1.1.2.1. Xuất phát từ mục tiêu bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông.
Luật giáo dục (2019), Điều 2 nêu rõ mục tiêu giáo dục nước ta là “nhằm
phát triển toàn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe,
thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức cơng dân; có lịng
u nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao
dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế” [44; tr.1]. Mục tiêu đào
tạo này đã chi phối đến mục tiêu của từng cấp học và môn học. Đối với giáo dục
phổ thông, mục tiêu là phải trang bị kiến thức và khả năng nhận thức cao hơn so
với cấp trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, phát huy năng lực cá
nhân để lựa chọn hướng phát triển.
Mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông đã được xây dựng trên cơ
sở mục tiêu đào tạo, mục tiêu cấp học, quan điểm, đường lối của Đảng về sử học
và giáo dục. Đồng thời, căn cứ vào nội dung, đặc trưng của hiện thực Lịch sử và
nhận thức Lịch sử, yêu cầu của bối cảnh đất nước hiện nay. Trong Chương trình
giáo dục phổ thơng mơn Lịch sử (2018) xác định mục tiêu của bộ mơn là:“Mơn
Lịch sử có sứ mệnh giúp HS hình thành và phát triển năng lực lịch sử, thành phần
của năng lực khoa học đồng thời góp phần hình thành, phát triển những phẩm
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

chất chủ yếu và năng lực chung được xác định trong Chương trình tổng thể. Mơn
Lịch sử giữ vai trị chủ đạo trong việc giáo dục lòng yêu nước, tinh thần tự tôn
dân tộc, truyền thống lịch sử và văn hoá dân tộc, giúp HS nhận thức và vận dụng
được các bài học lịch sử giải quyết những vấn đề của thực tế cuộc sống, phát triển
tầm nhìn, củng cố các giá trị nhân văn, tinh thần cộng đồng, lòng khoan dung,
nhân ái; góp phần hình thành, phát triển những phẩm chất của cơng dân Việt
Nam, cơng dân tồn cầu trong xu thế phát triển của thời đại” [12; tr.6]. Như vậy,
mục tiêu của bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông phải thực hiện được những nhiệm
vụ cơ bản về: chuẩn kiến thức, kĩ năng, và hướng thái độ. Trong đó, muc tiêu nhận
thức HS phải đạt được trên cả ba cấp độ: nhận biết (nắm được sự kiện, thời gian,
không gian, nhân vật…), thông hiểu (nêu được bản chất, ý nghĩa, tìm ra mối liên
hệ bên trong của các sự vật hiện tượng…) và vận dụng (VDKT cũ tiếp thu kiến
thức mới và giải quyết vấn đề trong thực tiễn cuộc sống). Trên cơ sở các nhiệm vụ
được hình thành và phát triển, GV giúp HS phát triển các năng lực chủ yếu: năng
lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, năng lực tự khẳng
định…Đây cũng là những năng lực phù hợp với yêu cầu của sự phát triển kinh tế
- xã hội của khu vực và toàn cầu khi bước vào thế kỉ XXI mà UNESCO đã nêu ra:
“học để biết, học đê làm, học để chung sống, học để khẳng định mình”. Để đạt
được ba mục tiêu đó, cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển
năng lực.
1.1.2.2. Xuất phát từ đặc trưng kiến thức lịch sử và đặc điểm nhận thức lịch sử
* Đặc trưng kiến thức lịch sử
Kiến thức Lịch sử mà các em được lĩnh hội mang tính quá khứ rõ rệt, mỗi
sự kiện, hiện tượng lịch sử chỉ xảy ra một lần duy nhất, gắn với một khoảng thời
gian, không gian và nhân vật cụ thể. Các em không thể trực tiếp quan sát được
các sự kiện, hiện tượng, mà các em chỉ có thể nhận thức được một cách gián tiếp
thông qua các tài liệu được lưu giữ lại, hoặc nhận thức thông qua bài giảng,
hướng dẫn của giáo viên. Và GV cũng khơng thể tiến hành thí nghiệm để dựng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN