Đánh giá năng lực tích hợp công nghệ và đề xuất một số giải pháp nâng cao năng lực cho giáo viên khoa điện ở một số trường cao đẳng nghề trong tỉnh Vĩnh Phúc
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.69 MB, 108 trang )
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT
2019 – LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC – TRẦN THỊ HẰNG – CB170100
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÍCH HỢP CÔNG NGHỆ VÀ ĐỀ
XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC CHO
GIÁO VIÊN KHOA ĐIỆN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG CAO ĐẲNG
NGHỀ TRONG TỈNH VĨNH PHÚC
TRẦN THỊ HẰNG
Chuyên ngành: Phương pháp và lý luận dạy học
Chuyên sâu: Sư phạm kỹ thuật- Kỹ thuật Điện
Giảng viên hướng dẫn: PGS.TS Ngô Tứ Thành
Bộ môn: Lý luận và phương pháp dạy học
Viện: Sư phạm kỹ thuật
HÀ NỘI, 2019
Chữ ký của GVHD
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÍCH HỢP CƠNG NGHỆ VÀ ĐỀ
XUẤT MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC CHO
GIÁO VIÊN KHOA ĐIỆN Ở MỘT SỐ TRƯỜNG CAO
ĐẲNG NGHỀ TRONG TỈNH VĨNH PHÚC
TRẦN THỊ HẰNG
Chuyên ngành: Phương pháp và lý luận dạy học
Chuyên sâu: Sư phạm kỹ thuật- Kỹ thuật Điện
HÀ NỘI, 2019
LỜI CẢM ƠN
ợc gửi lời c m ơ
hâ thà h ến t p thể thầy, cô
giáo trong Việ S phạm kỹ thu t, Việ Đ ện, Việ Đào tạo sa
Đại học Bách khoa Hà Nộ
ã
úp ỡ và tạo mọ
môn, tài liệu, thiết bị ể t
ều kiện tốt nhất về chuyên
h
ứu, thực hiện và hoàn thành
hâ thà h
m ơ PGS. S Ngô Tứ Thành –
ày.
lu
Đặc biệt, t
gi ng viên Việ S phạm kỹ thu t, tr ờ
dẫ
ại họ , r ờng
à
úp ỡ t
Đại học Bách khoa Hà Nộ
hoà thà h
Tác gi xin bày tỏ lòng c m ơ
.
hâ thà h tới Ban Giám hiệ , ã h ạo các
phòng, khoa, các thầy cô giáo, các em họ s h, s h
tử r ờ
Cao ẳng nghề Vĩ h Phú
trình học t p ũ
h
h
ứ
ã h ớng
ã tạo
tro
ều kiệ
Khoa Đ ện- Đ ện
úp ỡ tác gi trong quá
ể hoàn thiện lu
ày.
Tác gi xin bày tỏ lòng c m ơ Ba G m h ệ , ã h ạo các khoa, các thầy
ô
o tro
nghiệp à tr ờ
Khoa Đ ện-Đ ện tử tại 2 r ờ
Cao ẳng nghề Cơ khí ơ
Cao ẳng Kinh tế kỹ thu t Vĩ h Phú
ã tạo
ều kiệ
tác gi trong quá trình nghiên cứu và lấy số liệu ể hoàn thiện lu
y ã rất nỗ lực và cố gắng, song lu
sót và hạn chế. Vì v y, t
của Hộ
ồng chấm lu
mo
tốt nghiệp và bạ
khơ
h
ọ
tr
.
h khỏi những thiếu
ợc những ý kiế
ể lu
úp ỡ
ó
ợc hoàn thiện
hơ .
hâ thà h
mơ !
Tác giả luận văn
Trần Thị Hằng
i
óp
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i
MỤC LỤC .................................................................................................................. ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................... vi
DANH MỤC CÁC BẢNG....................................................................................... vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ................................................................................. viii
PHẦN I: MỞ ĐẦU .....................................................................................................1
1.
Lý do chọn đề tài ...............................................................................................1
2.
Mục tiêu nghiên cứu .........................................................................................2
3.
Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................3
4.
Đối tượng và khách thể nghiên cứu ..................................................................3
5.
Giả thuyết khoa học ..........................................................................................3
6.
Phạm vi nghiên cứu...........................................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................4
8.
Cấu trúc luận văn ..............................................................................................5
PHẦN II: NỘI DUNG ................................................................................................6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÍCH HỢP
CÔNG NGHỆ TRONG DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN ............................................6
1.1.
Tổng quan tình hình nghiên cứu .......................................................................6
1.1.1.
Trên thế giới ................................................................................................... 6
1.1.2.
Ở Việt Nam .................................................................................................... 8
1.2.
Một số khái niệm cơ bản .................................................................................10
1.2.1.
Đánh giá ....................................................................................................... 10
1.2.2.
Tích hợp ....................................................................................................... 11
1.2.3.
Cơng nghệ thơng tin và tích hợp công nghệ thông tin trong dạy học .......... 12
1.2.3.1. Cơng nghệ thơng tin và truyền thơng (ICT) ..............................................12
1.2.3.2. Tích hợp công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học ...................13
1.2.4.
Năng lực ....................................................................................................... 14
1.2.4.1. Khái niệm năng lực ....................................................................................14
1.2.4.2. Năng lực chuyên môn của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp .......................15
1.2.5.
Năng lực tích hợp cơng nghệ trong dạy học ................................................ 16
ii
1.2.6.
Đánh giá năng lực và đánh giá năng lực tích hợp cơng nghệ trong hoạt động
dạy học ......................................................................................................................18
1.3.
Vai trị của công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học .....................19
1.4.
Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tích hợp công nghệ trong dạy học .........22
1.5.
Chuẩn năng lực công nghệ thông tin dành cho giáo viên ...............................23
1.5.1.
Khung năng lực ICT của giáo viên do UNESCO đề xuất. .......................... 23
1.5.2.
Chuẩn về kĩ năng công nghệ dành cho giáo viên của tổ chức ISTE............ 25
1.5.3.
Khung năng lực tích cơng nghệ trong hoạt động dạy học dành cho giáo viên
ở Việt Nam ................................................................................................................ 26
1.6.
Mơ hình TPACK và các thành phần của TPACK ..........................................27
1.6.1.
Kiến thức nội dung ....................................................................................... 28
1.6.2.
Kiến thức sư phạm ....................................................................................... 28
1.6.3.
Kiến thức công nghệ .................................................................................... 28
1.6.4.
Tương tác giữa kiến thức sư phạm và nội dung ........................................... 29
1.6.5.
Tương tác giữa kiến thức công nghệ và sư phạm ........................................ 29
1.6.6.
Tương tác giữa kiến thức chuyên ngành và kiến thức công nghệ ............... 30
1.6.7.
Tương tác giữa kiến thức sư phạm, công nghệ và nội dung (TPACK) ....... 30
Kết luận chương 1 .....................................................................................................32
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG VỀ NĂNG LỰC TÍCH HỢP CƠNG NGHỆ
TRONG DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN KHOA ĐIỆN TẠI MỘT SỐ TRƯỜNG
CĐN TRONG TỈNH VĨNH PHÚC, QUA KHUNG TPACK ..................................33
2.1. Vị trí địa lý, đặc điểm kinh tế - xã hội tỉnh Vĩnh Phúc và các cơ sở giáo dục
nghề nghiệp trọng điểm tỉnh Vĩnh Phúc ...................................................................33
2.1.1. Vị trí địa lý và đặc điểm kinh tế -xã hội tỉnh Vĩnh Phúc ................................ 33
2.1.2. Khái quát về các cơ sở giáo dục nghề nghiệp tỉnh Vĩnh Phúc ........................ 33
2.2. Đo lường và công cụ đo lường ...........................................................................37
2.2.1. Mục tiêu khảo sát ............................................................................................ 37
2.2.2. Tiến trình nghiên cứu ...................................................................................... 37
2.2.3. Đối tượng tham gia khảo sát ........................................................................... 38
2.2.3. Nội dung phiếu khảo sát .................................................................................. 38
2.2.4. Công cụ khảo sát và đánh giá .......................................................................... 39
iii
2.3. Thực trạng năng lực tích hợp cơng nghệ trong dạy học của giáo viên dạy
khoa Điện-Điện tử ở một số trường CĐN trong tỉnh Vĩnh Phúc, dựa trên khung
đánh giá TPACK. ......................................................................................................39
2.3.1. Một số kết quả đánh giá về thang đo TPACK ................................................ 39
2.3.2. Một số đánh giá về năng lực tích hợp cơng nghệ của giáo viên dựa trên thang
đo TPACK ................................................................................................................. 40
2.4. Mức độ ứng dụng, tích hợp công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt
động dạy học ở một số trường CĐN trong tỉnh Vĩnh Phúc ......................................46
2.4.1. Mức độ ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong hoạt động dạy
học của giáo viên ....................................................................................................... 46
2.4.2. Thái độ và nhận thức của HSSV về hoạt động ứng dụng ICT trong dạy học
của GV ......................................................................................................................48
2.4.3. Kỹ năng sử dụng ICT của người học .............................................................. 49
2.4.4. Điều kiện tiếp cận với ICT của GV ................................................................ 50
2.4.5. Chính sách, sự hỗ trợ của đồng nghiệp và Ban giám hiệu .............................. 51
2.4.6. Nhận định của cá nhân giáo viên về ứng dụng ICT trong hoạt động dạy học 52
Kết luận chương 2 .....................................................................................................54
CHƯƠNG 3. CÁC GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC TÍCH HỢP CƠNG
NGHỆ TRONG DẠY HỌC CHO GIÁO VIÊN KHOA ĐIỆN Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ TRONG TỈNH VĨNH PHÚC ................................55
3.1. Căn cứ để xây dựng giải pháp ............................................................................55
3.2. Các nguyên tắc xây dựng giải pháp ...................................................................56
3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ................................................................. 56
3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi .................................................................... 56
3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ................................................................. 57
3.2.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa .................................................................... 57
3.2.5. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ .................................................................. 57
3.3. Các giải pháp nâng cao năng lực tích hợp cơng nghệ trong dạy học cho giáo
viên. ...........................................................................................................................58
3.3.1. Giải pháp 1: Nâng cao nhận thức của GV và người học về vai trị của tích hợp
công nghệ trong dạy học ........................................................................................... 58
iv
3.3.2. Giải pháp 2: Tăng cường cơ sở vật chất, cơ sở hạ tầng, thiết bị ICT cho hoạt
động dạy học ............................................................................................................. 60
3.3.3. Giải pháp 3: Thực hiện tích hợp có hiệu quả và hợp lý giữa phương pháp, nội
dung dạy học và công nghệ ....................................................................................... 61
3.3.4. Giải pháp 4: Bồi dưỡng và tự bồi dưỡng kiến thức Sư phạm, kiến thức
Chuyên ngành và Công nghệ ICT và kỹ năng tích hợp cơng nghệ trong hoạt động
dạy học .....................................................................................................................64
3.3.5. Giải pháp 5: Tổ chức các hoạt động chuyên môn, tăng cường hợp tác, trao đổi
kinh nghiệm về công nghệ ICT mới trong quá trình dạy học ................................... 66
3.3.6. Giải pháp 6: Giáo viên xây dựng và lập kế hoạch nâng cao năng lực tích hợp
cơng nghệ ICT trong dạy học .................................................................................... 67
3.3.7. Giải pháp 7: Tăng cường sự hợp tác của các bên liên quan, đảm bảo cơ chế
pháp lý, chính sách hỗ trợ GV phát triển năng lực tích hợp công nghệ trong dạy
học.............................................................................................................................69
3.4. Mối tương quan giữa các giải pháp ....................................................................71
3.5. Khảo nghiệm tình cần thiết và tính khả thi của các giải pháp ...........................72
3.5.1. Những vấn đề chung về khảo nghiệm ............................................................. 72
3.5.2. Phân tích kết quả khảo nghiệm ....................................................................... 74
Kết luận chương 3 .....................................................................................................81
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................82
1.
Kết luận ...........................................................................................................82
2.
Kiến nghị .........................................................................................................83
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................85
Phục lục 01: Phiếu khảo sát ......................................................................................89
Phụ lục 02: Phiếu khảo sát ........................................................................................93
Phụ lục 03: Phiếu lấy ý kiến chuyên gia ...................................................................97
v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
Từ viết tắt
1
GV
2
GDNN
3
TCN
Trung cấp nghề
4
CĐN
Cao đẳng nghề
5
HSSV
Học sinh- sinh viên
6
UNESCO
7
TPACK
Diễn giải
Giáo viên
Giáo dục nghề nghiệp
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp
quốc
Technological Pedagogical Content Knowledge
Kiến thức-nội dung và công nghệ
8
ICT
9
CNTT
Information & Communication Technologies
Công nghệ thông tin và truyền thông
Công nghệ thông tin
10
CSVC
Cơ sở vật chất
11
HĐDH
Hoạt động dạy học
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Khung năng lực ICT của giáo viên do UNESCO đề xuất ................... 24
Bảng 1.2: Chuẩn về kĩ năng công nghệ dành cho giáo viên của tổ chức ISTE ... 25
Bảng 2.1: Đánh giá hệ số nhân tố EFA (KMO – Bartlett và ma trận quay của các
thành phần) của thang đo ..................................................................................... 39
Bảng 2.2: Một số đặc trưng của đối tượng khảo sát ............................................ 40
Bảng 2.3: Đánh giá về thành phần tri thức Sư phạm (PK) .................................. 41
Bảng 2.4: Đánh giá về thành phần tri thức Công nghệ (TK) ............................... 42
Bảng 2.5: Đánh giá về thành phần tri thức Nội dung dạy học (CK) .................... 42
Bảng 2.6: Đánh giá về thành phần tri thức Nội dung và Phương pháp (PCK) .... 42
Bảng 2.7: Đánh giá về thành phần tri thức Công nghệ và Phương pháp (TPK) .. 43
Bảng 2.8: Đánh giá về thành phần tri thức Nội dung và Công nghệ (TCK) ....... 43
Bảng 2.9: Đánh giá về thành phần tri thức Nội dung-Phương pháp-Công nghệ
(TPACK) ............................................................................................................... 44
Bảng 2.10: Thống kê mô tả của 7 thành phần của khung TPACK ...................... 45
Bảng 2.11: Hệ số tương quan giữa các năng lực thành tố của năng lực tích hợp
cơng nghệ trong dạy học ...................................................................................... 45
Bảng 2.12: Thống kê mơ tả mức độ tích hợp cơng nghệ trong hoạt động dạy học
của GV.................................................................................................................. 46
Bảng 2.13: Thống kê mô tả thái độ và nhận thức của HSSV về hoạt động ứng
dụng ICT trong dạy học của GV .......................................................................... 48
Bảng 2.15: Thống kê mô tả điều kiện tiếp cận với ICT của giáo viên ................ 50
Bảng 2.16: Thống kê mô tả sự hỗ trợ của đồng nghiệp và Ban giám hiệu trong
hoạt động ứng dụng ICT của GV ......................................................................... 51
Bảng 2.17: Thống kê mô tả nhận định của cá nhân giáo viên về ứng dụng ICT
trong hoạt động dạy học ....................................................................................... 52
Bảng 3.1: Kiểm chứng tính cần thiết của các giải pháp nâng cao năng lực tích
hợp cơng nghệ cho đội ngũ nhà giáo GDNN tỉnh Vĩnh Phúc.............................. 74
Bảng 3.2: Kiểm chứng tính khả thi của các giải pháp nâng cao năng lực tích hợp
cơng nghệ cho đội ngũ nhà giáo GDNN tỉnh Vĩnh Phúc ..................................... 76
Bảng 3.3: Kiểm chứng tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp nâng cao
năng lực tích hợp cơng nghệ cho đội ngũ nhà giáo GDNN tỉnh Vĩnh Phúc ........ 79
vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1: Mơ hình TPACK của M. J. Koehler & P. Mishra ........................... 30
Biểu đồ 3.1: Mức độ cần thiết của các giải pháp nâng cao năng lực tích hợp cơng
nghệ cho đội ngũ GV ........................................................................................... 76
Biểu đồ 3.2: Mức độ khả thi của các giải pháp nâng cao năng lực tích hợp cơng
nghệ cho đội ngũ GV ........................................................................................... 78
Biểu đồ 3.3: Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp
nâng cao năng lực tích hợp cơng nghệ cho đội ngũ GV ...................................... 79
viii
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam đang bắt đầu bước vào một giai đoạn phát triển và hội nhập mới.
Trong giai đoạn 2016-2020, cơng nghiệp hóa theo hướng hiện đại hóa đã được
xác định là trọng tâm của chiến lược phát triển quốc gia. Cuộc cách mạng sản
xuất mới có thể mang lại cho Việt Nam nhiều cơ hội để đẩy nhanh cơng nghiệp
hóa, hiện đại hóa; đồng thời cũng đưa đến những thách thức đối với quá trình
phát triển đặc biệt về mặt Giáo dục và Đào tạo, cuộc cách mạng sản xuất mới sẽ
đặt ra những yêu cầu mới và cao hơn đối với người lao động; yêu cầu người lao
động phải có đủ kiến thức và kỹ năng để làm chủ được các công nghệ mới, làm
việc trong thời cuộc mới. Đứng trước nhu cầu đổi mới giáo dục của Việt nam,
nhu cầu nâng cao năng lực dạy học của người Giáo viên (GV) hiện nay được đặt
ra bức thiết hơn bao giờ hết.
Nghị quyết số 29-NQ/TW của ban chấp hành Trung Ương năm 2013 về “
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp
hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa
và hội nhập Quốc tế” đặt ra vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo,
trong đó việc đổi mới nội dung, chương trình, giáo trình và phương pháp dạy học
là một trong những yêu cầu cần thiết trong giai đoạn hiện nay.
Cách mạng công nghiệp 4.0 với những thành tựu đột phá về: trí tuệ nhân
tạo, robot, Internet vạn vật, xe tự lái, công nghệ in 3D, công nghệ nano,… đã đưa
công nghệ có mặt vào trong mọi lĩnh vực đời sống: kinh tế, ngân hàng, xây dựng,
nông nghiệp, giao thông, giải trí, thiết bị gia dụng, cơng nghệ thơng tin truyền
thơng, v.v... Và tất nhiên, giáo dục với vai trò dẫn dắt xã hội khơng thể nào nằm
ngồi con sóng thời đại.
Theo số liệu thơng kế tính đến tháng 12 năm 2016 của Bộ Lao động –
Thương binh và xã hội, tồn hệ thống có 1.989 cơ sở GDNN (giáo dục nghề
nghiệp), gồm 409 trường cao đẳng (trong đó có 190 trường CĐN, 219 trường cao
đẳng), 583 trường trung cấp (trong đó 280 trường TCN, 303 trường trung cấp) và
997 trung tâm giáo dục nghề nghiệp [4]. Đội ngũ GV trung cấp chuyên nghiệp
trong các trường trung cấp chuyên nghiệp tăng mạnh về quy mô và chất lượng.
1
Tuy nhiên, về năng lực hoạt động nghiệp vụ sư phạm của GV cho thấy hiện nay
giáo viên trung cấp chuyên nghiệp chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển của
giáo dục nghề nghiệp trong điều kiện mới. Trong phạm vi lớp học, kĩ năng dạy
học của GV được coi là một nhân tố cốt lõi, quyết định chất lượng học tập, tay
nghề của người học, đặc biệt là kĩ năng dạy học thực hành của GV được coi là
cây cầu bắc giữa lí thuyết và thực hành nghề nghiệp đối với người học. Thực
trạng này đặt ra vấn đề cần có phải chiến lược, mơ hình dạy học và phương pháp
dạy học hiệu quả, tích hợp cơng nghệ trong dạy học để đề xuất với các
trường/khoa.
Cách mạng công nghiệp 4.0 dẫn đến sự thay đổi lớn lao trong dạy và học,
dạy học với sự tích hợp cơng nghệ, là một xu thế tất yếu. Người giáo viên không
những cần nâng cao kỹ năng sử dụng công cụ dạy và học của cơng nghệ, mà cịn
cần nắm vững cơ sở lý luận của việc vận dụng công nghệ, thay đổi thái độ tích
cực trong tích hợp cơng nghệ trong dạy học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học,
đáp ứng đòi hỏi đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội theo kịp xu thế tồn cầu hóa
hiện nay.
Vì hiện nay, thế giới có thể nói đã đi qua giai đoạn vận động ứng dụng
Công nghệ thông tin và truyền thông vào dạy học và bước vào giai đoạn tích hợp
cơng nghệ trong mọi hoạt động dạy học và tiến tới Công nghệ trong dạy học xem
như là chuyện đương nhiên và ẩn chứa trong dạy học.
Do đó, người giáo viên cần có năng lực tích hợp cơng nghệ trong dạy học,
vấn đề đặt ra là đo năng lực ấy như thế nào? Có những giải pháp nào giúp nâng
cao năng lực tích hợp cơng nghệ trong dạy học cho giáo viên tại các cơ sở giáo
dục nghề nghiệp?
Qua các phân tích trên cho thấy việc thực hiện đề tài “Đánh giá năng lực
tích hợp cơng nghệ và đề xuất một số giải pháp nâng cao năng lực cho giáo
viên khoa Điện ở một số trường Cao đẳng nghề trong tỉnh Vĩnh Phúc”, nghiên
cứu nhằm góp phần nâng cao chất lượng cho đội ngũ giáo viên dạy nghề Điện.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và điều tra thực trạng năng lực tích hợp cơng
nghệ trong dạy học của giáo viên khoa Điện-Điện tử ở các trường CĐN trong
2
tỉnh Vĩnh Phúc, để từ đó có những đề xuất các giải pháp tích hợp cơng nghệ
trong dạy học, cũng như trong bồi dưỡng cho giáo viên bộ môn Điện theo hướng
tiếp cận công nghệ dạy học đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục của Việt nam và
cách mạng công nghiệp 4.0 hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. X
ị h ơ sở lý lu n về â
ao
ực tích hợp cơng nghệ trong dạy
ều tra làm rõ thực trạng
ực tích hợp công nghệ trong dạy
học của giáo viên.
3.2. Kh o sát,
học của giáo viên khoa Đ ện- Đ ện tử ở một số tr ờ
Phúc, dựa tr
kh
3.3. Đề xuất các gi
h
ph p â
CĐN tro
tỉ h Vĩ h
PACK.
ao
ực tích hợp cơng nghệ trong dạy học
cho giáo viên khoa Đ ện- Đ ện tử tại các tr ờ
Cao ẳng nghề trong tỉnh Vĩ h
Phúc.
3.4. Thực nghiệm
- Đánh giá năng lực tích hợp công nghệ của GV khoa Điện-Điện tử ở một
số trường CĐN trong tỉnh Vĩnh Phúc -qua khung TPACK.
- Đánh giá mức độ ứng dụng ICT trong dạy học của GV khoa Điện-Điện tử
ở một số trường CĐN trong tỉnh Vĩnh Phúc- qua khung TPACK.
- Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đánh giá năng lực ứng dụng, tích hợp cơng nghệ trong dạy học của giáo
viên khoa Điện- Điện tử ở một số trường Cao đẳng nghề Vĩnh Phúc.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Năng lực tích hợp cơng nghệ trong dạy học của GV khoa Điện-Điện tử ở
một số trường CĐN trong tỉnh Vĩnh Phúc.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đánh giá đúng năng lực tích hợp cơng nghệ và mức độ ứng dụng ICT
trong dạy học của giáo viên, từ đó đưa ra được các giải pháp phù hợp để phát
3
triển năng lực này cho giáo viên thì sẽ nâng cao chất lượng dạy học và đáp ứng
được nhu cầu dạy học trong thời kỳ mới.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu các vấn đề liên quan đến việc khảo sát, đánh giá năng lực
ứng dụng, tích hợp cơng nghệ trong dạy học và xây dựng các giải pháp nâng cao
năng lực tích hợp cơng nghệ trong dạy học cho đội ngũ GV khoa Điện-Điện tử
trong các trường CĐN ở tỉnh Vĩnh Phúc nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn
nhân lực có chất lượng phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước và hội nhập quốc tế.
7. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý luận
-
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa các nguồn thông tin,
tư liệu khoa học để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài. Đồng thời nhằm mục đích
nhận thức đầy đủ và sâu sắc hơn về các phạm trù có liên quan đến đề tài, lấy đó
làm cơ sở tiến hành nghiên cứu thực trạng.
-
Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và
Đào tạo, các sách, báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới phương pháp
dạy học để nâng cao chất lượng dạy học; nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới
phương pháp dạy học, tổ chức hoạt động dạy học trong đào tạo giáo viên.
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, khảo sát: kết quả điều tra thực trạng là cơ sở thực
tiễn cho việc nghiên cứu của đề tài.
- Phương pháp quan sát sư phạm: nhằm thu thập các thông tin, bằng chứng
về thái độ, biểu hiện, phản ứng của người học và người dạy về dạy-học tiếp cận
công nghệ.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục: được sử dụng trong nghiên
cứu phân tích sản phẩm về thiết kế, xây dựng bài dạy, tổ chức hoạt động dạy học
với tiếp cận công nghệ.
- Trao đổi trực tiếp, xin ý kiến của các chuyên gia đầu ngành về phương
pháp dạy học; trao đổi với các giảng viên cùng tham gia giảng dạy bộ môn ở
4
trong và ngoài trường để ý kiến phản hồi về cơ sở lý luận và thực tiễn, quy trình
và giải pháp dạy học tiếp cận công nghệ.
- Thực nghiệm: Xử dụng khung TPACK phù hợp với giáo dục Việt Nam,
đánh giá năng lực tích hợp cơng nghệ trong dạy học và đánh giá mức độ ứng
dụng ICT trong dạy học của các giáo viên khoa Điện-Điện tử ở một số trường
CĐN trong tỉnh Vĩnh Phúc
Phương pháp thống kê Toán học
Sử dụng phương pháp thống kê Toán học trong khoa học giáo dục để xử lý
các kết quả điều tra và thực nghiệm làm cơ sở cho các nhận xét, đánh giá kết quả.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn được chia làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về đánh giá năng lực tích hợp cơng nghệ trong
dạy học của giáo viên.
Chương 2: Thực trạng về năng lực tích hợp cơng nghệ trong dạy học của
GV khoa Điện tại một số trường CĐN trong tỉnh Vĩnh Phúc, qua khung TPACK.
Chương 3: Các giải pháp nâng cao năng lực tích hợp cơng nghệ trong dạy
học cho GV khoa Điện ở một số trường CĐN trong tỉnh Vĩnh Phúc.
5
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÍCH HỢP
CƠNG NGHỆ TRONG DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1.
Trên thế giới
Thế giới đã và đang bước vào thế kỷ 21 với những chuyển biến nhanh
chóng về khoa học - cơng nghệ và tiến bộ xã hội .Cách mạng công nghiệp 4.0 với
những thành tựu đột phá về: trí tuệ nhân tạo, robot, Internet vạn vật, xe tự lái,
công nghệ in 3D, cơng nghệ nano,… đã đưa cơng nghệ có mặt vào trong mọi lĩnh
vực đời sống: kinh tế, ngân hàng, xây dựng, nơng nghiệp, giao thơng, giải trí,
thiết bị gia dụng, công nghệ thông tin truyền thông, v.v... Và tất nhiên, giáo dục
với vai trị dẫn dắt xã hội khơng thể nào nằm ngồi con sóng thời đại.
Năm 2016 Microsoft công bố kết quả khảo sát dựa trên việc thăm dò ý kiến
của gần 200 nhà sư phạm tại khu vực Châu Á Thái Bình Dương. Theo nghiên
cứu mang tên Microsoft Asia EduTech Survey 2016 [13], các chuyên gia giáo dục
đều xác nhận cơng nghệ sẽ tiếp tục đóng vai trị chủ chốt trong q trình cải tiến
phương pháp sư phạm, nhưng thách thức hàng đầu để tối ưu hóa Công nghệ vẫn
là việc phải đối mặt với sự đào tạo chưa bài bản. Theo khảo sát, 95% chuyên gia
giáo dục trong khu vực thừa nhận vai trò quan trọng của công nghệ trong việc
chuyển đổi giáo dục và truyền cảm hứng cho sinh viên với ba công dụng hàng
đầu là: nâng cao trải nghiệm học tập trong lớp; nâng cao hiệu quả của giáo viên
và giúp giao tiếp tốt hơn với học sinh. Cuộc khảo sát cũng tiết lộ một số những
thách thức mà các nhà giáo dục ở châu Á Thái Bình Dương đang đối mặt hơm
nay khi triển khai công nghệ tại lớp học.
Các nghiên cứu khoa học khác cũng cho thấy việc tích hợp cơng nghệ mang
lại nhiều lợi ích cho cả giáo viên và người học trong quá trình dạy học. Báo cáo
của cơ quan truyền thông giáo dục và công nghệ nước Anh (Becta) [29] với chủ
đề “Nghiên cứu về việc sử dụng ICT (công nghệ thông tin và truyền thông) trong
dạy học khoa học” đã chỉ ra rằng ICT làm cho việc dạy học khoa học trở nên thú
vị, tin cậy và có ý nghĩa hơn.
6
Trong một nghiên cứu khác của Sylvia Hogarth [28] và cộng sự khi đánh
giá về ảnh hưởng của ICT trong dạy học thơng qua việc phân tích, tổng hợp,
thơng tin từ 628 cơng bố khoa học có liên quan được thực hiện ở 10 nước khác
nhau, các tác giả cho rằng ICT tăng cường năng lực nhận thức, khả năng tự học
của HSSV, SV. Quan trọng hơn, việc phát triển năng lực ICT cho giáo viên cũng
phù hợp với định hướng phát triển năng lực cho HSSV.
Vào năm 2008, tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc
(gọi tắt là UNESCO) đã đề ra khung năng lực ứng dụng ICT vào dạy học dành
cho giáo viên (UNESCO ICT Competency Framework for Teachers). Văn bản
này đã được điều chỉnh và bổ sung vào năm 2011[38]. Sáu lĩnh vực trong khung
năng lực do UNESCO đề xuất rất đa dạng, không những yêu cầu về mặt sử dụng
công cụ mà cịn phải hiểu biết về mặt lí luận chính sách, vận dụng các cơng cụ đó
trong những hoạt động cụ thể của GV. Bên cạnh đó, yêu cầu về năng lực ICT
trong dạy học dành cho GV không chỉ dừng lại ở mức sử dụng thành thạo và hiệu
quả những cái có sẵn, mà cịn khuyến khích đạt ở mức độ sáng tạo, tạo ra cái mới
dựa trên yêu cầu của thực tiễn.
Một nghiên cứu của Schacter (1999) [37] đã chứng minh tác động tích cực
của việc ứng dụng ICT trong giáo dục bằng việc phân tích hơn 700 nghiên cứu
về tác động của công nghệ giáo dục đến thành quả học tập của học sinh và kết
luận rằng học sinh được tiếp cận với công nghệ phục vụ giảng dạy và học tập đều
có tác động tích cực đối với thành quả học tập.
Nhấn mạnh yếu tố nhân lực trong việc ứng dụng ICT trong dạy học, Craig
Barrett (2012) [10] khẳng định: “Tất cả thiết bị công nghệ đang có trong trường
học ngày nay sẽ chẳng có giá trị gì nếu giáo viên khơng biết sử dụng chúng một
cách có hiệu quả, chính các giáo viên mới đem lại sự kỳ diệu, chứ không phải là
chiếc máy vi tính”.
Rất nhiều cơng trình nghiên cứu đã nêu ra rằng ICT không thể được xem là
một thành tố độc lập trong quá trình dạy-học, thật vậy Mishra & Koehler (2006)
đã phát triển lý thuyết TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge)
dựa trên nền tảng lý thuyết do tác giả Shulman đưa ra năm 1986 về mối tương tác
giữa kiến thức về nội dung giảng dạy (viết tắt là CK) và kiến thức sư phạm (viết
7
tắt là PK). Hai tác giả nêu trên lập luận rằng kiến thức về kỹ thuật (viết tắt là TK)
có thể được bổ sung cho lý thuyết của tác giả Shulman. Lý thuyết mới này có tên
là Kiến thức về nội dung, phương pháp và công nghệ, Mishra & Koehler cho
rằng hoạt động dạy-học hiệu quả cần có sự kết hợp ICT với phương pháp sư
phạm và kiến thức chuyên môn, xem trọng tâm của việc giảng dạy với công nghệ
gồm ba thành phần cốt lõi, đó là nội dung, sư phạm và công nghệ cùng với các
mối quan hệ giữa chúng [34], sự tương tác giữa ba thành phần này, diễn ra khác
nhau thông qua các bối cảnh đa dạng, đặc biệt xét tới sự thay đổi liên tục của
cơng nghệ giáo dục.
Các cơng trình nghiên cứu ở ngồi nước cũng cho thấy việc nghiên cứu về
ứng dụng ICT trong HĐDH được đặc biệt quan tâm, dựa trên các nghiên cứu đã
khảo cứu tác giả rút ra được nhiều nội dung quan trọng để kế thừa như việc đánh
giá tầm quan trọng và tác động tích cực của việc ứng dụng ICT trong HĐDH, các
yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến mức độ ứng dụng ICT trong dạy học...
1.1.2. Ở Việt Nam
Trước bối cảnh cơng nghệ có mặt ở hầu hết lĩnh vực của đời sống, hệ thống
giáo dục cũng cần thay đổi phương pháp quản lý, giảng dạy để có thể tạo nên
một thế hệ cơng dân tồn cầu, việc đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại là yêu cầu cấp thiết của ngành giáo dục Việt Nam nhằm phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học. Các nhà giáo dục Việt Nam được khuyến khích ứng dụng cơng nghệ hợp lý
ở tất cả các lớp và các mơn học như máy tính, thiết bị điện tử cầm tay (điểm
danh, trả lời nhanh các bài trắc nghiệm trên lớp…), dụng cụ đo lường (sử dụng
các cơng cụ kỹ thuật số, phần mềm thí nghiệm ảo…).
Cùng với vấn đề đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, vấn đề
tích hợp cơng nghệ trong HĐDH ở Việt Nam đã được nhiều nhà nghiên cứu quan
tâm trong suốt những năm qua. Tuy nhiên, nước ta đến nay vẫn chưa có văn bản
chính thức quy định về tiêu chuẩn tích hợp ICT vào trong dạy học dành cho GV
cũng như SV sư phạm. Trong hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ CNTT năm học
2018- 2019 của Bộ GD& ĐT đã đưa các nhiệm vụ nhằm tăng cường quản lý và
hỗ trợ các hoạt động dạy - học, nghiên cứu khoa học góp phần nâng cao chất
8
lượng giáo dục và đào tạo giai đoạn 2016-2020, tuy nhiên chưa có các tiêu chuẩn
cụ thể.
Năm 2011, một bộ chuẩn về năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong
dạy học cho SV sư phạm (dựa trên Chuẩn năng lực ICT dành cho GV của
UNESCO) [38] được đưa ra lấy ý kiến tại hội thảo “Xây dựng chương trình ICT
của UNESCO” với 6 năng lực thành phần và 3 mức độ phát triển. Ưu điểm của
bộ chuẩn này là mô tả biểu hiện cụ thể của hầu hết các mức độ trong từng tiêu
chí, tuy nhiên, một số tiêu chí trong bộ chuẩn này mang tính trường hợp, ví dụ về
phương pháp sư phạm chỉ nhấn mạnh đến dạy học nêu vấn đề, dạy học dự án...
Trên thực tế, việc ứng dụng cơng nghệ trong dạy học cịn nhiều hạn chế như GV
thiếu thời gian, thiếu kiến thức công nghệ, hạn chế về kiến thức và kỹ năng sư
phạm trong việc thực hiện dạy học sử dụng công nghệ.
Nhiều cơng trình nghiên cứu có giá trị như: Ứng dụng CNTT trong ngành
giáo dục hướng đến một nền giáo dục điện tử của Quách Tuấn Ngọc (2009)[15];
Công nghệ thông tin cho dạy học tích cực của Trần Nữ Mai Thy và Jef Peeraer
(2011)[19]; E-Learning và ứng dụng trong dạy học của Lê Huy Hồng (2011)[9];
Sử dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học tài liệu chương trình Parner in
learning của Microsoft (2008) [14]; Nguyễn Thế Dũng, Ngô Tứ Thành (2017)
với bài viết Đề xuất khung năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học
cho sinh viên ngành sư phạm Tin học[7]; Ngô Tứ Thành, Nguyễn Thế Dũng
(2016), Một số vấn đề về đánh giá năng lực học tập và phát triển công nghệ
thông tin, kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế ", The International conference on
human resources training to meet the requirements of international intergration",
ĐH Quảng Bình 10/2016, p 180 – 187 [17]; Nguyễn Thế Dũng (2019), Đ
h
tính cấp thiết và kh thi của khung TPACK cho tích hợp cơng nghệ trong dạy
học, Tạp chí Khoa Học, Khoa học Xã hội Nhân văn – Đại học Huế, Vol 128, No
6C (2019)[8].… Những cơng trình này chủ yếu nói về tầm quan trọng của việc
ứng dụng ICT trong giáo dục, trong đó có việc ứng dụng ICT trong HĐDH của
giáo viên, đồng thời đưa ra các giải pháp cũng như hướng dẫn kỹ thuật ứng dụng
ICT trong giáo dục.
9
Năm 2019, tác giả Nguyễn Thế Dũng cùng nhóm cộng sự của mình tại
trường Đại học Sư phạm Huế sau khi đã tìm hiểu về lý thuyết TPACK gồm: Kiến
thức về nội dung, phương pháp và công nghệ của Mishra & Koehler phát triển
dựa trên nền tảng lý thuyết do tác giả Shulman đưa ra năm 1986 về mối tương tác
giữa kiến thức về nội dung giảng dạy (viết tắt là CK) và kiến thức sư phạm (PK),
đã đề xuất Khung TPACK cho dạy học ở Việt Nam, khung TPACK gồm 7 phần
với 42 tiêu chí phù hợp với bối cảnh giáo dục Việt Nam, từ đó có thể đánh giá
năng lực tích hợp cơng nghệ, hay ứng dụng ICT vào trong hoạt động dạy học của
GV nhằm nâng cao chất lượng và quá trình dạy học [35].
Bên cạnh những cơng trình nghiên cứu kể trên có thể kể đến một số lượng
lớn các bài báo khoa học, các khóa luận, luận văn, nghiên cứu về đề tài ứng dụng
ICT trong giáo dục xong hầu hết cũng đều đề cập đến vai trò của ứng dụng ICT
trong giáo dục hoặc phương pháp ứng dụng ICT vào môn học cụ thể nào đó.
Tích hợp cơng nghệ trong giảng dạy là xu hướng khơng thể thiếu của thời
đại. TPACK có thể được coi là cơ sở để phân tích kiến thức và năng lực thiết yếu
của giáo viên, do đó cung cấp giải pháp cho việc đào tạo giáo viên học sinh để
đáp ứng các yêu cầu giảng dạy của thế kỷ 21. Ngồi ra, TPACK có thể được xem
như là một khung lý thuyết để đánh giá công nghệ giảng dạy tích hợp của giáo
viên. Tuy nhiên, như sẽ thấy trong phần đánh giá tài liệu. Chúng ta sẽ thấy rằng
đã có nhiều nghiên cứu về TPACK trên thế giới, nhưng nghiên cứu về mơ hình
này ở Việt Nam vẫn cịn rất ít. Do đó, việc xây dựng khung khảo sát TPACK phù
hợp với bối cảnh giáo dục Việt Nam và ứng dụng khung khảo sát TPACK đánh
giá năng lực tích hợp công nghệ đối với giáo viên là cần thiết và hữu ích.
1.2.
Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Đánh giá
Đến nay cịn có nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá trong giáo dục, sự
khác nhau thường là do ở cách tiếp cận về đánh giá trong giáo dục của các tác giả
đó khơng như nhau. Chẳng hạn, có người tiếp cận theo hướng chỉ đề cập đến kết
quả giáo dục, có người tiếp cận ở góc độ kiểm định chất lượng giáo dục.
Dưới đây là một số quan niệm (khái niệm) mà chúng ta có thể thấy qua các
tài liệu về đánh giá:
10
- Theo Jean - Marie De Ketele (1989) thì: "Đ
một t p hợp thơ
t
h
ủ, thích hợp, có giá trị à
ó
t
hĩa à: h th p
y; và xem xét mức
ộ phù hợp giữa t p hợp thông tin này và một t p hợp tiêu chí phù hợp với các
mụ t
ị h ra ba
ầu hay
ều chỉnh trong quá trình thu th p thơng tin;
nhằm ra một quyết ị h”.
ển Tiếng Việt thì: “Đ
- Theo Từ
h
ợc hiểu là nh
ịnh giá trị”
[24]
- Trong Giáo dục học thì: “Đ
ị h, ph
những nh
thơ
t
th
ợ
o
h
ợc hiểu là q trình hình thành
ề kết qu cơng việc, dựa vào sự phân tích những
ối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩ
những quyết ịnh thích hợp ể c i thiện thực trạ
,
ã ề ra, nhằm ề xuất
ều chỉnh, nâng cao chất
ợng và hiệu qu cơng tác giáo dụ ”.
Nói chung, Đ
h
diễn gi i chứng cứ à
theo
ực là một quá trình thu th p, phân tích,
a ra kết lu n về một
ờ
ã ạt tiêu chuẩ
ực
(TCNL) của nghề hay h a. Mỗi ngành nghề đều có tiêu chuẩn năng lực khác
nhau, theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Lao động thương binh và Xã hội GV sẽ
được đánh giá với 5 tiêu chuẩn như: phẩm chất nghề nghiệp; năng lực chuyên
môn, ngoại ngữ và ứng dụng công nghệ thông tin; năng lực nghiệp vụ sư phạm,
năng lực xây dựng, thực hiện môi trường giáo dục dân chủ; năng lực xây dựng
các quan hệ xã hội.
1.2.2. Tích hợp
Theo từ điển tiếng Việt tích hợp là “sự hợp nhất, sự hòa nh n, sự kết hợp”
[24].
Theo từ điển Giáo dục học thì tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy”.
Theo từ điển Tiếng Anh - Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary)
[25], từ Intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong
một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng tích hợp
với nhau.
11
Tiếp cận theo góc độ này thì tích hợp được hiểu là một quan điểm dạy học
nhằm hình thành và phát triển năng lực cho người học; các thành phần tham gia
tích hợp là loại tri thức hoặc các thành tố của q trình dạy học. Nói cách khác,
DHTH là q trình dạy học mà ở đó các hoạt động dạy học, kiến thức, kĩ năng và
thái độ được tích hợp với nhau trong cùng một nội dung dựa trên các tình huống
thực tiễn, hoạt động nghề nghiệp để hình thành và phát triển năng lực.
1.2.3. Công nghệ thông tin và tích hợp cơng nghệ thơng tin trong dạy học
1.2.3.1.
Cơng nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
Theo từ điển Bách khoa Việt Nam [23], Công nghệ thông tin là thuật ngữ
chỉ chung cho tập hợp các ngành khoa học và công nghệ liên quan đến khái niệm
thông tin và quá trình xử lí thơng tin. Theo nghĩa đó, CNTT cung cấp cho chúng
ta những quan điểm, các phương pháp khoa học, các phương tiện, công cụ và giải
pháp kỹ thuật hiện đại chủ yếu là các máy tính và phương tiện truyền thơng nhằm
tổ chức, khai thác, sử dụng có hiệu quả nguồn tài nguyên thông tin trong mọi lĩnh
vực hoạt động kinh tế, xã hội, văn hóa của con người.
Theo GS.TS.NGND Nguyễn Xuân Lạc, Công nghệ là một hệ thống những
ph ơ
t
t ệ , ph ơ
ph p à kỹ
ộng vào một ố t ợ
ợc sử dụng theo một quy trình hợp ý ể
ào ó, ạt một hiệu qu
ị h ho o
ời.
[11]
Ở Việt Nam, khái niệm Công nghệ Thông tin được hiểu và định nghĩa trong
Nghị quyết Chính phủ 49/CP ký ngày 4 tháng 8 năm 1993: "Công nghệ thông tin
là tập hợp các phương pháp khoa học, các phương tiện và công cụ kĩ thuật hiện
đại - chủ yếu là kĩ thuật máy tính và viễn thơng - nhằm tổ chức khai thác và sử
dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin rất phong phú và tiềm năng
trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội
Công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) là cụm từ thường dùng như từ
đồng nghĩa rộng hơn cho IT, nhưng thường là một thuật ngữ chung để nhấn
mạnh vai trị của truyền thơng hợp nhất và sự kết hợp của viễn thơng ), hệ thống
quản lý tịa nhà thơng minh và hệ thống nghe – nhìn trong cơng nghệ thông tin
hiện đại.
12
ICT bao gồm tất cả các phương tiện kỹ thuật được sử dụng để xử lý thông
tin và trợ giúp liên lạc, bao gồm phần cứng và mạng máy tính, liên lạc trung gian
cũng như là các phần mềm cần thiết, phương tiện truyền thông, tất cả các loại xử
lý âm thanh và video, điều khiển dựa trên truyền tải mạng và các chức năng giám
sát.
Từ đó, ta có thể hiểu đơn giản: ICT là sự kết hợp của công nghệ thông
tin và công nghệ truyền thông để tạo nên sự kết nối và chia sẻ thơng tin với nhiều
hình thức khác nhau.
1.2.3.2.
Tích hợp cơng nghệ thơng tin và truyền thông trong dạy học
Dưới sự tác động trực tiếp và sâu sắc của các thiết bị cơng nghệ như: máy
tính, điện thoại di động thông minh (Smart phone), phần mềm hỗ trợ dạy học, các
trang mạng kết nối cộng động ảo (Facebooke, Twter, YouTube, . . . ), đặc biệt là
sự ra đời của công nghệ thông tin và truyền thông đã làm thay đổi nhu cầu học
tập ( NCHT) của người học như: Từ học tập thông qua ghi nhớ, thành học tập
thông qua kết hợp hiểu biết nhiều nội dung mới và thực hành thực tế; Từ học tập
chính khóa trên lớp, thành học tập kết hợp giữa học trên lớp, học cá nhân, học
cùng với gia đình, học cùng với bạn bè, học qua mạng internet (tham gia các lớp
học số), ... ICT đã đạt đến công nghệ 4.0 và việc ứng dụng công nghệ này là một
trong những giải pháp hữu hiệu đối với con người hiện đại.
Một số công cụ công nghệ giáo dục phổ biến được dùng để tích hợp trong
giảng dạy và học tập [26] như:
-
Cơng cụ trình chiếu
-
Cơng cụ cho các bài thực hành và luyện tập
-
Công cụ cho các bài tập về nhà
-
Công cụ tạo bản đồ tư duy
-
Công cụ tạo câu chuyện hình ảnh
-
Cơng cụ mơ phỏng
Việc tích hợp cơng nghệ trong giáo dục không chỉ là việc đưa những thành
tựu công nghệ, khoa học kỹ thuật, trang bị những chiếc máy tính bảng thay cho
sách giáo khoa, hay máy chiếu thay cho bảng đen… mà còn phải bảo đảm sự
đồng nhất và tính bền vững. Hiện nay, GV các trường đã có nhiều cố gắng tích
13
hợp công nghệ và đặc biệt là ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào
việc dạy học nhằm tạo ra sự đa dạng về loại hình đào tạo, linh hoạt về phương
thức truyền đạt, kiểm tra đánh giá, qua đó đáp ứng tốt nhu cầu học tập đa dạng
của người học. Tuy nhiên, việc tích hợp cơng nghệ và ứng dụng công nghệ thông
tin và truyền thông của đội ngũ cán bộ quản lý và GV còn mang tính tự phát,
chưa thật sự trở thành một nhu cầu, hiệu quả chưa cao.
Kết hợp hai khái niệm tích hợp và cơng nghệ trong dạy học ta có: Tích hợp
cơng nghệ trong dạy học là việc sử dụng các ph ơ
tiện và kỹ
pháp khoa học, ph ơ
sử dụng các kỹ thu t hiện ại ể khai thác, s n xuất và trao ổi
thông tin số, phục vụ hiệu qu cho HĐDH của giáo viên. Cụ thể hơ , tích hợp
cơng nghệ trong HĐDH là việc sử dụng máy tính, phần mềm máy tính và các
thiết bị ICT khác trong việc soạn bài, dạy học, kiểm tra
h giá, hỗ trợ học sinh
học t p và c việc nghiên cứu nhằm phát triển chun mơn, t
ờng hiệu qu
dạy học.
1.2.4. Năng lực
1.2.4.1.
Khái niệm
ực
Có rất nhiều quan niệm, định nghĩa khái niệm về năng lực như:
“1/ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một
hoạt động nào đó. 2/ Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng
hồn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao “(Hoàng Phê, Từ điển
Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, 2000 trang 660-661)[16].
“Khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con người đạt được
thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được
thể hiệnvào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ (Từ điển
Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, 2000) [22].
“ Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có
thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động
nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ, tính nhạy cảm, trí tuệ.
Tính cách của cá nhân. (Từ điển Bách khoa Việt Nam, Tập III)[23].
14
“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng,
thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống phong phú của cuộc sống” (Québec-Ministere de l’Education,2004) [36].
Có thể nói, năng lực có thể được xem như là khả năng tiếp nhận và vận
dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái
độ, thể lực, niềm tin..) để thực hiện có chất lượng cơng việc hoặc xử lý với một
tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
1.2.4.2.
N
ực chuyên môn của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp
Năng lực nghề nghiệp là sự tương ứng giữa những thuộc tính tâm,
sinh lý của con người với những u cầu do nghề nghiệp đặt ra. Nếu khơng có sự
tương ứng này thì con người khơng thể theo đuổi nghề được.
Năng lực khơng có sẵn mà nó được hình thành và phát triển qua hoạt động
học tập, lao động và trong hoạt động nghề nghiệp. Chúng ta có thể khẳng định
rằng học tập và lao động là con đường phát triển năng lực nghề nghiệp của mỗi
cá nhân.
Thật vậy, ở mỗi một nghề nghiệp khác nhau sẽ có những yêu cầu, tiêu
chuẩn cụ thể khác nhau, theo tác giả Mạc Văn Trang (Mạc Văn Trang, Thử đề
xuất một quan niệm về nhân cách trong cơ chế thị trường, Tạp chí Tâm lý học số
8/2000)[21] thì năng lực nghề nghiệp được cấu thành bởi 3 thành tố sau:
+ Tri thức chuyên môn
+ Kỹ năng hành nghề
+ Thái độ đối với nghề
Thông tư 03/2018/TT-BLĐTBXH ngày 15 tháng 06 năm 2018 quy định về
tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp viên chức chuyên ngành GDNN[6]. Do đó đối
với nhà giáo GDNN bao gồm các tiêu chuẩn về nghề nghiệp như:
-
Năng lực chuyên môn nghề nghiệp
-
Năng lực sư phạm
-
Năng lực phát triển nghề nghiệp
-
Năng lực ngoại ngữ
-
Năng lực tin học
15
