Luận văn thạc sĩ phân tích cấu trúc và cách khai thác ngữ liệu dạy đọc trong SGK tiếng anh lớp 2 của hoa kỳluận văn thạc sĩ phân tích cấu trúc và cách khai thác ngữ liệu dạy đọc trong SGK tiếng anh lớp 2 của hoa kỳ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Đinh Thị Thu Thảo

PHÂN TÍCH CẤU TRÚC VÀ CÁCH KHAI THÁC
NGỮ LIỆU DẠY ĐỌC TRONG SGK TIẾNG ANH
LỚP 2 CỦA HOA KÌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Đinh Thị Thu Thảo

PHÂN TÍCH CẤU TRÚC VÀ CÁCH KHAI THÁC
NGỮ LIỆU DẠY ĐỌC TRONG SGK TIẾNG ANH
LỚP 2 CỦA HOA KÌ
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số

: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. HOÀNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đề tài: “Phân tích cấu trúc và cách khai thác ngữ
liệu dạy đọc trong Sách giáo khoa tiếng anh lớp 2 của Hoa Kì” là một cơng
trình nghiên cứu độc lập, khơng có sự sao chép của người khác. Đề tài là một
sản phẩm mà tơi đã nỗ lực nghiên cứu trong q trình học tập tại trường. Trong
q trình viết, bài có sự tham khảo một số tài liệu có nguồn gốc rõ ràng, dưới
sự hướng dẫn của PGS.TS. Hồng Thị Tuyết. Tơi xin cam đoan nếu có vấn đề
gì tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2018
Tác giả
Đinh Thị Thu Thảo


LỜI CÁM ƠN
Để hoàn thành được đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh, bên cạnh
sự nỗ lực cố gắng của bản thân cịn có sự hướng dẫn nhiệt tình của q Thầy
Cơ, cũng như sự động viên và ủng hộ của gia đình, bạn bè trong suốt thời gian
học tập nghiên cứu và thực hiện luận văn thạc sĩ.
Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Cơ PGS.TS. Hồng Thị Tuyết,
người đã hết lịng giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tơi hồn thành luận
văn này. Mặc dù công việc của cô rất bận rộn nhưng cô vẫn dành thời gian chỉ
dẫn, định hướng đi cho tơi, để tơi hồn thành tốt nhiệm vụ.
Xin chân thành bày tỏ lịng biết ơn đến tồn thể q thầy cơ trong Phịng
Sau Đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình
truyền đạt những kiến thức quý báu và tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong
suốt q trình học tập nghiên cứu và cho đến khi thực hiện đề tài luận văn.

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị đồng nghiệp
và những người bạn đã hỗ trợ cho tơi rất nhiều trong suốt q trình học tập,
nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ một cách hồn chỉnh.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2018
Tác giả
Đinh Thị Thu Thảo


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU ..............................................................................................................
Chương 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT XÂY DỰNG SÁCH GIÁO KHOA
LỚP 2 Ở HOA KÌ ......................................................................... 10
1.1. Quan điểm biên soạn sách giáo khoa ...................................................... 10
1.1.1. Quan điểm dạy học tích hợp ............................................................. 10
1.1.2. Dạy học phân hóa.............................................................................. 15
1.1.3. Dạy học phát triển tư duy sáng tạo ................................................... 18
1.1.4. Dạy học phát triển tư duy phản biện ................................................. 23
1.2. Phát triển kĩ năng đọc.............................................................................. 27
1.2.1. Tầm quan trọng của kĩ năng ............................................................. 27
1.2.2. Kĩ năng đọc ....................................................................................... 28
1.2.3. Một số hoạt động khai thác ngữ liệu dạy đọc ................................... 29
1.3. Văn bản và một số vấn đề thụ đắc ngôn ngữ trong SGK........................ 31
1.3.1. Văn bản ............................................................................................. 31
1.3.2. Lựa chọn ngữ liệu đọc ...................................................................... 32
1.3.3. Các phương diện thụ đắc ngôn ngữ trong ngữ liệu dạy đọc ............. 33

1.4. Mục tiêu dạy học trong sách giáo khoa .................................................. 34
1.4.1. Mục tiêu dạy học là gì? ..................................................................... 34
1.4.2. Yêu cầu của mục tiêu dạy học .......................................................... 35
1.4.3. Phân loại mục tiêu ............................................................................. 35
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 37

1


Chương 2. PHÂN TÍCH CẤU TRÚC NGỮ LIỆU DẠY ĐỌC TRONG
SÁCH GIÁO KHOA LỚP 2 Ở HOA KÌ ...................................... 39
2.1. Ngữ liệu đọc trong sách dạy lớp 2 của nhà xuất bản Cambrige ............. 39
2.1.1. Ngữ liệu đọc ...................................................................................... 39
2.1.2. Số lượng ngữ liệu đọc ....................................................................... 44
2.1.3. Vị trí ngữ liệu đọc ............................................................................. 45
2.1.4. Chủ đề ............................................................................................... 45
2.1.5. Thể loại ............................................................................................. 47
2.1.6. Đặc điểm về mặt ngôn ngữ ............................................................... 58
2.1.7. Tính liên kết trong văn bản đọc ........................................................ 60
2.1.8. Bố cục trình bày của văn bản đọc ..................................................... 62
2.2. Một số điểm khác biệt giữa ngữ liệu đọc lớp 2 trong sách giáo khoa
Tiếng Anh 2 của nhà xuất bản Cambridge và ngữ liệu dạy đọc lớp 2
trong SGK ở Việt Nam ........................................................................... 68
2.2.1. Ngữ liệu đọc ...................................................................................... 68
2.2.2. Vị trí ngữ liệu đọc ............................................................................. 68
2.1.3. Chủ đề ............................................................................................... 69
2.1.4. Bố cục ............................................................................................... 70
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 72
Chương 3. CÁCH KHAI THÁC NGỮ LIỆU DẠY ĐỌC TRONG
SÁCH GIÁO KHOA LỚP 2 Ở HOA KÌ .................................. 74

3.1. Cách thức trình bày mục tiêu trong sách dạy lớp 2 của nhà xuất bản
Cambrige ................................................................................................. 74
3.1.1. Mục đích và mục tiêu của đơn vị bài học ......................................... 74
3.1.2. Mục tiêu phát triển kĩ năng của đơn vị bài học ................................ 77
3.1.3. Khả năng tiên quyết, kinh nghiệm giúp người học đạt mục tiêu
bài học ............................................................................................... 79
3.1.4. Mục tiêu cụ thể của từng hoạt động trong mỗi đơn vị bài học ......... 81


3.2. Các hoạt động dạy ................................................................................... 83
3.2.1. Hoạt động dẫn dắt, khơi gợi kinh nghiệm trước khi đọc .................. 84
3.2.2. Hoạt động khai thác ngữ liệu đọc trong khi đọc ............................... 85
3.2.3. Hoạt động khai thác ngữ liệu đọc sau khi đọc .................................. 88
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 89
KẾT LUẬN ...................................................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 94
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Số lượng ngữ liệu dạy đọc theo thể loại trong sách giáo khoa
Cambridge 2 .................................................................................... 44
Bảng 2.2. Tần số số lượng từ của văn bản thuộc thể loại truyện .................... 52
Bảng 2.3. Tần số số lượng từ của văn bản thuộc thể loại thơ ......................... 54
Bảng 2.4. Tần số số lượng từ của văn bản thuộc thể loại văn bản thông tin .. 57
Bảng 3.1. Mục tiêu về kĩ năng đọc trong một số đơn vị học tập .................... 76
Bảng 3.2. Mục tiêu về kĩ năng nghe trong một số đơn vị bài học .................. 79
Bảng 3.3. Mục tiêu về kĩ năng nói trong một số đơn vị bài học ..................... 79
Bảng 3.4. Kinh nghiệm người học cần đạt về kĩ năng nói trong một số đơn
vị bài học ......................................................................................... 80

Bảng 3.5. Những kinh nghiệm cơ bản người học cần đạt trong các đơn vị
bài học ............................................................................................. 81
Bảng 3.6. Mục tiêu và kết quả hoạt động của hoạt động 2 trong bài
“Stories about things we know”...................................................... 82


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Cách phân loại mục tiêu học tập của nhóm Benjamin Bloom........ 36
Hình 2.1. Ngữ liệu đọc dẫn dắt bài “Stories about things we know” là hồ
sơ nhân vật ...................................................................................... 40
Hình 2.2. Ngữ liệu đọc dẫn dắt bài “Things under the sea” là hệ thống
câu hỏi dẫn nhập ............................................................................. 40
Hình 2.3. Hình ảnh đọc bài “Bộ phận cơ thể của cá” ..................................... 41
Hình 2.4. Hình ảnh minh họa bài đọc về các loài vật ăn cá chụp từ thực tế ...... 41
Hình 2.5. Kênh chữ trong bài thơ “Dịng sơng” ............................................. 42
Hình 2.6. Bảng biểu trong bài “Things under the sea” ................................... 43
Hình 2.7. Ngữ liệu đọc bài “Bunny Money” của Rosemary Wells................. 52
Hình 2.8. Ngữ liệu đọc “Cái lưng đau” .......................................................... 64
Hình 2.9. Ngữ liệu đọc bài “Cuộc đua trượt tuyết” ........................................ 65
Hình 2.10. Ngữ liệu đọc bài “Làm thế nào để thổi bong bóng” ....................... 66
Hình 2.11. Ngữ liệu đọc trong đơn vị bài “Things under the sea” chụp lại
hình ảnh website làm ngữ liệu đọc ................................................. 66
Hình 2.12. Ngữ liệu đọc về những sinh vật ở rạn san hơ được trình bày
dưới dạng những cụm từ ngắn gọn, súc tích ................................... 67


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cần thiết của đề tài

1. Sách giáo khoa không phải là yếu tố duy nhất quyết định sự thành cơng
của q trình dạy và học nhưng nó ln chiếm vai trị quan trọng trong q
trình giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh, bởi sách giáo khoa đóng
vai trị định hướng trong q trình dạy và học. Một kết luận quan trọng của các
nhà nghiên cứu là sự sẵn có của sách giáo khoa trong các trường học ở các
nước đang phát triển có liên quan đến thành tích của học sinh: Học sinh làm
bài thi tốt hơn khi có sách giáo khoa trong lớp học (Heyneman et al,1978;
Fuller và Clarke, 1993). Bên cạnh đó, một chương trình học của lớp học bao
giờ cũng được xây dựng trên nền tảng của ít nhất một bộ sách hay bộ giáo trình
nào đó. Sách giáo khoa phải được xây dựng trên căn cứ khoa học cụ thể; quan
điểm dạy học hiện đại, đáp ứng nhu cầu xã hội và phù hợp với đặc điểm tâm lí
lứa tuổi, nhu cầu, khả năng nhận thức, phát triển của học sinh. Một bộ sách
giáo khoa hay bộ giáo trình được biên soạn tốt cần cung cấp nội dung giảng
dạy chuẩn mực, khoa học, đa dạng, phong phú. Vì vậy, tầm quan trọng ngữ
liệu dạy đọc được đưa vào sách giáo khoa sẽ giúp thực hiện các mục tiêu học
tập của chương trình. Ngữ liệu dạy đọc tốt thì mới tạo nền tảng giúp người dạy
xác định được hình thức, phương pháp tổ chức dạy học; giúp người học bước
đầu hình thành động cơ học tập và dựa trên đó có cơ sở để học tập chủ động.
Ngồi ra, việc nghiên cứu ngữ liệu dạy đọc trong sách giáo khoa quốc tế sẽ
góp thêm vào hệ thống ngân hàng nguồn ngữ liệu dạy đọc, hỗ trợ giáo viên
trong quá trình giảng dạy.
2. Để đáp ứng nhu cầu đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực người học ở
trường Tiểu học, điều cần xem xét đến đầu tiên chính là tính sẵn sàng của ngữ
liệu dạy đọc. Theo Phạm Phương Anh (2015), ngữ liệu dạy đọc là một phương
tiện không thể thiếu trong việc dạy đọc. Trước hết, nó là một đối tượng ngôn
ngữ đơn thuần để học sinh và giáo viên thao tác trong q trình học ngơn ngữ.


2

Thứ hai, ngữ liệu dạy đọc là một phương tiện cho việc truyền tải thông tin
đến người đọc thông qua khả năng đọc hiểu, phân tích, tổng hợp, dự đốn
thơng tin của người học. Cuối cùng, ngữ liệu dạy đọc được xem như là đối
tượng làm bàn đạp cho sự phát triển tư duy phản biện và suy nghĩ độc lập ở
học sinh. Với tầm quan trọng như trên thì việc lựa chọn ngữ liệu dạy đọc là
không hề đơn giản. Nó địi hỏi giáo viên chủ động và phải biết cách chọn ngữ
liệu dạy đọc phù hợp với kinh nghiệm, kiến thức, trình độ, năng lực, nhu cầu
và quan tâm của học sinh.
Ngữ liệu học ngôn ngữ phải là nguồn tài liệu mở, các văn bản học phải đa
dạng, đa thể loại, đa thể thức, đa phương tiện với nhiều phương pháp tiến hành
hoạt động, phát huy tính tích cực của người học. Theo Hoàng Thị Tuyết (2015)
ngữ liệu dạy đọc trong sách giáo khoa tiếng Việt hiện nay chỉ đa số thiên về
thể loại văn chương.
Ngữ liệu đọc đóng vai trị vơ cùng quan trọng trong q trình dạy và học
bởi nó là cơ sở dạy trẻ đọc – hiểu. Mục đích cuối cùng của dạy đọc – hiểu là
dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để học sinh có thể đọc – hiểu bất
cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc – hiểu mà người học nhận ra các giá trị văn
bản, trực tiếp trải nghiệm các tư tưởng và cảm xúc, ý nghĩa, nội dung được
truyền đạt bằng nghệ thuật ngơn từ, hình ảnh minh họa, hình thành cách đọc
riêng theo cá tính mỗi cá nhân.
Vì có rất nhiều thể loại văn bản khác nhau, với những phong cách khác
nhau dẫn đến có nhiều cách đọc hiểu khác nhau nên vấn đề đặt ra là làm thế
nào để học sinh có thể tiếp xúc với một hệ thống tín hiệu, giải mã tín hiệu ấy
để chỉ ra được nội dung và ý nghĩa của văn bản một cách chính xác, lí giải
khoa học và có sức thuyết phục. Đồng thời, ngữ liệu dạy đọc phải đa dạng,
phong phú, cho phép người dạy có thể triển khai nhiều hoạt động học tập nhằm
phát triển năng lực của người học.


3

3. Sách giáo khoa quốc tế có nhiều kĩ năng trong việc khai thác ngữ liệu
đọc theo hướng tích hợp. Các hoạt động đa dạng phương pháp tổ chức, chú
trọng việc rèn và phát triển kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng đọc – hiểu. Trong quá
trình dạy và học, ln có sự linh động giữa các hoạt động, ngồi các hoạt động
cá nhân, chương trình chú trọng hoạt động nhóm. Hướng khai thác ngữ liệu
dạy đọc mang tính tích hợp cao, phát triển đồng thời bốn kĩ năng nghe, nói,
đọc, viết.
Các ngữ liệu sử dụng dạy đọc trong sách giáo khoa Cambridge lớp 2 đều
thống nhất với chủ điểm của đơn vị dạy học, chú trọng cách tiếp cận năng lực
của người học. Mục tiêu cho từng đơn vị bài học và mục tiêu từng hoạt động
cụ thể, rõ ràng.
4. Trong xu thế tồn cầu hóa, khơng chỉ ở Việt Nam mà ở hầu hết các
quốc gia khác trên thế giới đều quan tâm đến việc đổi mới và cải cách giáo dục
sao cho đáp ứng nhu cầu của xã hội. Theo Phạm Đỗ Nhật Tiến, Phạm Lan
Hương (2014) cho rằng “Việt Nam là một đất nước nhỏ và nghèo, chúng ta
khơng thể đứng ngồi thế giới. Xu thế tồn cầu hóa đặt ra những tiêu chuẩn
quốc tế cho người có trình độ năng lực cao”. Do đó địi hỏi giáo dục cần phải
hướng đến mục tiêu chung là giúp cho người học được trang bị những kĩ năng
cần thiết. Ở nước ta, từ sau năm 2015, phương pháp dạy học theo xu hướng
tiếp cận năng lực người học là một trong những phương hướng hữu hiệu đáp
ứng nhu cầu đổi mới của giáo dục. Điều đó yêu cầu giáo viên cần tích cực, chủ
động cải tiến phương pháp, cách thức giảng dạy và đầu tư cho việc tìm kiếm,
khai thác nguồn tư liệu dạy học.
5. Cùng với quá trình đổi mới đất nước nói chung, đổi mới nền giáo dục
nước nhà, trong đó có giáo dục bậc Tiểu học – bậc học nền tảng trong hệ thống
giáo dục quốc dân, luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm. Văn kiện Đại hội
XI của Đảng đã khẳng định cần “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt
Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập

4

quốc tế”. Ngày 4 – 11 – 2013, Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản
Việt Nam ra Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, trong đó nêu có quan điểm chỉ đạo là: Chủ động, tích cực hội nhập
quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, đồng thời giáo dục và đào tạo phải
đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất nước.
6. Đối với một đất nước phát triển có nền giáo dục tiên tiến và văn hóa đa
bản sắc như Hoa Kì có rất nhiều bộ sách giáo khoa và người dạy có quyền lựa
chọn nguồn tài liệu hay bất kì bộ sách giáo khoa nào phù hợp với đặc điểm
riêng của lớp học. Và để lựa chọn bộ sách giáo khoa mang tính khách quan cho
đề tài này, tôi đã chọn nhà xuất bản uy tín trên thế giới, đó là nhà xuất bản
Cambridge và theo thơng tin ghi chú thì bộ sách này cũng đã được lưu hành ở
nhiều quốc gia khác nhau trên thế giới như Anh, Úc, Ấn Độ.
Như vậy, trong bối cảnh giáo dục hiện nay, nhất là khi Việt Nam đang
đứng trước ngưỡng cửa cải cách giáo dục lớn, thay đổi tồn bộ nội dung và
chương trình sách giáo khoa hiện hành, việc nghiên cứu và phân tích ngữ liệu
dạy đọc ở nước ngoài, nhất là những ngữ liệu dạy đọc có giá trị và đã được lưu
hành ở nhiều nước là cần thiết, để hỗ trợ xây dựng tài liệu học nước ta theo kịp
xu hướng giáo dục của thế giới.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Quan điểm về vai trò sách giáo khoa
Sách giáo khoa là một trong những nguồn ngữ liệu quan trọng trong quá
trình giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh. Một cuốn sách giáo
khoa tốt bao hàm nhiều tính chất như tính chất cơ bản, hiện đại, khoa học, hệ
thống, vừa sức, tính thẩm mỹ, tính đa dạng… và nhất là cần bảo đảm tính đặc
trưng cơ bản phù hợp với đối tượng người học và mục đích dạy học.
Đối tượng mà bộ sách giáo khoa hướng tới chính là học sinh vì vậy nó
cần được xây dựng trên căn cứ khoa học cụ thể, rõ ràng và phù hợp với đặc

điểm tâm lí lứa tuổi, nhu cầu, khả năng nhận thức, phát triển của học sinh.


5
Sách giáo khoa là một loại hình sách dành cho học sinh nghiên cứu và
học tập với sự chỉ đạo của giáo viên. Nó xác định khối lượng, hệ thống
và mức độ kiến thức, kĩ năng và các hình thức và thao tác tư duy cơ
bản mà mỗi học sinh cần nắm vững. Nó phải thấu suốt mục tiêu đào
tạo, các nguyên lí giáo dục và nhiệm vụ của từng mơn học. Nó là tài
liệu trung tâm trong tổ hợp sách và tài liệu dùng trong trường phổ
thông.
(Nguyễn Sĩ Tỳ, 1979).

Ở Việt Nam, sách giáo khoa của nhà xuất bản Giáo dục là một trong
những nguồn ngữ liệu chính thống trong quá trình giảng dạy của giáo viên và
học tập của học sinh. Ngồi ra, có thể xem sách giáo khoa như người thầy thứ
hai với vai trò là “người chỉ dẫn”, giúp học sinh định hướng nội dung tự học,
tự rèn luyện. Đối với người dạy, sách giáo khoa đưa ra những hướng dẫn mang
tính định hướng, cũng như cung cấp ý tưởng về cách giảng dạy bài học.
Theo O'Neill (1982) cho rằng sách giáo khoa đại diện cho một chương
trình giáo dục và là cơ sở ban đầu cho những người học ngôn ngữ khi bắt đầu
đến lớp. Richards (2001) chỉ ra rằng thông qua các bài học trong sách giáo
khoa sẽ cung cấp tình huống học tập, tạo cơ hội cho học sinh tham gia thực
hành giao tiếp ngơn ngữ.
Ngồi tác dụng là một cơng cụ giảng dạy, sách giáo khoa cịn có vai trị
quan trọng trong quá trình đổi mới. Theo quan điểm của Hutchinson and
Torres (1994) thì sách giáo khoa có tầm quan trọng to lớn trong các giai đoạn
đổi mới giáo dục. Sách giáo khoa đóng vai trị trung gian trong q trình đổi
mới giáo dục do ba lý do: đầu tiên, sách giáo khoa được xem như một phương
tiện dạy và học của giáo viên và học sinh; thứ hai, sách giáo khoa cung cấp

bức tranh toàn cảnh của sự thay đổi giáo dục và thứ ba, sách giáo khoa như


6

một điểm tựa hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy giáo viên. Sách giáo khoa là một
thành phần quan trọng trong mơi trường học tập tích cực.
2.2. Các phương diện của ngữ liệu đọc
Cấu trúc của ngữ liệu đọc như thể loại, ngơn ngữ, thậm chí là nét nghĩa
riêng, nét nghĩa mới của từ ngữ được dùng trong tác phẩm sẽ làm cho mỗi ngữ
liệu đọc trở thành duy nhất. Nội dung của ngữ liệu đọc với ý nghĩa dễ nhận ra
hay khó nhận ra và thậm chí cả các loại phơng chữ và kích thước chữ, đều là
những yếu tố của một ngữ liệu đọc, mà có thể ảnh hưởng đến sự tương tác với
người đọc. Tracey & Morrow (2002) đã chỉ ra rằng chất lượng bề mặt của ngữ
liệu đọc là yếu tố quan trọng để người đọc có thể hiểu được ý nghĩa của văn
bản.
Ở nước ngồi, trong một nghiên cứu vào năm 2006, Healy đã nhấn mạnh
về mối liên hệ giữa văn bản, giáo viên và học sinh. Trong đó đề cập đến vấn đề
văn bản ngày càng đa dạng, đa thể loại, đa thức được học sinh tiếp cận ngày
càng dễ dàng qua các phương tiện kĩ thuật, truyền thông. Giáo viên là người
hướng dẫn, trang bị những kĩ năng cần thiết để học sinh giải quyết vấn đề và tự
đưa ra quyết định. Học sinh đọc nhiều thể loại văn bản khác nhau bằng nhiều
cách thức khác nhau; từ những kinh nghiệm có sẵn kết hợp với văn bản đọc
xây dựng cái mới, xem xét đối tượng một cách có mục đích.
2.3. Quan điểm tổ chức hoạt động với ngữ liệu
Khi giáo viên nắm được cách làm thế nào để hướng dẫn học sinh kết hợp
các hình thức đọc cùng với ngữ liệu đọc và tình huống tương tác tạo lập được ý
nghĩa ngữ liệu đọc thì việc giảng dạy của giáo viên mới thực sự mang lại hiệu
quả cho người học. Theo Butcher & Kintsch (2003) cũng như Schallert &
Martin (2003), kinh nghiệm của người học kết hợp với văn bản đọc có thể thiết

lập nên ý nghĩa của văn bản đọc. Narvaez (2002) cho rằng mỗi học sinh là một
cá thể khác nhau về kỹ năng, kiến thức, sự phát triển nhận thức, trình độ văn
hóa và nhu cầu, mong muốn. Kỹ năng bao gồm những yếu tố như khả năng về


7

ngơn ngữ, kỹ năng phân tích và cao hơn cả là kỹ năng tư duy. Vì thế, mỗi ngữ
liệu đọc với những phương diện khác nhau sẽ có tác động khác nhau đến người
đọc, cụ thể chính là học sinh.
Ở trong nước, tác giả Nguyễn Minh Thuyết (1992) đã chỉ ra sách giáo
khoa Tiếng Việt mang tính chất lắp ghép cơ giới thể hiện trong mối quan hệ
tích hợp và phân giải nội dung học tập. Về mặt hình thức, so với chương trình
trước cải cách giáo dục, sách đã quy tụ 3 bộ sách khác nhau là: tập đọc, ngữ
pháp và tập làm văn thành một cuốn sách duy nhất là sách Tiếng Việt. Tuy
nhiên, các tuyến phân môn dường như phát triển theo riêng lẽ. Có thể thấy là
vật liệu ngôn ngữ ở các bài đọc chưa được tận dụng một cách triệt để.
Tóm lại, việc phân tích cấu trúc và cách khai thác ngữ liệu dạy đọc là điều
cần thiết trong quá trình dạy học. Ngữ liệu dạy đọc cũng như cách khai thác
ngữ liệu đọc được xem như chìa khóa phát triển năng lực đọc hiểu của học
sinh.
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục tiêu của đề tài là phân tích cấu trúc và cách khai thác ngữ liệu dạy
đọc trong sách tiếng Anh lớp 2 của nhà xuất bản Đại học Cambridge; cập nhật
những kiến thức mới về phát triển ngữ liệu dạy đọc theo hướng hội nhập quốc
tế; rút ra bài học kinh nghiệm cho việc viết sách giáo khoa ở Việt Nam. Để đạt
được mục đích đã đề ra, đề tài sẽ giải quyết những nhiệm vụ sau đây:
- Nghiên cứu những quan điểm xây dựng sách dạy tiếng Anh lớp 2 ở Hoa
Kì để làm cơ sở lí luận cho đề tài.
- Nghiên cứu các phần cấu thành ngữ liệu dạy đọc: lượng bài, vị trí, chủ

đề, thể loại văn bản, bố cục trình bày của văn bản đọc trong sách dạy tiếng
Anh lớp 2 ở Hoa Kì cũng như xem xét các hoạt động dạy học hướng đến phát
triển năng lực nào cho người học nhằm làm cơ sở thực tiễn cho đề tài.
- Phân tích cách khai thác ngữ liệu dạy đọc trong sách giáo khoa, sách
giáo viên lớp 2 ở Hoa Kì, nghĩa là mục tiêu và cách thức tổ chức hoạt động dạy


8

học ngữ liệu dạy đọc.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Sách giáo khoa và sách giáo viên lớp 2 của nhà
xuất bản Cambrige.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Cấu trúc và cách khai thác ngữ liệu dạy đọc
trong sách tiếng Anh lớp 2 của nhà xuất bản Cambrige.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
5.1. Giới hạn nghiên cứu
Với điều kiện nghiên cứu có hạn, đề tài chỉ nghiên cứu ngữ liệu dạy đọc
trong sách tiếng Anh lớp 2 của nhà xuất bản Cambrige. Sách được đặt mua tại
trang Amazon.com - trang web thuộc công ty Amazon.com Inc dành riêng cho
thị trường ở Hoa Kì.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Do thời gian nghiên cứu, điều kiện nghiên cứu có hạn nên đề tài thực hiện
trong phạm vi chủ yếu là các ngữ liệu dạy đọc trong 3 chủ điểm (Stories about
things we know, Things under the sea, Poems by famous poets) của sách tiếng
Anh lớp 2 của nhà xuất bản Cambrige.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để phục vụ cho những mục đích khoa học mà đề tài hướng đến, chúng tôi
đã sử dụng những phương pháp nghiên cứu sau:
Phương pháp nghiên cứu lí luận nhằm tìm hiểu các tài liệu liên quan đến

vấn đề nghiên cứu như cơ sở lí luận, các bài viết có chủ đề tương cận, các bài
báo, tạp chí khoa học… nhằm làm rõ các vấn đề lí luận và thực tiễn của đề tài
cần nghiên cứu thơng qua đọc, dịch, phân tích, hệ thống hóa, khái qt hóa
nguồn tài liệu.
Phương pháp thớng kê, mô tả được sử dụng để hệ thống lại những thơng
tin, tài liệu đã được phân tích dưới dạng các bảng biểu để giúp cho nghiên cứu
mang tính khoa học.


9

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Người viết vận dụng phương pháp này
để phân tích cấu trúc và cách khai thác ngữ liệu dạy đọc trong sách dạy theo
ngôn ngữ thứ nhất ở Hoa Kì. Trên cơ sở đó, rút ra những kết luận và đề xuất.
Chúng tôi hi vọng và mong muốn rằng, với những phương pháp và thao
tác nghiên cứu được vận dụng, luận văn sẽ nghiên cứu đúng bản chất vấn đề và
thực hiện một cách có hiệu quả mục đích khoa học mà luận văn đã đặt ra.
7. Dự kiến đóng góp của đề tài
7.1. Về phương diện lí luận
Đề tài phân tích đặc điểm của sách dạy ngôn ngữ thứ nhất lớp 2 ở Hoa Kì,
qua đó giúp người đọc có thêm hiểu biết về cơ sở lý thuyết về quan điểm biên
soạn sách dạy học tiếng theo ngơn ngữ thứ nhất ở Hoa Kì.
7.2. Về phương diện thực tiễn
Luận văn sẽ cung cấp cho người đọc về một số ngữ liệu dạy đọc, khung
chương trình dạy đọc, cũng như mục tiêu của các đơn vị bài học trong sách dạy
ngôn ngữ thứ nhất ở Hoa Kì. Luận văn mong muốn kết quả của đề tài nghiên
cứu sẽ góp phần đưa thêm ví dụ về cách phát triển ngữ liệu dạy đọc theo
hướng tích hợp, phát triển năng lực của người học ở Hoa Kì, một quốc gia có
nền giáo dục phát triển trình dộ cao.

10

Chương 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT XÂY DỰNG SÁCH GIÁO KHOA
LỚP 2 Ở HOA KÌ
1.1. Quan điểm biên soạn sách giáo khoa
Sách giáo khoa Cambridge 2 là một chương trình linh hoạt, giúp người
học phát triển các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết thơng qua hoạt động cá nhân và
hoạt động nhóm. Việc biên soạn sách giáo khoa Cambridge dựa vào nhiều
quan điểm dạy học, trong đó nổi bật là quan điểm dạy học tích hợp, dạy học
phân hóa tạo cơ hội cho người học phát triển tư duy sáng tạo, dạy học phát
triển tư duy phản biện theo định hướng tiếp cận năng lực của người học. Đây
là những quan điểm xây dựng sách giáo khoa được đưa ra bởi chính tác giả
quyển sách là Gill Budgell và Kate Ruttle.
1.1.1. Quan điểm dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm phát triển, xu thế chung
trong chương trình giáo dục phổ thơng ở trên thế giới. Bởi vì, mọi sự vật, hiện
tượng trong tự nhiên và xã hội đều có mối liên hệ với nhau hoặc những điểm
tương đồng nhất định. Để nhận biết các sự vật, hiện tượng ấy và giải quyết tình
huống, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác
nhau. Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng xuất hiện các môn
khoa học “liên ngành”, vì thế xu hướng dạy học tích hợp trong giáo dục thực
sự cần thiết, mang lại những hiệu quả thiết thực cho cả người dạy và người
học.
Khái niệm tích hợp
“Tích hợp (intergration) là sự kết hợp các thành phần đơn lẻ thành một hệ
thống thuần nhất nhằm giảm thiểu những hoạt động phân tán hoặc chồng chéo
và tăng hiệu quả tổng thể. Thuật ngữ này trong giáo dục chỉ sự kết hợp nhiều
mảng kiến thức và kĩ năng có liên quan với nhau trong một chương trình, thậm

11
chí một tiết học, một bài tập nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm
thời gian học tập” (Trần Thị Hiền Lương).

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là lắp ráp, nối kết các thành phần của
một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ.”
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác
nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Tích hợp là một hoạt động kết hợp các yếu tố, nội dung gần và giống
nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực, để lĩnh hội kiến thức; hay giải
quyết, làm sáng tỏ một vấn đề, qua đó đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. Có
thể hiểu ngắn gọn, tích hợp là dựa trên cơ sở những bộ phận riêng lẽ, tạo thành
một tổng thể, tồn thể chung mang tính thống nhất.
Hai tính chất cơ bản của tích hợp là tính tiên kết và tính tồn vẹn với mối
liên hệ mật thiết, quy ước lẫn nhau. Tính liên kết tạo ra một thực thể toàn vẹn,
dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết.
Tích hợp đã trở thành một trong những xu thế giáo dục trên thế giới nhằm
phát triển năng lực của người học, giúp người học có đầy đủ phẩm chất, kĩ
năng để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Tích hợp cũng là một
trong những quan niệm dạy học tích cực, đem lại hiệu quả nhất định.
Dạy học tích hợp
Theo từ điển giáo dục, dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực
khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
Dạy học tích hợp là định hướng dạy học mà người học cần huy động tổng
hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết hiệu
quả các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức, kỹ năng
mới; phát triển được những năng lực cần thiết để giải quyết vấn đề trong học

12

tập và trong thực tiễn cuộc sống. Điều đó giúp mỗi người học biết cách vận
dụng kiến thức thu nhận được trong nhà trường vào những tình huống mới,
khó khăn, bất ngờ, từ đó trở thành một người cơng dân có trách nhiệm, một
người lao động có năng lực.
Dạy học tích hợp địi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với
các tình huống thực tiễn trong cuộc sống, như vậy việc học tập của người học
mới trở nên có ý nghĩa. Vì thế, dạy học tích hợp phải được thể hiện ở cả nội
dung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá,
hình thức tổ chức dạy học.
Như vậy, thực hiện dạy học tích hợp sẽ phát huy và phát triển năng lực
của mỗi cá nhân học sinh.
Mục tiêu dạy học tích hợp
1) Hình thành và phát triển năng lực toàn diện cho người học, học đi đơi
với làm, lí thuyết gắn với thực hành.
Học sinh sẽ chủ động, tích cực say mê học tập hơn khi kiến thức, kĩ năng
quen thuộc, gần gũi và có thể ứng dụng trong thực tiễn xã hội, từ đó, thúc đẩy
học sinh học tập với động cơ bên trong.
2) Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn,
giúp người học có thể liên kết, thực hành ứng dụng giải quyết các vấn đề trong
cuộc sống.
3) Giảm số lượng môn học, tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn
học khác nhau, tiết kiệm thời gian.
Dạy học tích hợp cũng là cách để giảm số lượng những môn học với
lượng kiến thức chưa đủ hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà
trường tiểu học nhưng lượng kiến thức ấy rất cần trong cuộc sống như an tồn
giao thơng, vệ sinh an tồn thực phẩm, … Đồng thời, tích hợp cũng tránh được

sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học nhằm giảm tải cho
học sinh. Dạy học theo hướng tích hợp là một giải pháp giải quyết mâu thuẫn


13

giữa khối lượng tri thức ngày càng lớn được đưa vào chương trình với thời
gian học tập có hạn.
Cụ thể, tích hợp lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội ở tiểu học
sẽ mang lại những lợi ích:
+ Cung cấp cho người học những thuật ngữ và khái niệm khoa học cơ
bản; kiến thức sơ giản về tiếng, hiểu biết đơn giản về xã hội, tự nhiên và con
người, về văn hố, văn học. Từ đó, giúp các em hiểu bản thân và hiểu về thế
giới xung quanh.
+ Cung cấp cho người học cơ hội để nâng cao kiến thức và rèn luyện kĩ
năng và thái độ, phát triển năng lực, góp phần hình thành ở các em phẩm chất,
kĩ năng của nhân cách mới ứng với cuộc sống hiện đại.
+ Bước đầu giúp người học hiểu biết thêm về cộng đồng, xã hội, có kĩ
năng tham gia các hoạt động xã hội.
Các phương thức tích hợp hiện nay
Các nhà giáo dục đưa ra ba loại cơ bản về hoạt động tích hợp theo ba kiểu
tiếp cận tích hợp khác nhau:
- Tích hợp “đa mơn” (The Multidisciplinary Integration): khi học tập,
nghiên cứu một chủ đề nào đó, người học đồng thời tiếp cận với những kiến
thức, kỹ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn tiếp tục được tiếp
cận riêng, chỉ phối hợp với nhau ở một số nội dung.
- Tích hợp “liên mơn” (Interdisciplinary Integration): Các môn học được
liên hợp với nhau và nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi chủ đề/
vấn đề chung đòi hỏi phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của những
môn học khác nhau để giải quyết tình huống. Tích hợp liên mơn tạo ra những

kết nối rõ rệt giữa các môn học. Kiến thức, kĩ năng liên môn được nhấn mạnh,
chứ không phải trong từng mơn riêng biệt.
- Tích hợp “xun mơn” (Transdisciplinary Integration): Cách tiếp cận
xuất phát từ ngữ cảnh cuộc sống thực (real – life context) của người học, phù


14

hợp và có ý nghĩa thực sự với người học mà không xuất phát từ các khoa học
tương ứng với môn học. Nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ
năng, năng lực cơ bản giúp người học giải quyết những tình huống khác nhau
trong tất cả các mơn học. Từ đó, chương trình học tập được xây dựng thành hệ
thống một mơn học riêng biệt.
Các hình thức tích hợp
Các nhà giáo dục đưa ra hai loại cơ bản về hình thức tích hợp, đó là:
•

Tích hợp theo chiều dọc là tích hợp những kiến thức và kĩ năng của lớp
trên, bậc học trên bao hàm kiến thức, kĩ năng của lớp dưới, bậc học dưới
nhưng cao hơn và sâu hơn.

•

Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp giữa kiến thức ngôn ngữ học với
các mảng kiến thức về văn học, thiên nhiên, con người và xã hội.
(Sách giáo viên tiếng Việt 2, NXB Giáo dục)

Ngồi ra, tích hợp theo chiều ngang có thể hiểu sâu hơn nữa là tích hợp
giữa kiến thức với kĩ năng và thái độ; giữa các kĩ năng là đọc, viết, nghe, nói
xung quanh trục chủ điểm và các văn bản đọc.

Mỗi đơn vị trong sách giáo khoa với cấu trúc và cách khai thác ngữ liệu
đọc tương ứng mỗi chủ điểm, thực hiện mục tiêu trang bị kiến thức, rèn luyện
kĩ năng toàn diện cho người học. Qua các ngữ liệu đọc, sách giáo khoa cung
cấp kiến thức về các lĩnh vực; mở rộng, hệ thống hóa, tích cực hóa vốn từ theo
từng chủ điểm. Các nhiệm vụ học tập và các kĩ năng trong mỗi đơn vị học
cũng được liên kết theo nguyên tắc tích hợp đều phục vụ một chủ điểm.
Các hình thức khác nhau của giảng dạy tích hợp đã xuất hiện ở cuối thế
kỷ 19. Tuy nhiên, điều mà tất cả đều có điểm chung là sự nhấn mạnh về vai trị
tích cực của người học trong việc xây dựng các kiến thức cá nhân, phát triển kĩ
năng mà sẽ được kết nối với thực tế cuộc sống. Người đầu tiên giới thiệu các


15

dự án phương pháp vào giảng dạy thực hành như là một hình thức của các
giảng dạy tích hợp trên các cơ sở lý thuyết của chủ nghĩa thực dụng sư phạm là
E. Collings (1926) và J. Dewey. W. H. Kilpatrick (1928).
Dưới đây là mơ hình học tập chủ động thể hiện qua tháp học tập được đề
xuất bởi Edgar Dale (1969) và dịch bởi Phạm Công Bằng (2014).
Bảng 1.1. Bảng minh họa mối quan hệ giữa mục tiêu môn học và chuẩn

Theo đó, giáo viên phải thiết kế các hoạt động giảng dạy gắn liền với kĩ
năng và xây dựng dựa trên kinh nghiệm cuộc sống thực để học sinh có cách
tiếp cận sâu trong q trình học tập.
1.1.2. Dạy học phân hóa
Theo Tomlinson (2001), ở mức độ đơn giản, có thể hiểu dạy học phân hóa
là tạo nhiều cơ hội, sử dụng nhiều phương pháp khác nhau giúp người học nắm
nội dung bài học và có nhiều lựa chọn đa dạng để thể hiện những thơng tin,
trình bày ý tưởng mà người học đã tiếp nhận được trong q trình học tập.
Dạy học phân hóa là gì?

Theo Tomlinson (2001), quan điểm dạy học khác biệt có tính định tính
hơn định lượng. Nghĩa là người dạy cần giao lượng bài tập khác nhau tùy
thuộc vào mức độ học tập học sinh chứ không phụ thuộc vào số lượng nhiều ít.


16

Dạy học phân hóa phải được xây dựng dựa trên nền tảng những hiểu biết
vốn có và kinh nghiệm trong quá khứ của học sinh. Mỗi học sinh có năng lực
khác nhau về khả năng tiếp thu, khả năng suy nghĩ trừu tượng hoặc hiểu những
ý tưởng phức tạp. Vì thế, dạy học theo định hướng phân hóa là cung cấp trải
nghiệm học tập đầy thử thách, phù hợp cho tất cả học sinh và luôn quan tâm
đến nhu cầu của học sinh, thì mới phát huy được động cơ bên trong – bản chất
bền vững của việc học tập.
Dạy học phân hóa địi hỏi giáo viên phải chủ động, linh hoạt chuẩn bị
nhiều phương pháp, nhiều hoạt động và chiến lược giảng dạy để giúp học sinh
đạt được mục tiêu giảng dạy. Mục đích của việc lên kế hoạch giảng dạy là để
làm cho chương trình phù hợp với những đặc điểm riêng biệt của học sinh. Khi
đã thấu suốt kế hoạch giảng dạy sẽ giúp giáo viên thoải mái, sẵn sàng cho bài
giảng. Điều này cũng mang lại cho giáo viên ý thức chủ động, có thể điều
chỉnh hướng dẫn dạy học tương ứng với những nhu cầu học tập khác nhau của
học sinh trong thực tế, mang lại cơ hội trải nghiệm phù hợp cho những học
sinh khác nhau. Người dạy giỏi, dày dặn kinh nghiệm lên kế hoạch để đáp ứng
những nhu cầu khác nhau của người học nhưng vẫn đảm bảo mục tiêu kế
hoạch cơ bản, tạo ra sự khác biệt hiệu quả.
Dạy học phân hóa địi hỏi mơi trường lớp học “mở” nhằm tạo cơ hội cho
học sinh làm việc độc lập, làm việc theo nhóm, hoặc tồn lớp với những hoạt
động chun biệt. Một trong những đặc trưng của dạy học phân hóa là dạy học
theo nhóm, nhóm đơi, nhóm nhỏ hoặc là những nhóm lớn. Giáo viên lưu ý
phân chia nhóm nên bao gồm học sinh có thế mạnh trong lĩnh vực này và yếu

thế hơn ở lĩnh vực khác, hoặc là, trong một số trường hợp giáo viên có thể gợi
ý học sinh tự tạo lập các nhóm làm việc. Ngồi ra, giáo viên cần nhận ra một
số học sinh thích làm việc độc lập để lựa chọn biến thể sư phạm thích hợp.
Việc phân chia mỗi học sinh vào nhiều nhóm khác nhau rất quan trọng và phải
ứng với những hiểu biết và kỹ năng của mỗi cá nhân học sinh trong từng