(Luận văn thạc sĩ) dạy học chủ đề hàm số bậc hai, hàm số đa thức và ứng dụng thực tế theo hướng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

GIANG XUÂN DŨNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ BẬC HAI, HÀM SỐ ĐA THỨC VÀ
ỨNG DỤNG THỰC TẾ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TỐN

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

GIANG XUÂN DŨNG

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ BẬC HAI, HÀM SỐ ĐA THỨC VÀ
ỨNG DỤNG THỰC TẾ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN TƢ DUY
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN TOÁN
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Ngọc Phan

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trƣờng Đại
học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội và các thầy giáo, cô giáo đã nhiệt
tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập và
nghiên cứu đề tài.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy
TS. Nguyễn Ngọc Phan, ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn giúp đỡ tác giả
trong suốt thời gian học tập cũng nhƣ thời gian làm luận văn, để luận văn có
thể hồn thành đúng thời hạn.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Sở Giáo dục và Đào tạo Hà
Nội, Ban Giám hiệu cùng các thầy cơ giáo tổ Tốn và các em học sinh trƣờng
THPT Nguyễn Trãi – Thƣờng Tín đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá
trình thực hiện luận văn này.
Sự quan tâm giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi của gia đình, bạn bè
và các bạn đồng nghiệp trong quá trình học tập, thực hiện nghiên cứu đề tài là
một sự động viên, cổ vũ và tiếp thêm sức mạnh cho tác giả. Tác giả xin chân
thành cảm ơn.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhƣng chắc chắn luận văn không thể tránh
khỏi thiếu sót, tác giả rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp q báu
của thầy cơ và các bạn.
Xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, tháng 07 năm 2020
Tác giả

Giang Xuân Dũng

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
NXB Nhà xuất bản.
PPDH Phƣơng pháp dạy học
SGK Sách giáo khoa
TN Trắc nghiệm
TR Trang
THPT Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Trích khung phân phối chƣơng trình .............................................. 69
Bảng 2.1. Tóm tắt các dạng đồ thị hàm bậc ba ............................................... 43
Bảng 2.2. Tóm tắt các dạng đồ thị của hàm số bậc bốn.................................. 55
Bảng 3.1. Phân công giáo viên dạy. ................................................................ 90
Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm tra số 1 ................................................................ 90
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra số 2 ................................................................ 90
Bảng 3.4. Tổng hợp các giá trị đặc trƣng trong bài kiểm tra số 1 .................. 91
Bảng 3.5. Tổng hợp các giá trị đặc trƣng trong bài kiểm tra số 2. ................. 92
Bảng 3.6. Tần số kết quả hai bài kiểm tra lớp TN và lớp ĐC ........................ 92
Bảng 3.7. Tổng hợp xếp loại kết quả hai bài kiểm tra .................................... 93

iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH
Sơ đồ 1.1. Sáu chiếc mũ tƣ duy....................................................................... 21
Hình 2.1. Cổng vào miền Tây (Gateway Arch) .............................................. 35
Hình 2.2. Cổng vào miền Tây (Gateway Arch) trên hệ tọa độ Oxy ............... 36
Hình 2.3. Chiếc thùng ..................................................................................... 47
Hình 2.4. Cái hộp khơng nắp .......................................................................... 47
Hình 2.5. Hộp chữ nhật khơng nắp ................................................................. 48
Hình 2.6. Cái phễu .......................................................................................... 64
Hình 2.7. Cửa vịm bán nguyệt ....................................................................... 66
Hình 2.8. Cái hộp ............................................................................................ 67
Hình 2.9. Hộp quà ........................................................................................... 67
Biểu đồ 3.1. Tần số kết quả hai bài kiểm tra giữa lớp TN và lớp ĐC ............ 92
Biểu đồ 3.2. Kết quả xếp loại về số lƣợng hai bài kiểm tra giữa lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng ................................................................................. 93
Biểu đồ 3.3. Tỉ lệ phần trăm xếp loại hai bài kiểm tra giữa lớp TN và lớp
ĐC ................................................................................................................... 94

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ........................................................ iv
MỤC LỤC ......................................................................................................... v
MỞ ĐẦU ............................................................................................................ i
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU................... 6
1.1. Một số vấn đề về tƣ duy ............................................................................. 6
1.1.1. Khái niệm về tƣ duy ................................................................................ 6

1.1.2. Các thao tác tƣ duy ................................................................................... 8
1.1.3. Phân loại tƣ duy ...................................................................................... 11
1.2. Tƣ duy sáng tạo ........................................................................................ 11
1.2.1. Sáng tạo (Creativity) là gì?.................................................................... 11
1.2.2. Khái niệm về tƣ duy sáng tạo ................................................................ 12
1.3. Một số đặc trƣng của tƣ duy sáng tạo ...................................................... 13
1.3.1. Tính mềm dẻo ........................................................................................ 14
1.3.2. Tính nhuần nhuyễn ................................................................................ 15
1.3.3. Tính độc đáo .......................................................................................... 15
1.3.4. Tính hồn thiện ...................................................................................... 16
1.3.5. Tính nhạy cảm vấn đề............................................................................ 16
1.4. Một số rào cản đối với tƣ duy sáng tạo .................................................... 16
1.5. Một số phƣơng pháp phát dạy học nhằm triển tƣ duy sáng tạo ............... 17
1.5.1. Phƣơng pháp 1: Đối tƣợng tiêu điểm (Method of Focal Objects)......... 17
1.5.2. Phƣơng pháp 2: Tƣ duy hệ thống (Systems thinking) ........................... 17
1.5.3. Phƣơng pháp 3: Thử và Sai (Trial & Error) .......................................... 18
1.5.4. Phƣơng pháp 4: Động não (Brainstorming) .......................................... 18

v


1.5.5. Phƣơng pháp 5: DOIT .......................................................................... 19
1.5.6. Phƣơng pháp 6: Phƣơng pháp 5W1H .................................................... 20
1.5.7. Phƣơng pháp 7: Bản đồ tƣ duy (Mind map) .......................................... 20
1.5.8. Phƣơng pháp 8: Sáu chiếc mũ tƣ duy (Six Thinking Hats) ................... 20
1.6. Một số thủ thuật kích thích tƣ duy sáng tạo ............................................. 21
1.7. Phƣơng hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh thơng qua dạy học
bộ mơn tốn ..................................................................................................... 22
1.7.1. Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh cần kết hợp với các hoạt động trí
tuệ khác

..................................................................................................... 22

1.7.2. Phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh cần đặt trọng tâm vào việc rèn
khả năng phát hiện vấn đề mới, khơi dậy ý tƣởng mới ................................... 23
1.7.3. Chú trọng bồi dƣỡng từng yếu tố cụ thể của tƣ duy sáng tạo................ 24
1.7.4. Phát triển tƣ duy sáng tạo là một quá trình lâu dài cần tiến hành trong
tất cả các khâu của quá trình dạy học.............................................................. 24
1.8. Thực trạng dạy học hàm số bậc hai, hàm số đa thức và ứng dụng thực tế ở
lớp 10, lớp 12 nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh ......................... 68
1.8.1. Chƣơng trình và sách giáo khoa ............................................................ 68
1.8.2. Một số nhận xét của cá nhân ................................................................. 69
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 28
CHƢƠNG 2. PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ BẬC HAI, HÀM
SỐ ĐA THỨC VÀ ỨNG DỤNG THỰC TẾ. ................................................ 29
2.1. Hàm số bậc hai, hàm số đa thức ............................................................... 29
2.1.1. Hàm số bậc hai ...................................................................................... 29
Vấn đề đặt ra...................................................................................................... 35
2.1.2. Hàm số bậc ba ....................................................................................... 37
2.2. Một số hàm số khác ứng dụng vào các bài toán thực tế .......................... 60
2.3. Kế hoạch giảng dạy hàm số bậc hai và hàm số đa thức trong chƣơng trình

vi


tốn Trung học phổ thơng……………………………………………………68
2.3.1. Chuẩn mơn học………………………………………………………..68
2.3.2. Theo khung phân phối chƣơng trình dạy học phổ thơng……………...69
2.4. Hai giáo án minh họa về hàm số .............................................................. 69

2.4.1. Giáo án tiết 15 : HÀM SỐ BẬC HAI(Đại Số Lớp 10) ......................... 69
2.4.2. Giáo án tiết 16 : HÀM SỐ BẬC BA (Giải Tích Lớp 12) .................... 77
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 87
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 88
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................... 88
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 88
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................................... 88
3.2. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 88
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ....................................................................... 89
3.4. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 89
3.4.1. Đối tƣợng thực nghiệm.......................................................................... 89
3.4.2. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 89
3.4.3. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 89
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm. ................................................................ 91
3.5.1 Kết quả bài kiểm tra …………………………………………………..87
3.5.2 Xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm…………………………………...87
3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................. 94
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 96
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 97
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 99
PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với sự tiến bộ của nhân loại, đất nƣớc chúng ta cũng cần có
những bƣớc tiến mới để có thể khơng bị tụt lại phía sau và sánh bằng với các
quốc gia trong khu vực châu Á cũng nhƣ thế giới. Để làm đƣợc điều đó địi

hỏi nền giáo dục phải đổi mới về nội dung và quan trọng hơn là phải đổi mới
về phƣơng pháp dạy học nhằm tạo ra những con ngƣời năng động, sáng tạo,
có tƣ duy khoa học, trở thành nguồn nhân lực chất lƣợng cao đáp ứng nhu cầu
của xã hội.
Ngày nay khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển mà nền tảng của sự
phát triển ấy là khoa học cơ bản, trong đó phải kể đến vai trị to lớn của
Tốn học. Tốn học đi vào mọi khoa học, là công cụ giúp giải quyết nhiều
vấn đề trong các khoa học khác kể cả khoa học xã hội. Tốn học cịn rất
gần gũi với thực tiễn và với đời sống hằng ngày của chúng ta. Tuy vậy
nhƣng cách dạy và học ngày nay đang sa đà quá nhiều vào lý thuyết và
thƣờng dập khn máy móc mà ít chú trọng đến tƣ duy sáng tạo của học
sinh khiến cho học sinh cảm thấy nhàm chán và không có hứng thú với
Tốn học vì khơng hiểu đƣợc mục đích của việc học Tốn. Các bài tốn đa
phần chỉ kiểm tra đƣợc năng lực vận dụng lý thuyết hoặc khả năng áp dụng
công thức mà chƣa chú trọng đến phát triển tƣ duy sáng tạo của học sinh
vào các bài toán ứng dụng thực tế.
Dạy học theo định hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo thực tế đang là xu
hƣớng của giáo dục Việt Nam và thế giới trong những năm tới, đòi hỏi giáo
viên cần phải thay đổi cách dạy học phù hợp với xu thế đó.
Trong chƣơng trình tốn học phổ thơng, hàm số bậc hai và hàm số đa
thức là một phần kiến thức rất quan trọng của chƣơng hàm số bậc hai và hàm
số và hàm số đa thức trong Đại số lớp 10 và Giải tích lớp 12. Nó có nhiều bài
tốn ứng dụng thực tế và phát huy tính sáng tạo của học sinh. Khi học phần

1


này các em sẽ thấy trong sách giáo khoa có đƣa một số bài toán thực tế làm
nền tảng để xây dựng nên những định nghĩa về hàm số bậc hai và hàm số
đa thức nhƣ bài tốn tính vận tốc, tính chiều cao của trụ cây cầu, độ cao của

quả bóng khi đánh lên...hay bài tốn tăng trƣởng dân số, đó là những bài tốn
có nhiều ứng dụng trong khoa học và đời sống. Chính vì vậy mà giáo viên
cần phải biết cách khai thác các bài toán thực tế này để giúp học sinh hiểu
đƣợc định nghĩa về hàm số bậc hai và hàm số đa thức, ngoài ra cịn hiểu đƣợc
tính ứng dụng của hai loại hàm này vào thực tế và từ đó phát triển tƣ duy sáng
tạo của học sinh vào các bài toán ứng dụng thực tế. Chính vì những đắn đo
chăn chở đó nên tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu là “ Dạy học chủ đề
hàm số bậc hai, hàm số đa thức và ứng dụng thực tế theo hƣớng phát
triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thơng ”
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế bài giảng với bài hàm số bậc hai, hàm số đa thức trong đó có
sử dụng các bài tốn thực tế nhằm phát triển tƣ duy sáng tạo của học sinh, góp
phần nâng cao chất lƣợng dạy và học nội dung này.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tƣ duy, tƣ duy sáng tạo, dạy học phát huy

tính sáng tạo của học sinh
- Thiết kế giáo án dạy học bài hàm số bậc hai, hàm số đa thức và ứng

dụng thực tế
- Cho tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đối chiếu và kiểm tra tính khả

thi và hiệu quả của đề tài đã làm.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học giải toán chủ đề hàm số bậc hai, hàm số đa thức và
ứng dụng thực tế theo hƣớng phát triển tƣ duy sáng tạo cho học sinh lớp 10,
lớp 12, ở trƣờng trung học phổ thông Nguyễn Trãi, Thƣờng Tín, Hà Nội.

2

4.2. Đối tượng nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận của tƣ duy sáng tạo, đối tƣợng nghiên cứu là các
biện pháp sƣ phạm nhằm phát triển tƣ sáng tạo trong dạy học giải toán chủ đề
hàm số bậc hai, hàm số đa thức và ứng dụng thực tế theo hƣớng phát triển tƣ
duy sáng tạo cho học sinh lớp 10, lớp 12, ở trƣờng trung học phổ thông
Nguyễn Trãi, Thƣờng Tín, Hà Nội.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Soạn các câu hỏi gợi động cơ hứng thú học tập để phát triển tƣ duy
sáng tạo cho học sinh thông qua các bài toán hàm số bậc hai, hàm số đa thức
và ứng dụng thực tế. Các câu hỏi đi sâu vào ứng dụng cơ sở lý luận phát triển
tƣ duy sáng tạo tốn học.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Theo phân phối chƣơng trình của Bộ giáo dục đào tạo và chƣơng trình
sách giáo khoa, nếu xây dựng đƣợc hệ thống bài tập theo hƣớng phát triển tƣ
duy sáng tạo và có biện pháp sử dụng hợp lý sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng
học tập cho học sinh.
7. Phạm vi nghiên cứu
Bài “ Hàm số bậc hai và hàm số đa thức” trong chƣơng trình Đại số 10
và chƣơng trình Giải tích lớp 12 ban cơ bản.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận : Nghiên cứu các tài liệu về tƣ duy, tƣ

duy sáng tạo, các phƣơng pháp xây dựng hàm số bậc hai, hàm số đa thức và
các bài toán thực tế.
- Phƣơng pháp điều tra quan sát: tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý

kiến một số đồng nghiệp dạy giỏi tốn, có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn
giảng dạy phần hàm số bậc hai và hàm số đa thức, tham khảo một số bài

giảng trực tuyến trên mạng internet.
+ Tự tiến hành điều tra thực trạng giảng dạy và học tập của giáo viên và

3


học sinh trƣớc và sau nghiên cứu tại trƣờng trung học phổ thơng Nguyễn Trãi,
Thƣờng Tín, Hà Nội.
+ Tiến hành dự giờ tại lớp và quan sát việc học tập của học sinh, khảo sát
mức độ tích cực học tập, tƣ duy sáng tạo trong giờ học để phát hiện nguyên nhân
cần khắc phục để từ đó lựa chọn nội dung thích hợp cho luận văn.
+ Nhờ giáo viên giảng dạy cho bài kiểm tra để thu thập kết quả thực tế
của học sinh làm cơ sở thực tiễn để đƣa hệ thống ví dụ, bài tập phù hợp có
tính khả thi dƣới dạng các chuyên đề.
+ Tiến hành đánh giá kết quả thực nghiệm một cách trung thực, khách
quan để từ đó có giải pháp phù hợp với từng lớp, từng học sinh.
+ Lập bảng thống kê số liệu trƣớc và sau thực nghiệm, giữa lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng, từ đó đƣa ra các kết luận của từng lớp một cách
tƣơng đối.
+ Tiến hành xin ý kiến đánh giá tham khảo của giáo viên trực tiếp
giảng dạy để điều chỉnh luận văn cho phù hợp thực tiễn dạy và học hàm số ở
bậc trung học phổ thông.
+ Thời gian nghiên cứu từ 20/2/2020 đến 20/3/2020 tại trƣờng trung
học phổ thơng Nguyễn Trãi, Thƣờng Tín, Hà Nội.
- Phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm sƣ phạm là trực tiếp giảng dạy

một số giáo án soạn theo hƣớng của đề tài nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu
quả của đề tài đã chọn.
9. Cấu trúc của luận văn
Trình bày nhƣ sau phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham

khảo luận văn ngồi các phần đó tơi dự kiến trình bày các vấn đề trọng tâm
của luận văn trong 3 chƣơng
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Một số biện pháp sƣ phạm phát triển tƣ duy sáng tạo trong
dạy học chủ đề hàm số bậc hai, hàm số đa thức và ứng dụng thực tế cho học
sinh THPT.
4


Chƣơng 3: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
10. Tổng quan của luận văn
Khi tiến hành làm một luận văn ta cần viết tổng quan tài liệu dùng để
viết luận văn cần làm các bƣớc sau
- Cần xác định chuẩn chủ đề quan tâm viết
- Cần xác định rõ mục tiêu tổng quan tài liệu cần đến
- Phải xác định tiêu chuẩn lựa chọn tài liệu và tiêu chuẩn loại trừ tài
liệu không dùng đến.
-Tiến hành thu thập tài liệu liên quan từ các nguồn khác nhau có liên
quan đến chủ đề của mình làm.
- Ta cần phải đọc phần tóm tắt của các tài liệu thu thập đƣợc, đọc lƣớt
qua để nắm đƣợc những ý chính.
- Tiến hành lựa chọn những tài liệu phù hợp với tiêu chuẩn đề ra. Lƣu ý
việc lƣu giữ những tài liệu đã đƣợc lựa chọn một cách cẩn thận, sắp xếp
những tài liệu này tùy theo mục đích sử dụng (ví dụ sắp xếp theo chủ đề
chính, chủ đề phụ, phƣơng pháp,…)
- Cần tự đọc chi tiết những tài liệu đã lựa chọn và ghi chép những nội
dung liên quan và thêm vào những ý kiến, quan điểm ban đầu của cá nhân
- Khi viết tổng quan cần chú ý đến nội dung sau: tác giả cần bám sát
mục tiêu đã đề ra và lƣu ý đƣa ra những nhận xét bình luận của bản thân đối
với những thông tin thu thập đƣợc từ những tài liệu.

- Chúng ta cần đọc kỹ lại phần tổng quan đã viết, sửa chữa và hoàn
thành tài liệu tổng quan một cách đầy đủ chính xác. Trong bƣớc này, tác giả
có thể phải đọc lại những tài liệu đã đọc hoặc đọc thêm những tài liệu liên
quan để có thêm thơng tin hoặc làm rõ thơng tin quan trọng liên quan đến chủ
đề mà mình đang làm.
- Khoảng trống của đề tài là bổ sung đƣợc phần ứng dụng vào thực tế
để làm ra các sản phẩm tốt đẹp và chi phí ít cho nhà sản xuất.

5


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Một số vấn đề về tƣ duy
1.1.1. Khái niệm về tư duy
Trong cuộc sống con ngƣời luôn đứng trƣớc các vấn đề, sự việc cần
phải lựa chọn và giải quyết. Để có những lựa chọn phù hợp, cách giải quyết
đúng đắn và chính xác con ngƣời cần phải nhận biết đƣợc thực tiễn, phân tích
đƣợc các yếu tố bản chất cùng với các mối quan hệ bên trong của các sự vật
hiện tƣợng nhằm tìm ra những quy luật tác động của chúng. Q trình nhận
biết, phân tích, tổng hợp tìm ra quy luật và đƣa ra quyết định đó gọi là tƣ duy.
Từ tìm hiểu kinh nghiệm của cuộc sống tơi thấy tƣ duy có thể hiểu là sản
phẩm cao nhất của vật chất đƣợc tổ chức thông qua bộ não của con ngƣời, cũng
có thể hiểu là q trình phản ánh tích cực thế giới khách quan trong các khái
niệm, phán đoán, lý luận. Ta thấy trong quá trình sản xuất của con ngƣời xuất
hiện tƣ duy để phản ánh thực tại một cách gián tiếp những mối quan hệ hợp quy
luật. Trong các mối quan hệ xã giao dùng lời nói để diễn đạt một hiện tƣợng
khách quan thì tƣ duy của con ngƣời cũng đƣợc bộc lộ và phát triển. Vậy mỗi
việc làm của con ngƣời đều thể hiện một tƣ duy nhất định nào đó.
Trong nghiên cứu khoa học của tâm lý học ngƣời ta thấy tƣ duy của
con ngƣời là thuộc tính đặc biệt của vật chất có tổ chức cao, chính là bộ não

của con ngƣời. Vậy ta thấy tƣ duy của con ngƣời còn phản ánh thế giới vật
chất dƣới dạng các hình ảnh lý tƣởng độc đáo sáng tạo.
Qua những tìm hiểu trên ta có thể hiểu một cách đơn giản đơn giản tƣ duy
là một loạt những hoạt động của bộ não diễn ra khi có sự kích thích từ bên
ngồi. Những kích thích này đƣợc não bộ tiếp nhận thông qua bất kỳ giác quan
nào trong năm giác quan: xúc giác, thính giác, thị giác, khứu giác, vị giác.
Ngồi ra tƣ duy cịn đƣợc rất nhiều các nhà tâm lý học nghiên cứu, một
trong những nghiên cứu đầy đủ nhất của tƣ duy đã đƣợc trình bày trong cơng
trình của X.L Rubinstein. Theo nhà nghiên cứu khoa học này thì tƣ duy đó là

6


sự khôi phục trong ý nghĩ của chủ thể với khách thể ở một mức độ đầy đủ
hơn, toàn diện hơn so với các tƣ liệu cảm tính xuất hiện do tác động của
khách thể. Còn theo “ Tâm lý học đại cƣơng” của Nguyễn Quang Cẩn thì tƣ
duy có thể hiểu là quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng bằng những hình
thức nhƣ cảm giác, tri giác, biểu tƣợng, phán đoán, suy luận. Từ những quan
điểm trên, ta có thể rút ra các đặc điểm nổi bật của tƣ duy là
- Tƣ duy là một trong q trình phản ánh một cách tích cực thế giới
khách quan, là sản phẩm của bộ não con ngƣời.
- Bản chất của của tƣ duy là sự tồn tại độc lập, sự phân biệt của đối
tƣợng đƣợc phản ánh qua khả năng nhận thức của con ngƣời nhằm phản ánh
đối tƣợng một cách toàn diện nhất.
- Ta có thể thấy khách thể của tƣ duy đƣợc thể hiện ở nhiều mức độ
khác nhau từ thuộc tính này đến thuộc tính khác, nó thƣờng phụ thuộc vào
chủ thể là con ngƣời.
- Kết quả của quá trình tƣ duy luôn là những ý tƣởng và thƣờng đƣợc
thể hiện qua ngơn ngữ và hành vi.

- Ta có thể nhận thấy rằng một trong những đặc điểm nổi bật của tƣ duy là
“ tính có vấn đề”. Tƣ duy thƣờng nảy sinh và phát triển khi cần khắc
phục khó khăn hoặc tìm ra hƣớng giải quyết mới bằng các phƣơng tiện trí óc
nhờ đó có tác dụng kích thích và phát triển tƣ duy. Trong quá trình học tập,
lao động sản xuất con ngƣời mới gặp các tình huống có vấn đề đó và nó nằm
trong khả năng hiểu biết của chủ thể thì tƣ duy của con ngƣời mới đƣợc hình
thành và phát triển.
Tóm lại, có thể hiểu tƣ duy là một hiện tƣợng tâm lý, đồng thời là sản
phẩm của bộ não con ngƣời và là hoạt động nhận thức bậc cao của con ngƣời.
Hoạt động trí tuệ của con ngƣời đƣợc coi là đồng nghĩa với hoạt động tƣ
duy. Ta cũng có thể thấy mục tiêu của tƣ duy là tìm ra các triết lý, lý luận, phƣơng
pháp luận và các giải pháp trong các tình huống cuộc sống của con ngƣời.

7


1.1.2. Các thao tác tư duy
1.1.2.1. Phân tích và tổng hợp
Ta thấy khi làm một việc gì hoặc nghiên cứu một vấn đề gì chúng ta đều
phải tiến hành phân tích nó. Vậy phân tích có thể hiểu là q trình phân chia đối
tƣợng nhận thức thành các bộ phận thông qua hoạt động của não bộ, các thành
phần khác nhau từ đó chỉ ra đƣợc những thuộc tính, những đặc điểm nổi bật của
đối tƣợng nhận thức hay xác định các bộ phận của một tổng thể bằng cách so
sánh, phân loại, đối chiếu, làm cho tổng thể của đối tƣợng đƣợc bộc lộ rõ. Chẳng
hạn khi phân tích một bài toán đƣợc hiểu là tách các dữ kiện của bài tốn làm cho
nó xuất hiện các yếu tố đã cho và các yếu tố cần tìm, đồng thời làm xuất hiện mối
quan hệ giữa các yếu tố để đƣa bài toán về các dạng quen thuộc.
Ta thấy khi làm một việc gì hoặc nghiên cứu một vấn đề gì chúng ta đều
phải tiến hành tổng hợp quá trình diễn ra của nó, con ngƣời dùng trí óc để hợp
nhất, sắp xếp lại hay kết hợp những bộ phận, những thành phần, những thuộc tính

của đối tƣợng nhận thức đã đƣợc tách rời nhờ sự phân tích thành một chỉnh thể
để từ đó nhận thức đối tƣợng một cách bao quát, toàn diện hơn. Trong tƣ duy của
con ngƣời quá trình tổng hợp là thao tác đƣợc xem là mang dấu ấn sáng tạo và
quan trọng nhất. Khi nói đến một con ngƣời có “đầu óc tổng hợp” thì cũng tƣơng
tự nhƣ nói đến một con ngƣời có “đầu óc sáng tạo”.
Vậy ta thấy hai q trình phân tích và tổng hợp là hai thao tác trong một
quá trình thống nhất biện chứng, sự phân tích đƣợc tiến hành theo hƣớng tổng hợp
còn sự tổng hợp đƣợc tiến hành trên kết quả phân tích tổng hợp. Vì vậy đây là hai
thao tác cơ bản nhất có mối quan hệ mật qua lại với nhau của quá trình tƣ duy.
Trong mơn tốn, thao tác phân tích và tổng hợp thƣờng đƣợc sử dụng
để tìm hiểu bài tốn, để nhận diện bài tốn thuộc loại nào, sau đó phân tích
tìm mối quan hệ giữa các yếu tố của bài toán (các yếu tố đã biết và các yếu
tố cần tìm….) từ đó sẽ tổng hợp các yếu tố, điều kiện vừa phân tích để đƣa
ra các bƣớc giải hồn thiện.

8


Hơn nữa, nhờ phân tích và tổng hợp ta có thể tổng hợp các bài toán tƣơng
tự thành một vài dạng toán mẫu cùng với cách giải tƣơng ứng của chúng.
1.1.2.2. So sánh và tương tự
Khi nghiên cứu một vấn đề nào đó ta phải tiến hành so sánh với những
vấn đề khác để tìm ra cái có ích nhất. Tóm lại so sánh là một thao tác tƣ duy để
xác định sự giống nhau và khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất giữa
các sự vật hiện tƣợng. Ngồi ra, nhờ so sánh ngƣời ta cịn tìm thấy những dấu
hiệu bản chất và không bản chất thứ yếu của chúng.
Khi xét hai đối tƣợng ta thấy hai đối tƣợng đó có giống nhau ở một số
dấu hiệu và khác nhau ở một vài dấu hiệu từ đó rút ra kết luận hai đối tƣợng
đó giống nhau ở một vài dấu hiệu và khác nhau ở một vài dấu hiệu đó chính là
có phần tƣơng tự vậy tƣơng tự cũng là một dạng so sánh.

Trong toán học để xét sự tƣơng tự ngƣời ta thƣờng quan tâm đến các
khía cạnh sau:
- Hai tính chất đƣợc gọi là tƣơng tự nếu chúng biểu diễn các thuộc tính
hoặc các yếu tố của hai hình tƣơng tự.
- Ta thấy ngồi đời sống hai hình ta nhìn thấy nó gần giống nhau đƣợc
gọi là tƣơng tự nếu chúng có nhiều tính chất giống nhau trong vấn đề nào đó
hoặc giữa các điểm tƣơng ứng của chúng có mối quan hệ giống nhau.
- Hai phép chứng minh đƣợc gọi là tƣơng tự nếu cách thức, phƣơng pháp
chứng minh là giống nhau.
- Hai lời giải tƣơng tự nhau đối với các bài toán tƣơng tự nhau về dữ kiện
và yêu cầu.
Tƣơng tự là nguồn gốc của nhiều sáng tạo và phát minh. Song cũng giống
nhƣ khái quát hóa, tƣơng tự thuộc về suy luận có lý, do đó cần phải rất cẩn thận
khi rút ra một kết luận nào đó vì từ tƣơng tự có thể dẫn đến những kết luận
khơng chính xác.

9


1.1.2.3. Khái qt hố và đặc biệt hóa
Ta thấy khi ta xét nhiều đối tƣợng khác nhau thì ta sẽ tập hợp tất cả các đối
tƣợng có những thuộc tính, những mối quan hệ chung thành một nhóm từ đó ta có
thể khái quát hóa nó lên thành một nhóm có một đặc tính chung. Kết quả của khái
qt hố là cho ra một đặc tính chung của các đối tƣợng cùng loại hay tạo nên
nhận thức mới dƣới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc giúp con ngƣời giải
quyết các vấn đề một cách thuận lợi hơn, nhanh hơn và chính xác hơn.
Hay hiểu một cách đơn giản đặc biệt hóa là xét trƣờng hợp cụ thể, đặc biệt
trong cái chung, cái tổng thể.
Nhờ đó giúp chúng ta giải quyết vấn đề một cách cụ thể hơn, chi tiết và
hoàn thiện hơn.

Thế giới quanh ta tồn tại rất nhiều vấn đề khác nhau riêng lẻ có cái tốt, có
cái khơng tốt. Chính vì những lí do đó mà quá trình tƣ duy phải đi từ nhiều cái
riêng đến cái chung, cái tổng quát hoặc từ cái tổng quát đến cái tổng quát hơn.
Đặc biệt hóa là thao tác tƣ duy ngƣợc lại khái qt hóa. Đó chính là các q trình
của khái qt.
1.1.2.4. Trừu tượng hố và cụ thể hóa
Ta thấy khả năng của con ngƣời dùng trí óc để gạt bỏ những thuộc tính,
những mặt, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu, và chỉ giữ lại những yếu tố bản
chất, đặc trƣng của đối tƣợng nhận thức. Khi nghiên cứu chúng ta cần tập trung
nói đến những cái chung nhất mà khơng gán cho nó một đối tƣợng cụ thể nào cả.
Những q trình đó đƣợc gọi là trừu tƣợng hố.
Cụ thể hóa là q trình dùng trí óc tìm một ví dụ minh họa cho cái chung
nào đó, tức là tìm một cái cụ thể mà nó thỏa mãn những tính chất, điều kiện của
cái chung đó.
Ta thấy trong thực tế các thao tác tƣ duy thƣờng đan chéo vào nhau mà
khơng theo trình tự máy móc nhất định nào cả. Tổng hợp lại, các thao tác tƣ duy
của con ngƣời cơ bản đƣợc xem nhƣ quy luật bên trong của mỗi hành động tƣ duy.

10


1.1.3. Phân loại tư duy
Theo đặc trƣng của tƣ duy, có nhiều loại tƣ duy khác nhau, nhƣng trong
luận văn này sử dụng một số loại tƣ duy sau
- Tƣ duy độc lập.
- Tƣ duy logic.
- Tƣ duy cịn có tính trừu tƣợng.
- Tƣ duy cịn mang tính biện chứng.
- Tƣ duy phê phán.
- Tƣ duy sáng tạo.

1.2. Tƣ duy sáng tạo
1.2.1. Sáng tạo (Creativity) là gì?
Theo từ điển sáng tạo là năng lực tìm ra những giải pháp mới, cách giải
quyết mới, tạo tìm ra cái mới, khơng bị gị bó phụ thuộc vào cái cũ, cái khn
mẫu có sẵn. Ta thấy nội dung sáng tạo thƣờng gồm hai ý chính là có tính mới
hẳn (khác với cái cũ, cái đã biết) và có lợi ích cao (tốt hơn, có giá trị hơn cái
cũ, cái đã biết). Nhƣ vậy, sự sáng tạo của con ngƣời rất cần thiết cho bất kỳ
một lĩnh vực hoạt động nào của xã hội loài ngƣời.
Ta thấy sáng tạo thƣờng đƣợc nghiên cứu trên nhiều lĩnh vực khác nhau
nhƣ một quá trình phát sinh ra cái mới từ những cái cũ, nhƣ một kiểu tƣ duy,
nhƣ một năng lực của con ngƣời và thậm chí nhƣ một hiện tƣợng tồn tại trong
sự tiến hố của tự nhiên.
Những nghiên cứu đầu tiên về sự sáng tạo tập trung vào nghiên cứu
những ngƣời đƣợc coi là có khả năng sáng tạo trong các lĩnh vực khác nhau
để xác định những phẩm chất nào làm cho họ khác biệt với mọi ngƣời. Theo
các nhà nghiên cứu cũ thì nhiều học giả thƣờng định nghĩa sáng tạo thơng qua
sản phẩm sáng tạo ra đƣợc. Nhƣng ngày nay, tính sáng tạo thƣờng đƣợc xem
xét nhƣ một quá trình sáng tạo (Penick, 1988).
Theo Phương pháp luận sáng tạo khoa học – kỹ thuật Giải quyết vấn

11


đề và ra quyết định – Phan Dũng, sáng tạo là hoạt động tạo ra bất kỳ cái gì có
đồng thời tính mới và tính ích lợi. Vậy ta thấy quá trình sáng tạo gắn liền với
quá trình tƣ duy của con ngƣời, thể hiện mức độ tối ƣu trong tƣ duy của con
ngƣời khi nghiên cứu một vấn đề mới.
Có ba thuộc tính cơ bản của sáng tạo: Tính mới mẻ, tính độc lập, tính
ích lợi. Ta thấy tính mới là thể hiện sự khác biệt của đối tƣợng mới phát hiện
ra so với đối tƣợng cùng loại ra đời trƣớc đó về mặt thời gian.

“Tính độc lập” chỉ tính cá nhân khơng lệ thuộc vào mối quan hệ, ràng
buộc khác.
Ta thấy “Tính ích lợi” chỉ thể hiện ra khi đối tƣợng cho trƣớc một hoạt
động (một cách làm việc) theo đúng chức năng và trong phạm vi áp dụng của
nó vào thực tiễn.
1.2.2. Khái niệm về tư duy sáng tạo
Hàng ngày trong xã hội của chúng ta có rất nhiều mặt hàng, sản phẩm,
mẫu mã mới ra đời. Ngƣời phát minh ra những mặt hàng, sản phẩm, mẫu mã
đó nhất nhất định phải rất có tƣ duy sáng tạo.
Vậy tƣ duy sáng tạo là gì ?Theo Guilford J.P. (Mỹ) cho rằng tƣ duy sáng
tạo là tìm kiếm và thể hiện những phƣơng pháp lơgíc trong tình huống có vấn đề,
tìm kiếm những phƣơng pháp khác nhau và mới hơn của việc giải quyết vấn đề,
giải quyết nhiệm vụ trong thực tế hiện nay. Vì vậy sáng tạo chính là một thuộc
tính của tƣ duy, là một phẩm chất của q trình tƣ duy. Ngƣời ta cịn gọi gộp
chung lại đó là tƣ duy sáng tạo.
Trong tâm lý học ngƣời ta định nghĩa “Tư duy sáng tạo là tư duy vượt
ra ngoài phạm vi giới hạn của hiện thực, của vốn tri thức và kinh nghiệm đã
có sẵn của con người, giúp quá trình giải quyết nhiệm vụ của tư duy linh hoạt
và hiệu quả hơn”.
Nhƣ vậy ta có thể hiểu tƣ duy sáng tạo là một dạng tƣ duy độc lập, linh
hoạt, nó sản sinh ra ý tƣởng mới độc đáo và có khả năng giải quyết vấn đề

12


với hiệu quả cao. Song, tƣ duy sáng tạo thƣờng có tính chất tƣơng đối. Ta
thấy một phát hiện mới khi nghiên cứu một vấn đề có thể đƣợc coi là sáng tạo
trong một hồn cảnh nào đó nhƣng chƣa chắc nó đã đƣợc coi là sáng tạo trong
một hồn cảnh khác, một tình huống khác, một vấn đề khác. Một phát hiện có
thể coi là sáng tạo với rất nhiều ngƣời nhƣng chƣa chắc đã là mới đối với một

số ngƣời khác, đó có thể là sáng tạo ở thời điểm này nhƣng chƣa chắc đã phải
là sáng tạo ở thời điểm khác.
Ta thấy vì tính mới mẻ của hoạt động tƣ duy sáng tạo có thể hiểu theo
hai cấp độ
+ Ta có thể hiểu theo nghĩa khách quan là mới mẻ vì từ trƣớc chƣa hề
có, chƣa có ngƣời nào sáng tạo ra nó, sản phẩm có ý nghĩa đối với thực tiễn
với loài ngƣời và áp dụng vào làm ra nhiều máy móc kỹ thuật cao.
+ Ta có thể hiểu theo nghĩa chủ quan là sản phẩm không mới mẻ đối
với ngƣời khác nhƣng mới mẻ đối với ngƣời “đẻ” ra nó, ngƣời đã “ thai nghén
ra nó” mà khơng theo khn mẫu nào sẵn có. Chúng ta thấy có sản phẩm
khơng có ý nghĩa đối với hoạt động thực tiễn của lồi ngƣời, nhƣng có ý
nghĩa đối với sự phát triển nhân cách của ngƣời sáng tạo ra nó.
1.3. Một số đặc trƣng của tƣ duy sáng tạo
Khi nghiên cứu về tƣ duy sáng tạo, nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học…đã
chỉ ra năm đặc trƣng cơ bản của tƣ duy sáng tạo. Cũng đồng với quan điểm đó,
Guilford J.P., nhà tâm lý học Mỹ cho rằng: tƣ duy phân kì (divergence thinking)
là loại tƣ duy sáng tạo, có đặc trƣng: mềm dẻo (flexibility), thuần thục (fluency),
độc đáo (originality), hoàn thiện và nhạy cảm vấn đề (problemsensibility). Theo
ông, tƣ duy sáng tạo về bản chất là tìm kiếm những tình huống có vấn đề , từ đó
tìm kiếm những phƣơng pháp khác nhau và mới lạ để giải quyết vấn đề, giải
quyết nhiệm vụ của mình. Vì vậy sáng tạo là một trong những thuộc tính của tƣ
duy, là một phẩm chất, thành phần của q trình tƣ duy. Ơng cũng khẳng định
năng khiếu sáng tạo ln có sẵn ở mọi cá thể bình thƣờng (tức mọi cá nhân bình

13


thƣờng đều có khả năng sáng tạo) với các mức độ khác nhau và trong từng hoàn
cảnh khác nhau. Đồng thời cho rằng q trình sáng tạo ln có thể tái tạo tự giác
(tức có thể dạy và học đƣợc với một số lớn cá thể) một phần hoặc toàn bộ tùy

theo điều kiện khách quan và khả năng nhận thức của các cá thể đó.
1.3.1. Tính mềm dẻo
Tính mềm dẻo của tƣ duy là khả năng thay đổi dễ dàng, linh hoạt,
nhanh chóng của hệ thống tri thức, chuyển từ góc độ tƣ duy này sang góc độ
tƣ duy khác; xây dựng phƣơng pháp tƣ duy mới, hình thành sự vật mới trong
những mối quan hệ mới hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản chất của sự
vật và điều phán đoán, định nghĩa lại sự vật, hiện tƣợng một cách hồn tồn
mới. Tính mềm dẻo của tƣ duy có thể làm thay đổi các thái độ đã cổ hủ đã có
từ lâu trong hoạt động trí tuệ của con ngƣời. Vì vậy tính mềm dẻo của tƣ duy
có một số đặc trƣng nổi bật sau đây.
1. Dễ dàng, linh hoạt chuyển hố từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt
động trí tuệ khác, vận dụng khéo léo các hoạt động phân tích, tổng hợp, so
sánh, khái quát hố, trừu tƣợng hóa, cụ thể hố và các phƣơng pháp suy luận
nhƣ quy nạp, suy diễn tƣơng tự, linh hoạt chuyển từ phƣơng pháp này sang
phƣơng pháp khác, điều chỉnh kịp thời suy nghĩ nếu gặp trở ngại.
2. Suy nghĩ khơng áp dụng một cách máy móc, khơng rập khn, những kỹ
năng, kinh nghiệm, kiến thức đã có vào hồn cảnh mới, mơi trƣờng mới mà trong
đó có những yếu tố đã thay đổi; có khả năng thốt khỏi ảnh hƣởng kìm hãm của
những phƣơng pháp, những cách thức, những kinh nghiệm đã có.
3. Có khả năng nhận ra vấn đề mới trong điều kiện quen thuộc, vấn đề
quen thuộc trong điều kiện mới, mơi trƣờng mới và nhìn thấy tính chất, chức
năng mới của đối tƣợng quen biết.
Vì vậy, tính mềm dẻo là một trong những đặc điểm cơ bản, nổi trội
nhất của tƣ duy sáng tạo, do đó để rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho học sinh ta
có thể cho các em tham gia các hoạt động trải nghiệm ở các môi trƣờng khác

14


nhau hoặc giải các bài tập khác nhau mà thông qua đó rèn luyện đƣợc tính

mềm dẻo, linh hoạt của tƣ duy.
1.3.2. Tính nhuần nhuyễn
Khi nghiên cứu một vấn đề thì ta thấy tính nhuần nhuyễn đƣợc đặc
trƣng bởi khả năng tạo ra một số lƣợng nhất định các ý tƣởng. Ta thấy số ý
tƣởng nghĩ ra mà càng nhiều thì càng có khả năng xuất hiện các ý tƣởng độc
đáo. Nhƣ vậy có thể nói số lƣợng làm nảy sinh ra chất lƣợng của vấn đề
nghiên cứu. Chính vì vậy chúng ta có thể hiểu đƣợc rằng tính nhuần nhuyễn là
năng lực tạo ra một cách nhanh chóng sự tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của
tình huống, hoàn cảnh, đƣa ra giả thuyết mới và ý tƣởng mới. Tính nhuần
nhuyễn của tƣ duy đƣợc thể hiện rõ nét ở hai đặc trƣng sau:
- Tính đa dạng của các phƣơng pháp khi xử lý tình huống, khi giải các

bài tốn; khả năng tìm ra những giải pháp khác nhau trên nhiều góc độ và các
tình huống khác nhau trong các điều kiện khác nhau. Đứng trƣớc một vấn đề
cần giải quyết hay một tình huống bất ngờ nào đó, ngƣời có tƣ duy nhuần
nhuyễn nhanh chóng tìm và đề xuất đƣợc những phƣơng án khác nhau và từ
đó tìm đƣợc phƣơng án phù hợp, tối ƣu nhất, hiệu quả nhất.
- Khả năng xem xét, quan sát đối tƣợng dƣới nhiều góc độ khác nhau;

có một cái nhìn bao quát sinh động từ nhiều phía đối với sự vật, hiện tƣợng
chứ khơng phải cái nhìn phiến diện, cứng nhắc, bất biến.
1.3.3. Tính độc đáo
Đặc trƣng của tính độc đáo đƣợc thể hiện bởi khả năng sau:
- Khả năng tìm ra những mối liên hệ và những kết hợp mới trong các
điều kiện khác nhau.
- Khả năng nhìn ra những cái đặc biệt, cái chung và những quy luật
trong những sự kiện bên ngồi tƣởng chừng nhƣ khơng liên quan với nhau.
- Khả năng tìm ra giải pháp mới lạ, độc đáo khi đã biết những giải
pháp khác.

15


1.3.4. Tính hồn thiện
Khi nghiên cứu một vấn đề ta phải có khả năng lập kế hoạch làm việc
cụ thể, biết phối hợp các ý nghĩa và hành động, biết phát triển các ý tƣởng,
kiểm tra và chứng minh các ý tƣởng đó. Đây chính là tính hồn thiện của con
ngƣời khi nghiên cứu một vấn đề.
1.3.5. Tính nhạy cảm vấn đề
Là năng lực phát hiện ra vấn đề một cách nhanh chóng, tìm ra những
mâu thuẫn, sai lầm, thiếu lơgic, chƣa tối ƣu,...mà ít ngƣời có thể tìm ra và từ
đó đề xuất hƣớng giải quyết, tạo ra cái mới, cái độc đáo.
Ngồi ra chúng ta cịn phải kể đến các tính là: Tính chính xác ( precise),
năng lực định giá (ability to valued), phán đoán (decide), năng lực định nghĩa
( redefinition).
Khi nghiên cứu một vấn đề thì các yếu tố cơ bản nói trên chúng có
quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ, bổ sung cho nhau và không tách rời nhau.
Ta thấy khả năng linh hoạt chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí
tuệ khác (tính mềm dẻo) tạo điều kiện cho việc tìm đƣợc ra nhiều giải pháp
trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau (tính nhuần nhuyễn) và qua đó
phát hiện, đề xuất đƣợc nhiều phƣơng án khác nhau, cũng nhƣ có thể tìm
đƣợc phƣơng án ấn tƣợng, khác lạ, (tính độc đáo). Tất cả các yếu tố cơ bản
này lại quan hệ khăng khít với các yếu tố khác nhƣ: Tính nhạy cảm vấn đề,
tính chính xác, tính hồn thiện....Những yếu tố đặc trƣng nói trên cùng góp
phần tạo nên tƣ duy sáng tạo, đó là đỉnh cao trong các hoạt động trí tuệ của
con ngƣời.
1.4. Một số rào cản đối với tƣ duy sáng tạo
Trong vũ trụ này sự sáng tạo của con ngƣời là vô cùng ta không thể biết
đƣợc hết mọi hiện tƣợng sự vật đang diễn ra trên trái đất này, nhƣng không
phải ai cũng dám áp dụng những ý tƣởng sáng tạo của mình vào thực tế vì

nhiều lý do khác nhau. Đặc biệt, việc học tập đƣợc lặp lại theo một khuôn

16