(Luận văn thạc sĩ) tổ chức dạy học chủ đề nhật thực nguyệt thực vật lí 7 nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ OANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
“NHẬT THỰC - NGUYỆT THỰC” - VẬT LÍ 7
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

Hà Nội – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHAN THỊ OANH

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
“NHẬT THỰC - NGUYỆT THỰC” - VẬT LÍ 7
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 8.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Thị Thu Hiền

Hà Nội – 2020

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới các thầy cô giáo
đã giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập tại trƣờng Đại học
giáo dục - Đại học quốc gia Hà Nội, đặc biệt là các thầy cô chun ngành
phƣơng pháp dạy học Vật lí đã tận tình chỉ bảo, hƣớng dẫn và góp ý để tác giả
có thể hồn thành nội dung luận văn. Cùng với đó là lời cảm ơn chân thành,
sâu sắc tới PGS.TS Lê Thị Thu Hiền là ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn và giúp
đỡ tác giả hoàn thành luận văn này.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cơ giáo và
tồn thể học sinh Trƣờng THCS Giảng Võ, Thành phố Hà Nội đã tạo điều
kiện giúp đỡ tác giả tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trên thực tế học tập của
học sinh trong trƣờng cũng nhƣ ý kiến đóng góp của các thầy cơ, giáo viên
gần xa về nội dung của luận văn.
Cuối cùng tác giả cũng xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã ủng
hộ, giúp đỡ trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Đây là một trong những cơng trình nghiên cứu đầu tiên của tác giả nên
chắc chắn luận văn thạc sĩ này vẫn cịn rất nhiều thiếu sót. Tác giả rất mong
nhận đƣợc những ý kiến đóng góp của các thầy cơ giáo, của các bạn để luận
văn đƣợc hồn thiện hơn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 7 năm 2020
Tác giả

Phan Thị Oanh

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CHBH Câu hỏi bài học
CHND Câu hỏi nội dung
DHCĐ Dạy học chủ đề
DHHT Dạy học hợp tác
GV

Giáo viên

HĐGD Hoạt động giáo dục
HS

Học sinh

KN

Kỹ năng

NLHT Năng lực hợp tác
PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TBDH Thiết bị dạy học
THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác ................. 12
Bảng 1.2. Nhóm kĩ năng hoạt động của năng lực hợp tác .............................. 13
Bảng 1.3. Nhóm kĩ năng đánh giá của năng lực hợp tác ................................ 13
Bảng 1.4. So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề [20] ........... 21
Bảng 3.1. Thống kê điểm số............................................................................ 78
Bảng 3.2. Thống kê số học sinh đạt từ điểm xi trở xuống .............................. 78
Bảng 3.3. Các tham số thống kê...................................................................... 79

iii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực............................................... 7
Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình dạy học chủ đề nhằm phát triển năng lực hợp tác
của học sinh ..................................................................................................... 38
Hình 3.1: Học sinh nhóm thực nghiệm báo cáo kết quả ................................. 73
Hình 3.2: Một số sản phẩm của học sinh lớp thực nghiệm sau giờ học ......... 74

iv

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Kết quả khảo sát về phƣơng pháp dạy học ................................. 42
Biểu đồ 1.2. Nhận thức của giáo viên về tiến trình dạy học chủ đề ............... 42
Biểu đồ 3.1. Các đƣờng phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi ........................... 79
Biểu đồ 3.2. Kiến thức học sinh thu nhận đƣợc khi áp dụng dạy học chủ đề. 82
Biểu đồ 3.3. Phát triển kĩ năng của học sinh thông qua dạy học chủ đề ........ 83
Biểu đồ 3.4. Lợi ích mà dạy học chủ đề mang lại cho học sinh ..................... 84
Biểu đồ 3.5. Những hạn chế của dạy học chủ đề theo đánh giá của học sinh 85
Biểu đồ 3.6. Những khó khăn mà học sinh gặp phải khi học theo chủ đề...... 86
Biểu đồ 3.7. Nhận định tổng quan của học sinh về phƣơng pháp .................. 87

v


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 2
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ................................................................. 2
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 3
7. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................ 3
8. Kết cấu của luận văn .................................................................................. 3
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO
CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ ....................................................................................... 4
1.1. Năng lực .................................................................................................. 4
1.1.1. Khái niệm về năng lực ......................................................................... 4
1.1.2. Cấu trúc của năng lực........................................................................... 7

1.1.3. Mơ hình năng lực theo OECD ............................................................. 9
1.2. Năng lực hợp tác ..................................................................................... 9
1.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác ................................................................. 9
1.2.2. Năng lực giao tiếp và hợp tác ............................................................ 10
1.2.3. Cấu trúc của năng lực hợp tác............................................................ 11
1.2.3. Biểu hiện của năng lực hợp tác .......................................................... 13
1.3. Dạy học dự án ....................................................................................... 14
1.3.1. Khái niệm dạy học dự án ................................................................... 14
1.3.2. Các đặc trƣng cơ bản của dạy học dự án ........................................... 14
1.4. Dạy học chủ đề...................................................................................... 15
1.4.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề .......................................................... 15
1.4.2. Các đặc trƣng cơ bản của dạy học theo chủ đề .................................. 16
1.4.3. Ƣu thế của dạy học theo chủ đề so với dạy học truyền thống ........... 21
1.4.4. Lợi ích mang lại cho học sinh khi áp dụng dạy học theo chủ đề vào
giảng dạy mơn Vật lí .................................................................................... 24
1.4.5. Các bƣớc chuẩn bị cho dạy học theo chủ đề...................................... 25
vi


1.4.6. Tiến trình dạy học cụ thể cho chủ đề học tập .................................... 28
1.5. Dạy học chủ đề Vật lí theo hƣớng phát triển năng lực hợp tác của học
sinh ở trƣờng THCS ..................................................................................... 30
1.5.1. Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển năng lực hợp tác của học sinh
Trung học cơ sở............................................................................................ 30
1.5.2. Dạy học Vật lí phát triển năng lực hợp tác của học sinh ................... 34
1.5.3. Quy trình dạy học chủ đề Vật lí ở trƣờng THCS theo hƣớng phát triển
năng lực hợp tác của học sinh ...................................................................... 37
1.5.4. Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác trong dạy học Vật lí
theo chủ đề ở trƣờng THCS ......................................................................... 38
1.5.5. Những chú ý khi sử dụng các biện pháp phát triển năng lực hợp tác

của học sinh trong dạy học Vật lí theo chủ đề ở trƣờng THCS ................... 39
1.6. Thực trạng dạy học chủ đề ở trƣờng THCS.......................................... 40
1.6.1. Khái quát về khảo sát thực trạng........................................................ 40
1.6.2. Kết quả khảo sát ................................................................................. 41
1.6.3. Đánh giá thực trạng ............................................................................ 45
1.7. Kết luận chƣơng 1 ................................................................................. 46
CHƢƠNG 2: DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “NHẬT THỰC – NGUYỆT THỰC” –
VẬT LÍ 7 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH
......................................................................................................................... 48
2.1. Đặc điểm bộ môn Vật lí ở trƣờng THCS .............................................. 48
2.2. Nội dung, cấu trúc chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 7......... 51
2.2.1. Mục tiêu dạy học chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 7........ 51
2.2.2. Cấu trúc chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” theo sách giáo khoa ..... 52
2.2.3. Những khó khăn khi dạy và học chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” –
Vật lí 7 .......................................................................................................... 52
2.3. Thiết kế chủ đề dạy học “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 7 nhằm
phát triển năng lực hợp tác của học sinh...................................................... 53
2.3.1. Cấu trúc lại nội dung chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” .................. 53
2.3.2. Xây dựng nội dung chủ đề ................................................................. 54
2.4. Kết luận chƣơng 2 ................................................................................. 67
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 68

vii


3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 68
3.2. Đối tƣợng và nội dung của thực nghiệm............................................... 68
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................... 68
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................... 68
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm...................................................... 69

3.3.1. Chuẩn bị thực nghiệm ........................................................................ 69
3.3.2. Phƣơng thức tổ chức quá trình thực nghiệm sƣ phạm ....................... 69
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 71
3.4.1. Phân tích định tính ............................................................................. 71
3.4.2. Đánh giá năng lực hợp tác của học sinh sau giờ học thực nghiệm sƣ
phạm ............................................................................................................. 74
3.4.3. Phân tích kết quả định lƣợng ............................................................. 77
3.5. Những thuận lợi và khó khăn trong q trình thực nghiệm sƣ phạm ... 81
3.5.1. Thuận lợi ............................................................................................ 81
3.5.2. Khó khăn ............................................................................................ 81
3.6. Đánh giá hiệu quả của dạy học chủ đề đối với việc phát triển năng lực
hợp tác của học sinh ..................................................................................... 82
3.6.1. Những tiêu chí đánh giá hiệu quả của dạy học chủ đề ...................... 82
3.6.2. Những hạn chế và khó khăn khi áp dụng dạy học chủ đề ................. 85
3.6.4. Một số ý kiến đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả của phƣơng pháp dạy
học chủ đề .................................................................................................... 87
3.7. Kết luận chƣơng 3 ................................................................................. 88
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 92
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 94

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Việt Nam đang bƣớc trên con đƣờng cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nƣớc địi hỏi ngƣời lao động phải có khả năng thích ứng, vận dụng linh hoạt,
sáng tạo vào hoàn cảnh thực tiễn. Ngành Giáo dục – Đào tạo phải có những
đổi mới căn bản, mạnh mẽ, đồng bộ về tất cả các mặt nhằm tạo ra nguồn lực

đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội. Trong đó, đặc biệt chú trọng đến đổi mới
phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học. Nghị quyết TW2 khóa VIII đã chỉ rõ:
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy
học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh…”[1].
Hiện nay, rất nhiều phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc nghiên cứu và
áp dụng thành cơng ở nhiều nƣớc trên thế giới trong đó có Việt Nam. Tuy
nhiên, phƣơng pháp dạy học theo chủ đề đang còn tƣơng đối mới ở Việt Nam.
Dạy học chủ đề là phƣơng pháp lấy ngƣời học làm trung tâm, chính vì
vậy nó sẽ làm cho học sinh tham gia một cách tích cực vào bài học, làm thay
đổi vai trò của giáo viên và học sinh. Giáo viên sẽ chỉ là ngƣời hƣớng dẫn
giúp học sinh tự tìm ra tri thức cho mình. Khơng chỉ vậy, dạy học chủ đề cịn
góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, năng lực sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề, tinh thần trách nhiệm và khả năng hợp tác của
ngƣời học.
Trong dạy học Vật lí, có rất nhiều đề tài nghiên cứu về dạy học chủ đề
nhƣng hầu nhƣ là các đề tài nghiên dành cho học sinh dạy học ở THPT mà
chƣa có nhiều đề tài nghiên cứu dạy học chủ đề ở cấp THCS. Chính vì vậy, là
một giáo viên dạy học ở THCS, tôi nhận thấy việc nghiên cứu tổ chức dạy
học theo chủ đề - Vật lí 7 là một nghiên cứu hay, hấp dẫn, đáp ứng một phần
đòi hỏi của thực tiễn dạy học Vật lí hiện nay. Với hi vọng có thể giúp học sinh
1


vận dụng đƣợc các kiến thức Vật lí vào đời sống thực tiễn, giải thích đƣợc các
hiện tƣợng trong thực tế, khơi dậy hứng thú, lòng say mê và phát triển năng
lực hợp tác của học sinh, tôi lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học chủ đề Nhật
thực – Nguyệt thực – Vật lí 7 nhằm phát triển năng lực hợp tác của học
sinh”.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng chủ đề dạy học “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật
lí 7 nhằm phát triển năng lực hợp tác và nâng cao kết quả học tập của học sinh
THCS.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Nội dung chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” –
Vật lí 7.
- Phạm vi nghiên cứu: Dạy học chủ đề nhằm phát triển năng lực hợp tác
của học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế đƣợc tiến trình dạy học chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực”
phù hợp với đặc điểm mơn Vật lí trƣờng THCS thì sẽ phát triển đƣợc năng
lực hợp tác và nâng cao kết quả học tập của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài xác định các nhiệm vụ nghiên cứu gồm:
- Nghiên cứu năng lực hợp tác của học sinh.
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, trong đó đặc biệt quan
tâm đến lí luận dạy học dự án.
- Tìm hiểu thực trạng về dạy học chủ đề trong dạy học Vật lí nhằm phát
huy năng lực hợp tác của học sinh trong học tập.
- Đề xuất cách thực hiện dạy học chủ đề trong dạy học Vật lí nhằm phát
huy năng lực hợp tác của học sinh trong học tập.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực”.
2


- Tìm hiểu thực tế dạy và học mơn Vật lí đặc biệt là dạy và học theo
chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực”.
- Thiết kế tiến trình dạy học cho chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” –
Vật lí 7 nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh.

- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm theo nội dung và tiến trình đã soạn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phƣơng pháp thực nghiệm.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Làm rõ cơ sở lí luận về dạy học chủ đề trong dạy học Vật lí.
- Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học chủ đề khi dạy học các kiến thức
của chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 7.
8. Kết cấu của luận văn
Ngồi phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn bao gồm 03 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo chủ đề nhằm
phát triển năng lực hợp tác của học sinh Trung học cơ sở.
Chƣơng 2: Dạy học chủ đề “Nhật thực – Nguyệt thực” – Vật lí 7 nhằm
phát triển năng lực hợp tác của học sinh.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

3


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Năng lực
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Năng lực là một phạm trù từng đƣợc bàn đến trong mọi lĩnh vực của
cuộc sống xã hội. Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc bắt nguồn từ tiếng
Latinh “competentia”. Năng lực đƣợc hiểu nhƣ sự thành thạo, khả năng thực

hiện của cá nhân đối với một công việc. Năng lực cũng đƣợc hiểu là khả
năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lí của một cơ quan.
Khái niệm năng lực đƣợc dùng ở đây là đối tƣợng của tâm lí, giáo dục học.
Theo từ điển tiếng Việt “năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc
tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất
tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động
nào đó với chất lượng cao”[15].
Theo quan điểm của những nhà tâm lí học, năng lực là tổng hợp các
đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của
một hoạt động, nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tƣ chất tự nhiên của cá nhân mới
đóng vai trị quan trọng, năng lực của con ngƣời khơng phải hồn tồn do tự
nhiên mà có, phần lớn do cơng tác, do tập luyện mà có. Đứng về góc độ tâm lí
học, năng lực trở thành đối tƣợng nghiên cứu chuyên sâu từ thế kỷ XIX, trong
các công trình thực nghiệm của F.Ganton năng lực có những biểu hiện nhƣ
tính nhạy bén, chắc chắn, sâu sắc và dễ dàng trong quá trình lĩnh hội một hoạt
động mới nào đó. Ngƣời có năng lực là ngƣời đạt hiệu suất và chất lƣợng hoạt
động cao trong các hoàn cảnh khách quan và chủ quan nhƣ nhau. Năng lực

4


gắn bó chặt chẽ với tính định hƣớng chung của nhân cách. Từ điển tâm lí học
đƣa ra khái niệm, năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí
cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong tạo thuận lợi cho việc thực hiện
tốt một dạng hoạt động nhất định. Theo Cosmovici thì: “Năng lực là tổ hợp
đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác biệt giữa người này với người khác
ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi nhất định”. Còn
A.N.Leonchiev cho rằng: “Năng lực là đặc điểm cá nhân quy định việc thực
hiện thành công một hoạt động nhất định”. Nhà tâm lí học A.Rudich đưa ra

quan niệm về năng lực như sau: “Năng lực đó là tính chất tâm sinh lí của con
người chi phối q trình tiếp thu các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cũng như
hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định”[dẫn theo 10].
Theo quan điểm của Tâm lí học Mác xít, năng lực của con ngƣời luôn
gắn liền với hoạt động của chính họ. Nhƣ vậy, khi nói đến năng lực thì khơng
phải là một thuộc tính tâm lí duy nhất nào đó (ví dụ nhƣ khả năng tri giác, trí
nhớ…) mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí cá nhân (sự tổng hợp này
không phải phép cộng của các thuộc tính mà là sự thống nhất hữu cơ, giữa các
thuộc tính tâm lí này diễn ra mối quan hệ tƣơng tác qua lại theo một hệ thống
nhất định và trong đó một thuộc tính nổi lên với tƣ cách chủ đạo và những
thuộc tính khác giữ vai trị phụ thuộc) đáp ứng đƣợc những yêu cầu hoạt động
và đảm bảo hoạt động đó đạt đƣợc kết quả mong muốn. Năng lực của con
ngƣời không chỉ là kết quả của sự phát triển và giáo dục mà còn là kết quả
hoạt động của các đặc điểm bẩm sinh hay cịn gọi là năng khiếu. Năng lực đó
là năng khiếu đã đƣợc phát triển, có năng khiếu chƣa có nghĩa là nhất thiết sẽ
biến thành năng lực. Muốn vậy phải có mơi trƣờng xung quanh tƣơng ứng và
phải có sự giáo dục có chủ đích. Đa số các quan niệm đều thống nhất rằng,
năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động có kết quả tốt. Năng
lực vừa là tiền đề vừa là kết quả của hoạt động, năng lực vừa là điều kiện cho

5


hoạt động đạt kết quả nhƣng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong
chính hoạt động ấy.
Đến thế kỉ XXI, nhận thức trở thành đối tƣợng nghiên cứu phổ biến của
nhiều nhà tâm lí học. Các quan niệm về nhận thức cũng vì thế mà trở nên
phong phú và đa dạng hơn. Theo từ điển tâm lí học (Vũ Dũng, 2000), “năng
lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trị là

điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động
nhất định”. Theo John Erpenbeck, “năng lực đƣợc tri thức làm cơ sở, đƣợc sử
dụng nhƣ khả năng, đƣợc quy định bởi giá trị, đƣợc tăng cƣờng qua kinh
nghiệm và đƣợc hiện thực hoá qua chủ định”. Weinert (2001) lại định nghĩa:
“Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể
nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ,
xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[dẫn theo 10].
Tóm lại, dựa trên quan niệm của nhiều tác giả đƣa ra ở trên có thể định
nghĩa nhƣ sau: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả
các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác
nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết,
kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
Nhƣ vậy, năng lực khơng mang tính chung chung mà khi nói đến năng
lực, bao giờ ngƣời ta cũng nói về một lĩnh vực cụ thể nào đó nhƣ năng lực
tốn học của hoạt động học tập hay nghiên cứu toán học, năng lực hoạt động
chính trị của hoạt động chính trị, năng lực dạy học của hoạt động giảng dạy…
Nhƣng đồng thời, năng lực cũng là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm
hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn
sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực luôn gắn liền với khả
năng hành động. Năng lực hành động là một loại năng lực, nhƣng khi nói phát
triển năng lực ngƣời ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động.
Năng lực của cá nhân sẽ đƣợc đánh giá thông qua phƣơng thức và khả năng
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
6


1.1.2. Cấu trúc của năng lực
Năng lực đƣợc định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào
bối cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực cịn là những

địi hỏi của các cơng việc, các nhiệm vụ, và các vai trị vị trí cơng việc. Vì
vậy, các năng lực đƣợc xem nhƣ là những phẩm chất tiềm tàng của một cá
nhân và những đòi hỏi của công việc. Từ hiểu biết về năng lực nhƣ vậy, ta có
thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mơ hình năng lực
theo các cách tiếp cận khác nhau gồm:
- Mơ hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo
đuổi cách xác định “con ngƣời cần phải nhƣ thế nào để thực hiện đƣợc các vai
trò của mình”;
- Mơ hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng đƣợc
đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con ngƣời cần phải có những kiến thức và kỹ
năng gì” để thực hiện tốt vai trị của mình;
- Mơ hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định
con ngƣời “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực

7


Theo quan điểm của các nhà sƣ phạm nghề Đức đƣợc mơ tả trong hình
1.1, cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4
năng lực thành phần sau:
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên
môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt chun mơn.
Trong đó bao gồm cả khả năng tƣ duy lơ gic, phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng
hố, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và q trình. Năng lực
chun mơn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo
nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phƣơng pháp chuyên môn.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với

những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng lực phƣơng pháp
chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích
trong những tình huống xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh
giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát
triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,
những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng xử và
hành vi.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh
vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề
nghiệp ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của
GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,
năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển
8


trường học. Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng
phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn
bao gồm tri thức, kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển năng lực phƣơng
pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời
nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên
cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
1.1.3. Mơ hình năng lực theo OECD
Trong các chƣơng trình dạy học hiện nay của các nƣớc thuộc khối
OECD, ngƣời ta sử dụng mơ hình năng lực đơn giản hơn, phân chia năng lực
thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chun mơn.

Nhóm năng lực chung bao gồm:
- Khả năng hành động độc lập thành công;
- Khả năng sử dụng công cụ giao tiếp, công cụ tri thức một cách tự chủ;
- Khả năng hành động thành cơng trong nhóm xã hội không đồng nhất.
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng mơn học riêng biệt.
Ví dụ nhóm năng lực chun mơn trong mơn Tốn bao gồm các năng
lực sau đây: Năng lực giải quyết các vấn đề toán học; Năng lực lập luận tốn
học; Năng lực mơ hình hóa; Năng lực giao tiếp toán học; Năng lực tranh luận;
Năng lực vận dụng các cách trình bày tốn học; Năng lực sử dụng các ký
hiệu, công thức, các yếu tố thuật toán.
1.2. Năng lực hợp tác
1.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác
Hợp tác là sự tự nguyện của các cá nhân cùng nhau làm việc một cách
bình đẳng trong một tập thể (nhóm), trong đó các thành viên trong nhóm tiến
hành hoạt động nhằm mục đích và lợi ích chung, đồng thời đạt đƣợc mục đích và
lợi ích riêng của từng thành viên trên cơ sở nỗ lực chung. Hoạt động của từng cá
nhân trong q trình tham gia cơng việc phải tuân theo những nguyên tắc nhất
định, có sự phân cơng trách nhiệm cụ thể cho thành viên trong nhóm[16].
9


Năng lực hợp tác là năng lực cá nhân đựợc dùng để hoàn thành nhiệm
vụ đƣợc giao trong điều kiện đƣợc trao đổi cùng với các thành viên khác
trong nhóm. Một cách đơn giản, năng lực hợp tác đƣợc hiểu là khả năng
tƣơng tác lẫn nhau, trong đó mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự
tƣơng tác trực diện và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ
năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ chung. Nói đến năng
lực hợp tác là nói đến khả năng thực hiện có kết quả các hành động, hoạt động
của ngƣời học trên cơ sở sự tƣơng tác trực diện và sự phối hợp cùng nhau một
cách tự nguyện, tự giác, bình đẳng tôn trọng lẫn nhau nhằm giải quyết các

nhiệm vụ chung. Năng lực hợp tác đƣợc cấu thành bởi tri thức, kĩ năng, thái
độ và giá trị hợp tác trong quá trình hoạt động[9].
Năng lực hợp tác đƣợc đánh giá dựa trên các tiêu chí gồm:
- Xác định đƣợc mục đích và phƣơng thức hợp tác;
- Xác định đƣợc các hoạt động của bản thân;
- Biết đƣợc khả năng của những ngƣời cùng hợp tác;
- Thuyết phục ngƣời khác cùng hoàn thành công việc;
- Đánh giá đƣợc kết quả hoạt động của cả nhóm và của bản thân;
- Rút ra bài học kinh nghiệm sau khi hoạt động nhóm.
1.2.2. Năng lực giao tiếp và hợp tác
Năng lực giao tiếp và hợp tác đƣợc xem là một trong những năng lực
quan trọng. Tƣơng tác với ngƣời khác sẽ tạo cơ hội trao đổi và phản ánh về ý
tƣởng. Hành động xây dựng ý tƣởng để chia sẻ thông hoặc lập luận để thuyết
phục ngƣời khác là một phần quan trọng trong học tập. Nếu ý tƣởng đƣợc đƣa
ra trao đổi và chịu sự phản biện cẩn thận thì chúng thƣờng đƣợc sàng lọc và
cải tiến.
Giao tiếp là hoạt động trao đổi thông tin, tiếp xúc tâm lí, hiểu biết
giữa ngƣời nói và ngƣời nghe nhằm đạt đƣợc mục đích mong muốn là quá
trình giao tiếp. Giao tiếp tạo ra ấn tƣợng, cảm xúc mới giữa các chủ đề.
10


Giao tiếp giúp HS suy nghĩ để trình bày kết quả của mình đến ngƣời khác
một cách rõ ràng và thuyết phục. Trong quá trình giao tiếp, các ý tƣởng
cũng đƣợc đánh giá xem xét từ nhiều góc nhìn giúp con ngƣời nhận thức
vấn đề sâu sắc hơn. HS ngày nay có thể giao tiếp rõ ràng thể hiện ở các
khía cạnh: “Nói” rõ ra suy nghĩ và ý tƣởng một cách hiệu quả thông qua
các kĩ năng giao tiếp bằng lời, bằng văn bản. Sử dụng giao tiếp cho nhiều
mục đích. Sử dụng truyền thơng đa phƣơng tiện và công nghệ, giao tiếp
hiệu quả trong mọi môi trƣờng đa dạng.

Hợp tác trong dạy học là sự kết hợp giữa tính tập thể và tính cá nhân
thực hiện các biện pháp có cơ sở khoa học để tổ chức, điều khiển các mối
quan hệ vận động và phát triển theo một trật tự nhất định nhằm thực hiện
tốt nhiệm vụ dạy học. Qua hợp tác, HS trao đổi ý tƣởng giúp nhau trong
việc tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và tự mình tìm kiếm tri
thức bằng chính hành động của mình. Sự tác động giữa ngƣời dạy, ngƣời
học và môi trƣờng theo trật tự nhất định tạo nên sự thống nhất của quát
trình dạy học, làm cho quá trình này vận động tạo ra tri thức, kĩ năng, thái
độ và sự trƣởng thành ở HS.
1.2.3. Cấu trúc của năng lực hợp tác
Năng lực hợp tác có cấu trúc gồm: kiến thức hợp tác (nhận biết đƣợc
thế nào là hợp tác, vai trò của hợp tác trong học tập...), kĩ năng hợp tác và
thái độ hợp tác (thái độ tích cực, chủ động hợp tác). Trong nghiên cứu này,
tôi chú trọng đến đánh giá các kĩ năng hợp tác. Kĩ năng hợp tác gồm các kĩ
năng sau[9]:

11


1.2.2.1. Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí
Bảng 1.1. Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác
Kĩ năng

Tiêu chí

Xác định mục đích và Xác định đƣợc mục đích hợp tác
lựa chọn phƣơng thức Xác định đƣợc phƣơng thức hợp tác
hợp tác
Xác định đƣợc trách Xác định đƣợc trách nhiệm của bản thân
nhiệm và các hoạt

động mà bản thân có

Xác định đƣợc khả năng đóng góp của bản thân

thể đảm nhiệm
Kĩ năng tổ chức nhóm Biết cách di chuyển, tập hợp nhóm
Đảm nhận đƣợc các vai trị khác nhau trong nhóm

hợp tác

Tập trung chú ý
Xác định đƣợc cách thức tiến hành hợp tác
Kĩ năng lập kế hoạch Xác định đƣợc các công việc cụ thể theo trình tự và
thời gian để hồn thành các cơng việc đó.

hợp tác

Tự đánh giá đƣợc ƣu điểm và hạn chế của bản thân,
đánh giá đƣợc khả năng của bạn từ đó phân cơng
hoặc tiếp nhận nhiệm vụ phù hợp.
Kĩ

năng

tạo

trƣờng hợp tác

mơi Có thái độ hợp tác
Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau

Tranh luận ơn hịa

Kĩ năng giải quyết Biết kiềm chế bản thân
mâu thuẫn

Phát hiện và giải quyết đƣợc mâu thuẫn

12


1.2.2.2. Nhóm kĩ năng hoạt động
Bảng 1.2. Nhóm kĩ năng hoạt động của năng lực hợp tác
Kĩ năng

Tiêu chí

Kĩ năng thuyết phục Biết cách diễn đạt ý định của bản thân
ngƣời khác cùng hoàn Biết cách thuyết phục các thành viên trong nhóm
thành cơng việc
Kĩ năng diễn đạt ý Trình bày đƣợc ý kiến/ báo cáo của nhóm.
kiến

Biết bảo vệ ý kiến của mình.

Kĩ năng lắng nghe và Biết lắng nghe.
phản hồi

Thể hiện đƣợc ý kiến khơng đồng tình.

Kĩ năng viết báo cáo

Tổng hợp, lựa chọn và sắp xếp đƣợc ý kiến của các
thành viên trong nhóm.

1.2.2.3. Nhóm kĩ năng đánh giá
Bảng 1.3. Nhóm kĩ năng đánh giá của năng lực hợp tác
Kĩ năng
Kĩ năng tự đánh giá

Tiêu chí
Có khả năng tự đánh giá quá trình hợp tác của
bản thân.

Kĩ năng đánh giá lẫn nhau

Biết đánh giá bạn khác trong nhóm, các nhóm
khác trong lớp.

Kĩ năng rút kinh nghiệm

Tự rút kinh nghiệm về khả năng hợp tác của
bản thân và đóng góp rút kinh nghiệm cho
nhóm

1.2.3. Biểu hiện của năng lực hợp tác
Ngƣời có năng lực hợp tác có những biểu hiện sau[11]:
- Biết lắng nghe nhiệm vụ chung của nhóm và nhận nhiệm vụ của
nhóm trƣởng phân cơng, biết thảo luận để đƣa ra kết luận chung của nhóm.
- Biết hợp tác, chia sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm trong nhóm, trong

13


lớp học, tiếp thu ý kiến của ngƣời khác một cách học tập tích cực.
- Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản
thân và những ngƣời khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy
mơ phù hợp với u cầu và nhiệm vụ.
- Tự nhận trách nhiệm và vai trị của mình trong hoạt động chung của
nhóm; phân tích đƣợc các cơng việc cần thực hiện để hồn thành nhiệm vụ
đáp ứng đƣợc mục đích chung, đánh giá khả năng của mình có thể đóng góp
thúc đẩy hoạt động của nhóm.
- Phân tích đƣợc khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất các
phƣơng án phân công công việc; dự kiến phƣơng án phân công, tổ chức hoạt
động hợp tác, biết lắng nghe các ý kiến của thành viên khác.
- Theo dõi tiến độ hồn thành cơng việc của từng thành viên và cả
nhóm để điều hồ hoạt động phối hợp; khiêm tốn tiếp thu sự góp ý và nhiệt
tình chia sẻ, hỗ trợ các thành viên khác. Căn cứ vào mục đích hoạt động của
nhóm để tổng kết kết quả đạt đƣợc; đánh giá mức độ đạt mục đích của cá
nhân và của nhóm, rút kinh nghiệm cho bản thân, cho từng ngƣời trong nhóm.
1.3. Dạy học dự án
1.3.1. Khái niệm dạy học dự án
Dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, có tạo
ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với
tính tự lực cao trong tồn bộ q trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiêm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết
quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án.
1.3.2. Các đặc trưng cơ bản của dạy học dự án
- Ngƣời học là trung tâm của quá trình dạy học.
- Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn.

- Dự án đƣợc định hƣớng theo bộ câu hỏi khung chƣơng trình.
14


- Dự án địi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thƣờng xun.
- Dự án có tính liên hệ với thực tế.
- Ngƣời học thể hiện sự hiểu biết cảu mình thơng qua sản phẩm và q
trình thực hiện.
- Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của ngƣời học.
- Kĩ năng tƣ duy là yếu tố không thể thiếu trong phƣơng pháp dạy học dự án.
1.4. Dạy học chủ đề
1.4.1. Khái niệm dạy học theo chủ đề
Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tịi những khái niệm, tƣ tƣởng, đơn
vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tƣơng đồng lẫn nhau,
dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn đƣợc đề cập đến trong các
môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đƣờng tích hợp những
nội dung từ một số đơn vị, bài học, mơn học có liên hệ với nhau) làm thành nội
dung học trong một chủ đề có ý nghĩa hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể
tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn[18].
Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống
và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây
dựng) kiến thức mà chủ yếu là hƣớng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thơng tin,
sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý nghĩa thực tiễn. Dạy học
theo chủ đề là một mơ hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học
truyền thống (với đặc trƣng là những bài học ngắn, cô lập, những hoạt động
lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội
dung học tập có tính tổng qt, liên quan đến nhiều lĩnh vực, với trung
tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những
thực hành gắn liền với thực tiễn. Đây là một trong các mơ hình dạy học có
khả năng đáp ứng đƣợc mục tiêu giáo dục của thời kì đổi mới. Theo một số

quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học chứ khơng phải là
phƣơng pháp dạy học chính nhƣng khi đã xây dựng nội dung dạy học theo
15