luận văn thạc sĩ dạy học phân hóa chủ đề hệ thức lượng trong tam giác vuông cho học sinh lớp 9 trung học cơ sở​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGỤY THỊ THÁI

DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ HỆ THỨC LƢỢNG
TRONG TAM GIÁC VUÔNG CHO HỌC SINH LỚP 9
TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGỤY THỊ THÁI

DẠY HỌC PHÂN HÓA CHỦ ĐỀ HỆ THỨC LƢỢNG
TRONG TAM GIÁC VUÔNG CHO HỌC SINH LỚP 9
TRUNG HỌC CƠ SỞ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN TOÁN
Mã số: 8.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Văn Tuấn

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh, bên cạnh sự
nỗ lực của bản thân cịn có sự hƣớng dẫn nhiệt tình của quý Thầy Cô, cũng
nhƣ sự động viên ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập
nghiên cứu và thực hiện luận văn thạc sĩ.
Tác giả xin chân thành cảm ơn và gửi lời biết ơn sâu sắc nhất đến Thầy
TS. Nguyễn Văn Tuấn, nguyên Hiệu trƣởng Trƣờng Đại Học Thủ đô Hà
Nội, ngƣời đã hết lòng giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn
thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành bày tỏ lịng biết ơn đến tồn thể q thầy cô
trong khoa Sƣ phạm - Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu cũng nhƣ tạo mọi điều kiện
thuận lợi nhất cho tác giả trong suốt quá trình học tập nghiên cứu và cho đến
khi thực hiện đề tài luận văn này.
Xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban lãnh đạo trƣờng THCS Lý Thƣờng
Kiệt, các anh chị đồng nghiệp đã luôn động viên, hỗ trợ và tạo mọi điều kiện
tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng, nhƣng do thời gian và kinh nghiệm cịn hạn
chế, luận văn khơng thể tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả ln mong đƣợc
đón nhận những ý kiến đóng góp và bổ sung của quý vị độc giả để bản luận
văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn!
Hà nội, ngày …tháng ……năm 2020
Tác giả

Ngụy Thị Thái

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTVN

Bài tập về nhà

DHPH

Dạy học phân hóa

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiến thức

SGK

Sách giáo khoa

TH

Thông hiểu

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

NB

Nhận biết

TH

Thông hiểu

VD

Vận dụng

VDT

Vận dụng thấp

VDC

Vận dụng cao

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1

Kết quả phiếu khảo sát......................................................................... 21

Bảng 2.2. Hợp đồng dạy học................................................................................ 60
Bảng 3.1. Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra
trƣớc thực nghiệm 89
Bảng 3.2. Thống kê mô tả kết quả kiểm tra trƣớc thực nghiệm của lớp 9A1
và lớp 9A2 bằng các đại lƣợng số 91
Bảng 3.3. Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm
giữa hai lớp 9A1 và 9A2

91

Bảng 3.4. Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra
15 phút của hai lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2

92

Bảng 3.5. Thống kê mô tả kết quả kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm

9A1 và lớp đối chứng 9A2 93
Bảng 3.6. Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 15 phút của lớp thực
nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2

94

Bảng 3.7. Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra
45 phút của hai lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 sau
thực nghiệm 95
Bảng 3.8. Thống kê mô tả kết quả kiểm tra 45 phút của lớp thực nghiệm
9A1 và lớp đối chứng 9A2 96
Bảng 3.9. Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 45 phút của lớp thực
nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2

iii

97


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1.

Điểm số bài kiểm tra đánh giá trƣớc thực nghiệm của của lớp
9A1 và lớp 9A2

90

Biểu đồ 3.2.

Đƣờng tích lũy biểu diễn bài kiểm tra trƣớc thực nghiệm..............90

Biểu đồ 3.3.

Đƣờng tích lũy biểu diễn bài kiểm tra 15 phút sau thực nghiệm.....93

Biểu đồ 3.4.

Điểm số bài kiểm tra đánh giá 45 phút sau thực nghiệm của của
lớp 9A1 và lớp 9A2 95

Biểu đồ 3.5.

Đƣờng tích lũy biểu diễn bài kiểm tra 45 phút sau thực nghiệm.....96

iv


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Thay đổi độ dài hai cạnh trong tam giác vng....................................... 43
Hình 2.2. Tính tỉ số các cạnh................................................................................... 44
Hình 2.3. Kết quả xếp thứ sau trị chơi của phần Quizizz........................................ 45
Hình 2.4. Dùng phần mềm Shub classrom tạo bài kiểm tra..................................... 45

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN....................................................................................................i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT...............................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG.............................................................................. iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ..........................................................................iv
DANH MỤC CÁC HÌNH.................................................................................v
MỤC LỤC.......................................................................................................vi
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................3
4. Phạm vi nghiên cứu.......................................................................................3
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu..............................................................4
6. Giả thuyết khoa học...................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu..............................................................................4
8. Cấu trúc luận văn.......................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
PHÂN HĨA...................................................................................................... 6
1.1. Cơ sở lí luận của dạy học phân hóa........................................................... 6
1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa...................................................................6
1.1.2. Những tƣ tƣởng chủ đạo dạy học phân hóa........................................... 7
1.1.3. Mức độ của dạy học phân hóa................................................................ 7
1.1.4. Một số hình thức của dạy học phân hóa..................................................9
1.1.5. Những cơ sở khoa học của dạy học phân hóa.......................................11
1.1.6. Những ƣu việt, hạn chế về dạy học phân hóa trong trƣờng phổ
thơng................................................................................................................13
1.1.7. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học phân hóa...........13

vi


1.1.8. Quy trình tổ chức một giờ học phân hóa...............................................14
1.1.9. Câu hỏi và bài tập phân hóa..................................................................16
1.1.10. Mức độ cần đạt của nội dung chủ đề hệ thức lƣợng trong tam

giác vng - tốn 9 - trung học cơ sở..............................................................17
1.2. Thực trạng dạy học phân hóa...................................................................20
1.2.1. Mục đích khảo sát.................................................................................20
1.2.2. Nội dung điều tra...................................................................................20
1.2.3. Phƣơng pháp điều tra............................................................................20
1.2.4. Đối tƣợng điều tra.................................................................................21
1.2.5. Kết quả điều tra.....................................................................................21
CHƢƠNG 2. DẠY HỌC PHÂN HĨA CHỦ ĐỀ “HỆ THỨC LƢỢNG
TRONG TAM GIÁC VNG”..................................................................... 28
2.1. Một số định hƣớng về dạy học phân hóa chủ đề “Hệ thức lƣợng
trong tam giác vng”.....................................................................................28
2.1.1. Đảm bảo tính hệ thống..........................................................................28
2.1.2. Đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh.................................................28
2.1.3. Đảm bảo thống nhất giữa vai trò chủ đạo của giáo viên và vai trò
chủ động của HS trong q trình dạy học.......................................................30
2.1.4. Đảm bảo tính cảm xúc tích cực của học sinh........................................30
Đảm bảo phát triển các năng lực của học sinh................................................31
2.2. Các biện pháp dạy học phân hóa chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam
giác vuông”..................................................................................................... 31
2.2.1. Thực hiện phân hóa xuyên suốt tất cả các khâu của qui trình dạy học: 31
2.2.2. Sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực trong dạy học phân
hóa...................................................................................................................55
2.2.3. Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa chƣơng “Hệ thức
lƣợng trong tam giác vuông”..........................................................................75
Kết luận chƣơng 2.......................................................................................... 87

vii


CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................................. 88

3.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................. 88
3.2. Nội dung thực nghiệm..............................................................................88
3.3. Tổ chức thực nghiệm................................................................................88
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm.........................................................................88
3.3.2. Thời gian thực nghiệm..........................................................................88
3.3.3. Kế hoạch thực nghiệm.......................................................................... 88
3.3.4. Tiến hành thực nghiệm..........................................................................89
3.3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm:............................................................. 92
Kết luận chƣơng 3.......................................................................................... 99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................... 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................102
PHỤ LỤC

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh Việt Nam đang hội nhập ngày càng sâu rộng vào nền
kinh tế thế giới, nguồn lực con ngƣời đóng một vai trò đặc biệt quan trọng để
xây dựng và phát triển đất nƣớc. Bên cạnh đó, cuộc cách mạng cơng nghiệp
lần thứ tƣ đang tạo ra những cơ hội và những thách thức. Do đó, nhiệm vụ đặt
ra cho ngành Giáo dục - Đào tạo là xây dựng những con ngƣời có khả năng
lao động một cách năng động, sáng tạo để thích ứng kịp thời với sự phát triển
của nền kinh tế xã hội và nhu cầu tuyển dụng.
Phát triển năng lực, phát huy tốt nhất tiềm năng, sở trƣờng, phù hợp
với sở thích, hứng thú của mỗi học sinh là yêu cầu tất yếu mang tính quốc tế
và đƣợc chú trọng trong chiến lƣợc giáo dục quốc gia của Việt Nam. Nghị
quyết số 29 của Hội nghị Trung ƣơng 8, khóa XI đã nhấn mạnh: “Đối với
giáo dục phổ thơng, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm

chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho HS”; “Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và
phẩm chất người học”.
Trong chiến lƣợc phát triển giáo dục của Bộ GD&ĐT Việt Nam đã nêu rõ
sự cần thiết phải quan tâm tới từng cá nhân ngƣời học: “Vì người học có những
mong muốn, nhu cầu khác nhau, điều kiện sống và học tập khác biệt, giáo dục
chỉ thực sự có hiệu quả nếu không đồng nhất với tất cả mọi đối tượng. Giáo dục
phải chú trọng nhiều hơn đến cơ hội lựa chọn trong học tập cho mỗi người học.
Các chương trình, giáo trình và các phương án tổ chức dạy học phải đa dạng
hơn, tạo cơ hội cho mỗi người học những gì phù hợp với chuẩn mực chung
nhưng gắn với nhu cầu, nguyện vọng và điều kiện học tập của mình...”. Xu
hƣớng dạy học chiếm ƣu thế là chuyển đổi từ phƣơng thức dạy học định hƣớng
nội dung sang dạy học định hƣớng kết quả đầu ra (phẩm chất

1


và năng lực ngƣời học), trong đó hƣớng tới những gì học sinh nhận đƣợc khi
kết thức việc học ở trƣờng. Ngoài ra, do đặc điểm của đối tƣợng ngƣời học, mỗi
học sinh là một cá thể có tiềm năng riêng, có trí tuệ, cảm xúc và động lực học tập
khác nhau. Do đó, dạy học phân hóa hay “dạy học chú ý sự khác biệt cá nhân” là
một quan điểm giáo dục tiến bộ, tôn trọng độc lập, tƣ duy, khơi gợi sáng tạo, tạo
điều kiện cho từng cá nhân phát triển, đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức
riêng trong hoạt động dạy học. Mơn Tốn ở trƣờng phổ thơng góp phần hình
thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học
cho học sinh; phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh
đƣợc trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn. Trong chƣơng trình giáo dục
phổ thơng mới, chƣơng trình mơn Tốn thực hiện tích hợp nội mơn và liên mơn
đồng thời chƣơng trình mơn Tốn phải đảm bảo u cầu phân hóa. Đối với tất cả
các cấp học, mơn Tốn qn triệt tinh thần dạy học theo hƣớng cá thể hóa ngƣời

học trên cơ sở bảo đảm đa số học sinh (trên tất cả các vùng miền của cả nƣớc)
đáp ứng yêu cầu cần đạt của chƣơng trình, đồng thời chú ý tới các đối tƣợng
chuyên biệt (học sinh giỏi, học sinh trung bình, học sinh có hồn cảnh khó
khăn,...). Đối với cấp THCS, đặc biệt lớp 9, không chỉ trang bị cho học sinh tri
thức, kĩ năng nền tảng; hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực
cốt lõi; chuẩn bị tâm thế cho việc thích ứng với những thay đổi nhanh chóng và
nhiều mặt của xã hội tƣơng lai; mà còn đáp ứng yêu cầu phân luồng sau THCS
theo các hƣớng: học lên THPT, học nghề hoặc tham gia cuộc sống lao động.
Mơn Tốn lớp 9 nói chung và chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vng” nói
riêng có vai trị quan trọng trong chƣơng trình tốn học phổ thơng. Dạy học Tốn
theo hƣớng tiếp cận dạy học phân hóa là xu thế dạy học phù hợp với các đối
tƣợng học sinh, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa
vào đặc điểm tâm – sinh lí, năng lực, nhu cầu, sở thích và định hƣớng nghề
nghiệp khác nhau của học sinh.

2


Phân hóa trong giáo dục là một nguyên tắc đã đƣợc thực hiện từ lâu ở
mọi nền giáo dục, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ, hình thức khác
nhau. Tuy nhiên, do nhiều nguyên nhân, nhìn chung hiệu quả của giáo dục
phân hóa và cả tích hợp trong các nhà trƣờng phổ thông Việt Nam so với yêu
cầu mới còn nhiều hạn chế, bất cập. Bởi thế cần phải hiểu đầy đủ và đầu tƣ
đúng mức, bắt đầu từ chính mỗi giáo viên để phát huy tính ƣu việt, nhân văn
của dạy học phân hóa. Do vậy, trong dạy học Tốn nói chung và dạy học chủ
đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vng” ở mơn Tốn 9 nói riêng, việc tổ
chức dạy học phân hóa hƣớng tới phát triển năng lực cần tiếp tục đƣợc
nghiên cứu cụ thể hóa giúp cho học sinh hứng thú học tập và tiến bộ mỗi ngày
qua đó nâng cao chất lƣợng và hiệu quả giáo dục.
Xuất phát từ những lí do trên nên tôi đã quyết định chọn đề tài nghiên

cứu của luận văn là: “Dạy học phân hóa chủ đề hệ thức lƣợng trong tam giác
vuông cho học sinh lớp 9 trung học cơ sở”.
2.
-

Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm để thực hiện DHPH một cách có

hiệu quả về chủ đề “Hệ thức lượng trong tam giác vuông” ở trƣờng THCS.
3.

Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHPH;

Điều tra, quan sát và tìm hiểu thực trạng DHPH mơn tốn ở trƣờng
THCS;

-

Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài

tập về chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vng” ở chƣơng trình lớp 9
phù hợp với hình thức dạy học phân hóa, phù hợp với yêu cầu bồi dƣỡng
năng lực cho học sinh;
-

TN sƣ phạm kiểm nghiệm tính hiệu quả, tính thiết thực và tính khả thi

của các biện pháp mà đề tài đƣa ra.
4.

Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Chƣơng “Hệ thức lƣợng trong tam giác vng”, hình
học 9.

Địa bàn nghiên cứu: Lớp 9A1, 9A2 của THCS Lý Thƣờng
Kiệt.


3


5.

Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1.

Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông” ở
trƣờng THCS.
5.2.

Đối tượng nghiên cứu

Các phƣơng pháp dạy học phân hóa chƣơng “Hệ thức lƣợng trong tam
giác vuông”.
6.

Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng DHPH khi dạy học chủ đề "Hệ thức lƣợng trong tam giác

vuông" ở lớp 9 trƣờng THCS Lý Thƣờng Kiệt thì sẽ phát huy cao độ tính tích
cực, chủ động của từng HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học.

7.
-

Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu phân tích và tổng hợp tài liệu: Nghiên cứu

tài liệu, chọn lọc, phân tích, tổng hợp các tài liệu một cách tổng thể, hoàn
chỉnh, toàn diện và khoa học để có cái nhìn khách quan, chính xác về vấn đề
nghiên cứu.
-

Phương pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của nhiều chuyên gia về

giáo dục, đồng thời trao đổi với nhiều giáo viên phổ thơng có nhiều kinh
nghiệm dạy học mơn Tốn để đƣa ra những kết luận bổ ích cho thực tiễn và
khoa học.
-

Phương pháp quan sát: Quan sát trực tiếp hoạt động dạy học, hành vi,

thái độ học tập của từng học sinh.
-

Phương pháp điều tra, khảo sát: Sử dụng phiếu điều tra bằng phiếu

hỏi, trao đổi, phỏng vấn GV và HS các trƣờng THCS Lý Thƣờng Kiệt, quận
Đống Đa, thành phố Hà Nội để tìm hiểu thực tế q trình dạy học mơn Tốn
của giáo viên và học sinh phần “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông”.
-

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm

một số giáo án soạn theo hƣớng của đề tài nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu
quả của việc tổ chức DHPH mơn Tốn 9 ở trƣờng THCS.

4


-

Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng Execl và SPSS trong thống kê,

phân tích kết quả TN sƣ phạm làm minh chứng cho tính hiệu quả của đề tài.

8.

Cấu trúc luận văn

Nội dung chính của luận văn gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phân hóa.
Chƣơng 2. Dạy học phân hóa chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông”.

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

5


CHƢƠNG 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HĨA
1.1. Cơ sở lí luận của dạy học phân hóa
1.1.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Theo tài liệu [14], “phân hóa” là “chia” ra thành nhiều bộ phận khác
hẳn nhau. Để "chia” ngƣời học, có nhiều cách chia, chẳng hạn nhƣ chia theo
lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo khu vực sinh sống,…
Trong phạm vi đề tài ta chỉ giới hạn chia theo năng lực và nhu cầu của ngƣời
học.
Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống, phân hóa là một hoạt động phân loại và
chia thành nhiều loại đối tƣợng khác nhau, từ đó lựa chọn cách tổ chức, vận
dụng nội dung, phƣơng pháp và hình thức phù hợp với đối tƣợng ấy nhằm đạt
hiệu quả cao. DHPH là hoạt động dạy học dựa vào đặc điểm tâm – sinh lý,
nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những ngƣời học mà
GV lựa chọn mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp và hình thức phù hợp qua đó
phát triển tối đa tiềm năng, thiên hƣớng vốn có của mỗi học sinh [21].
Theo tài liệu [21]: “Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của
thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy
học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối
ƣu những khả năng của cá nhân”.
Mỗi HS là một cá thể có sự khác biệt về điều kiện sinh sống, tâm sinh lí,
mức độ nhận thức, trình độ xuất phát, trí tuệ, năng lực và phẩm chất, hứng thú,
nhu cầu, phong cách học tập,...cho nên mỗi HS là những cá thể khác nhau.

Nhƣ vậy, DHPH là chiến lƣợc dạy học mà việc lựa chọn chƣơng trình,
bài giảng và quá trình dạy học phù hợp với những sự khác biệt của từng loại

đối tƣợng ngƣời học nhằm phát triển tối đa tiềm năng riêng vốn có của HS.
DHPH tạo ra một mơi trƣờng học tập mà ở đó HS là trung tâm của quá trình
dạy học, bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực cho ngƣời học. Môi
trƣờng dạy học này sẽ tạo cơ hội để HS phát triển tƣ duy độc lập và tính tích

6


cực, sáng tạo.
1.1.2. Những tư tưởng chủ đạo dạy học phân hóa
Trong tài liệu [13] của tác giả Nguyễn Bá Kim đã đề cập về tƣ tƣởng
chủ đạo về DHPH nhƣ sau:
1.1.2.1. Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng Trong
quá trình lựa chọn nội dung và phƣơng pháp dạy học, ngƣời giáo

viên phải lấy trình độ phát triển chung và điều kiện chung của học sinh trong
lớp làm nền tảng.
1.1.2.2. Sử dụng những biện pháp phân hóa để đưa học sinh yếu kém lên trình
độ chung
Học sinh yếu kém về tốn là đối tƣợng HS có nhiều thiếu hụt về kiến
thức, kĩ năng và phƣơng pháp học Toán. Việc tiếp nhận kiến thức, rèn luyện kĩ
năng cần thiết ở những học sinh yếu kém thƣờng địi hỏi nhiều cơng sức và thời
gian. Trên cơ sở những mục tiêu chung của bài học, GV cần phải thiết kế những
hoạt động riêng, phải có những chỉ dẫn cụ thể, những phƣơng pháp học cụ thể,
giúp đỡ các em trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập. Từ đó giúp các em
tiến bộ, hịa nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ chung của cả lớp.

1.1.2.3. Có các biện pháp phân hóa về nội dung và phương pháp giúp học
sinh khá giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt yêu cầu cơ bản
Học sinh khá, giỏi là những đối tƣợng HS có thể hoạt động độc lập để

hồn thành mục tiêu cơ bản của bài học. Do đó để phát huy đƣợc trí tuệ, năng
lực tƣ duy vận dụng sáng tạo của những học sinh khá, giỏi này GV cần phải
bổ sung những nhiệm vụ nâng cao hơn trong quá trình dạy học.
1.1.3. Mức độ của dạy học phân hóa
Theo hai tác giả Tôn Thân (2005), Nguyễn Bá Kim (2006), DHPH
đƣợc thực hiện ở hai hƣớng (2 mức độ): Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mơ và
dạy học phân hóa ở cấp độ vi mơ [13].
1.1.3.1. Dạy học phân hóa ở cấp vi mơ
DHPH ở cấp độ vi mơ (cịn gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội tại)

7


là quá trình dạy học chú ý tới đặc điểm của từng đối tƣợng riêng biệt, sử dụng
các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học phù hợp với từng đối tƣợng để tăng chất
lƣợng dạy học. Dạy học phân hóa nội tại là sự tổ chức quy trình dạy học trong
một tiết học, một lớp học căn cứ vào sự khác biệt của HS; là việc sử dụng các
biện pháp phân hóa phợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch
học tập, cùng một chƣơng trình và SGK. Đây chính là sự cá thể hóa trong q
trình dạy học.
Trong các tiết dạy, giáo viên có thể sử dụng một số phƣơng pháp phân
hóa sau:
(i)

Đối xử khác biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình độ

phát triển chung, nhƣ là cung cấp những nhiệm vụ phù hợp với từng khả năng nhận
thức của các đối tƣợng HS, khơng q khó hoặc q dễ với từng đối tƣợng HS

- Đối với nhóm HS khá giỏi, đây là đối tƣợng đã nắm chắc kiến thức cơ

bản, có tƣ duy nhanh, có phƣơng pháp học tốt. Do đó giáo viên giao cho các
em những nhiệm vụ có tính đào sâu, mở rộng, nâng cao và đòi hỏi tƣ duy,
sáng tạo ở mức độ cao;
- Đối với nhóm HS yếu kém là đối tƣợng học sinh còn thiếu hụt kiến thức
cơ bản, khả năng tƣ duy còn hạn chế, phƣơng pháp học chƣa hiệu quả thì câu
hỏi giành cho đối tƣợng này là những câu hỏi ít địi hỏi tƣ duy hơn, kèm theo
những câu hỏi khơi gợi, gợi ý, câu hỏi chẻ nhỏ có tính chất nhẹ nhàng về kiến
thức, câu hỏi chỉ mang tính trực quan hoặc có tác dụng rèn một kĩ năng nào đó.

(ii)

Phân hóa việc giúp đỡ của thầy: Trong quá trình giảng dạy, ngƣời

GV phải quan tâm tới tất cả các đối tƣợng HS. Song đối tƣợng HS yếu kém
cần đƣợc quan tâm giúp đỡ nhiều hơn, còn đối tƣợng HS khá giỏi thì mức độ
quan tâm là hạn chế hơn, để tạo điều kiện cho các em học sinh khá, giỏi phát
huy tối đa tính độc lập, tính tự giác, sáng tạo.
(iii)

Tổ chức những pha phân hóa ngay trên lớp: Trong một lớp học ln

phân thành ba nhóm đối tƣợng có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khả
năng nhận thức tri thức. Do đó nếu thực hiện tổ chức dạy đồng loạt thì rất dễ

8


gây nhàm chán, nếu bài tập dễ quá thì đối tƣợng HS khá giỏi sẽ cảm thấy
nhàm chán. Còn nếu bài tập khó q thì đối tƣợng HS yếu kém sẽ thấy chán
nản dẫn đến bỏ cuộc. Vì vậy trong q trình dạy học cần phải có những pha

phân hóa để giờ học đạt đƣợc hiệu quả cao.
(iv)

Phân hóa BTVN theo số lƣợng bài tập, theo nội dung bài tập, theo u

cầu về tính độc lập: Để lơi cuốn thu hút đơng đảo học sinh tham gia vào q
trình dạy học thì phần BTVN, ngồi những nhiệm vụ chung của cả lớp, cần phải
có những nhiệm vụ riêng phù hợp cho từng đối tƣợng HS. Những nhiệm vụ này
khác nhau cả về mặt số lƣợng và chất lƣợng. Có nghĩa là đối với những HS yếu
kém thì lƣợng bài tập có thể ít hơn, mức độ bài tập cũng chỉ nên dừng lại ở việc
tái hiện kiến thức, rèn một số kĩ năng cơ bản, chẻ nhỏ, có hƣớng dẫn kĩ, đôi khi
là rèn những kĩ năng mà học sinh thiếu hụt. Còn đối với HS khá giỏi, lƣợng bài
tập có thể nhiều hơn, mức độ khó hơn địi hỏi tƣ duy, động não cao hơn.

(v)

Phân hóa trong việc kiểm tra, đánh giá HS: Do những khác biệt của

từng đối tƣợng HS nên việc kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ cần có sự phân hóa,
địi hỏi u cầu cao hơn giữa học sinh giỏi so với HS yếu kém. Vì kiểm tra
đánh giá ngồi việc để phân loại HS, thì cịn có ý nghĩa động viên, khích lệ
các em HS tiến bộ, phát triển. Do đó trong đề kiểm tra cần chia câu hỏi theo
các mức độ nhận thức và tƣ duy Bloom: thông hiểu, nhận biết, vận dụng, vận
dụng nâng cao, vận dụng sáng tạo.
Trong giới hạn luận văn, tác giả chỉ tập trung nghiên cứu cách tiếp cận
dạy học phân hóa ở cấp độ vi mơ (phân hóa bên trong).
1.1.3.2. Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô
DHPH ở cấp vĩ mô là sự tổ chức quá trình dạy học thơng qua cách tổ
chức các loại hình trƣờng lớp khác nhau dành cho các đối tƣợng HS khác
nhau, xây dựng cấu trúc và chƣơng trình giáo dục khác nhau.

1.1.4. Một số hình thức của dạy học phân hóa
1.1.4.1. Một số hình thức dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô
Ở
cấp vĩ mô, tác giả Nguyễn Hữu Châu đƣa ra các hình thức chủ yếu
sau: [6]

9


a)

Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trƣờng tổ chức dạy học

theo một số ban đã đƣợc quy định trên phạm vi toàn quốc và đƣợc phân chia
vào học các ban khác nhau tùy theo năng lực, hứng thú và nhu cầu.
b)

Dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là các mơn học và

chƣơng trình đƣợc chia thành các mơn học và chƣơng trình bắt buộc tạo nên
giá trị cốt lõi cho mọi HS và nhóm các mơn học, chƣơng trình tự chọn nhằm
đáp ứng sự khác biệt cá nhân về tâm sinh lí, khả năng, nhu cầu, sở thích, hứng
thú và mục tiêu học tập của các đối tƣợng HS khác nhau.
c)

Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Việc phân hóa đƣợc thực hiện

thông qua việc phân ban kết hợp tự chọn với các mơn học và chủ đề tự chọn
khác nhau.
Hình thức này đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới áp dụng nhƣ Pháp, Nga, …

d)
Dạy học cá nhân: Yêu cầu phân hóa dạy học đã làm phát triển
xu thế
“Dạy học chú ý sự khác biệt cá nhân” nhằm cung cấp cho ngƣời học nhiều
hơn cơ hội lựa chọn việc học tập phù hợp với năng lực và nguyện vọng cá
nhân để hồn thiện, phát triển cái “tơi” của mỗi ngƣời, đồng thời đáp ứng yêu
cầu ngày càng phong phú của một xã hội phát triển khơng ngừng.
1.1.4.2. Một số hình thức dạy học phân hóa ở cấp vi mơ
Mục đích của DHPH là nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh, tạo điều kiện cho từng cá nhân phát triển, đảm bảo tính vừa sức
chung và vừa sức riêng trong hoạt động dạy học.
Các hình thức cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH:
a)

Phân hóa theo hứng thú của ngƣời học: Dựa vào đặc điểm hứng thú

học tập của học sinh để tổ chức cho ngƣời học tìm hiểu khám phá nhận thức.
b)
Phân hóa theo sự nhận thức của ngƣời học: Dựa vào sự phân
biệt nhịp
độ làm căn cứ phân hóa. Nhịp độ nhận thức đƣợc tính là lƣợng thời gian
chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ học tập này sang
nhiệm vụ học tập khác. Có thể chia lớp học theo nhóm thành nhóm có nhịp độ


10


nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp đơ

nhận thức chậm.
c)

Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của ngƣời học: Với

nhóm HS có nhu cầu học tập cao, mong muốn tìm tịi, khám phá, tìm hiểu tri
thức thì giáo viên cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đƣa thêm nhiều
tài liệu, nội dung học tập để học sinh tự học, tự nghiên cứu. Với nhóm HS có
nhu cầu học tập không cao, giáo viên phải lựa chọn và thiết kế nhiệm vụ, nội
dung cơ bản sát đối tƣợng và bổ sung những vấn đề thực tiễn tạo sự lơi cuốn,
thu hút ngƣời học.
d) Phân hóa theo năng lực của ngƣời học: Dựa vào trình độ, năng lực
của ngƣời học để giáo viên có những biện pháp sƣ phạm phù hợp và giao
những nhiệm vụ tƣơng ứng với khả năng để mang lại hiệu quả dạy học.
1.1.5. Những cơ sở khoa học của dạy học phân hóa
1.1.5.1. Cơ sở triết học
Theo quan điểm duy vật biện chứng về con ngƣời, con ngƣời vừa là
thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể tổng hòa
các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó sẽ có cách nhìn, trình độ
nhận thức, tính cách và phẩm chất độc đáo, cá tính, mang tính riêng biệt. Năm
1848, kế thừa luận điểm cơ bản ấy, những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn
mạnh “Muốn phát huy tối đa năng lực của mỗi cá nhân, cho rằng sự phát triển
của mỗi ngƣời là điều kiện cho sự phát triển của mọi ngƣời”. Tƣ tƣởng nhân
văn trong những quan điểm triết học trên đƣợc phản chiếu rõ nét vào giáo dục
đào tạo. DHPH là một chiến lƣợc dạy học bám sát sự khác biệt của từng HS,
phát huy tối đa tiềm năng, thiên hƣớng, sở thích của HS. DHPH là một
nguyên tắc dạy học mang tính nhân văn cao.
1.1.5.2. Cơ sở tâm lý
Theo Eysenok, tính cách của con ngƣời đƣợc thể hiện tùy thuộc vào các
loại thần kinh qua các đặc điểm của các thái độ hành vi. Dựa vào đó các nhà

11


tâm lí chia thành hai loại tính cách: hƣớng nội và hƣớng ngoại. Học sinh
thuộc hai loại tính cách hƣớng nội và hƣớng ngoại có các kiểu phản ứng khác
nhau về cƣờng độ và tốc độ. Theo lý thuyết về cùng phát triển gần nhất của
nhà tâm lí học Nga , Vygotsky (1896 - 1934) “Dạy học đƣợc coi là tốt nhất
nếu nó đi trƣớc sự phát triển và kéo theo sự phát triển”, ở những đứa trẻ khác
nhau có vùng phát triển gần nhất khác nhau. Có thể nói lý thuyết về vùng phát
triển gần nhất chính là nền tảng lý thuyết để tiến hành DHPH. Theo lý thuyết
Đa thông minh của các nhà tâm lý học ngƣời Mỹ Howard Garder (1983) có
tám loại hình thơng minh cần đƣợc cơng nhận là có giá trị ngang nhau, là cơ
sở ban đầu tạo nên những năng lực đa dạng của cá nhân khác nhau. Thuyết
này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trƣờng và
giáo viên coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi HS và luôn coi HS là
trung tâm và có chƣơng trình giảng dạy phù hợp với trí thơng minh của trẻ.
GV phải là ngƣời tìm ra con đƣờng để HS tự lực chiếm lĩnh tri thức, phát
triển năng lực và phẩm chất theo khả năng của mỗi HS.
1.1.5.3. Cơ sở giáo dục học
Nhiệm vụ của giáo dục và đào tạo là phát triển con ngƣời hài hòa đức, trí,
thể, mỹ. Khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những nhu cầu, hứng
thú, năng lực bằng một chƣơng trình nội dung và phƣơng pháp phù hợp thì cá
nhân sẽ đƣợc phát huy mọi tiềm lực riêng của bản thân. Tiếp đó, chất lƣợng
nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sƣ phát triển nhanh và bền vững của xã hội.
Dạy học tích hợp và phân hóa trong giáo phổ thơng là một vấn đề rất quan trọng
quyết định đến chất lƣợng giáo dục phổ thông. Thực hiện dạy học tích hợp và
phân hóa vừa giúp phát triển những năng lực giải quyết vấn đề của ngƣời học,
giúp đào tạo những con ngƣời có đầy đủ năng lực và phẩm chất để giải quyết
vấn đề trong bối cảnh hội nhập , mặt khác nó cịn giúp cho việc dạy học theo

năng lực học sinh nhằm phát huy tối đa sở trƣờng, nămg lực

12


của mỗi cá nhân học sinh, góp phần định hƣớng nghề nghiệp, phân luồng sau
THCS và THPT.
1.1.6. Những ưu việt, hạn chế về dạy học phân hóa trong trường phổ thơng
`a) Ƣu việt của dạy học phân hóa
- Đảm bảo thực hiện tốt mục đích dạy học cho mọi đối tƣợng HS;
- Hạn chế tối đa tình trạng HS bị hổng kiến thức;
- Tối đa hóa và tối ƣu hóa khả năng của từng HS;
-

Ngƣời học trở thành trung tâm của quá trình dạy học, là chủ thể của

quá trình nhận thức, tiếp thu tri thức một cách chủ động, sáng tạo;
-

Gây đƣợc hứng thú học tập cho mọi đối tƣợng HS, xóa bỏ khoảng

cách giữa các đối tƣợng HS;
- Tạo cơ hội để giáo viên tìm hiểu và nắm bắt trình độ nhận thức của từng

đối tƣợng học sinh để từ đó có phƣơng pháp giảng dạy phù hợp, hiệu quả.
b)

Nhƣợc điểm của dạy học phân hóa

Bên cạnh khá nhiều ƣu điểm thì DHPH vẫn có một số nhƣợc điểm sau

-

Đòi hỏi giáo viên phải đầu tƣ nhiều thời gian và công sức để gia công

soạn giáo án DHPH;
-

Tổ chức lớp học hiện nay có sĩ số lớp rất đơng, đối tƣợng phân hóa

nhiều, gây khó khăn cho việc thực hiện giáo án phân hóa.
1.1.7. Một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học phân hóa
Mỗi học sinh có đặc điểm tâm sinh lý hồn tồn khác nhau, vì vậy khơng
có một hình thức, phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học nào là tốt cho mọi đối
tƣợng. Chính vì vậy, khi lựa chọn các phƣơng pháp dạy học cần phối hợp
nhịp nhàng các phƣơng pháp dạy học, sao cho phát huy tối đa những ƣu việt,
khắc phục hạn chế của mỗi PPDH. Dạy học tích cực đồng nghĩa với việc HS
là chủ thể hoạt động nhận thức, tích cực hoạt động để tìm ra kiến thức mới.
Lớp học phân hóa phải là một tổ chức mà ở đó việc dạy và việc học đƣợc tiến
hành linh hoạt, sáng tạo các phƣơng pháp dạy học tích cực kết hợp với sự

13