Luận án tiến sĩ phát triển tư duy không gian cho học sinh trong dạy học địa lí 12 ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN TÚ LINH

PHÁT TRIỂN TƢ DUY KHÔNG GIAN
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Địa lí
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1. GS.TS. Đỗ Thị Minh Đức

2. TS. Trần Thị Thanh Thủy

HÀ NỘI - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu do chính tơi thực hiện. Các
dữ liệu trong cơng trình nghiên cứu có xuất xứ rõ ràng. Những kết quả nghiên
cứu đƣợc phân tích khách quan từ dữ liệu thu thập đƣợc. Toàn bộ kết luận mới
về khoa học của cơng trình nghiên cứu chƣa đƣợc cơng bố trong bất kỳ cơng
trình nào khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Tú Linh

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................3
4. Giả thuyết nghiên cứu .............................................................................................3
5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................................4
6. Quan điểm và phƣơng pháp nghiên cứu ...............................................................13
7. Đ ng g p chính của luận án ..................................................................................16
8. Cấu trúc của luận án ..............................................................................................17
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN TƢ DUY KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
ĐỊA LÍ 12 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG .......................................18
1.1. Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông ....................................................18
1.1.1. Đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thơng..................................................18
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp giáo dục ..................................................................18
1.1.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá ..........................................................................19
1.2. Phát triển tƣ duy của học sinh trong học tập ................................................20
1.2.1. Khái niệm tƣ duy của học sinh trong học tập .............................................20
1.2.2. Đặc điểm của tƣ duy của học sinh trong học tập ........................................20
1.2.3. Cách tiếp cận dạy học phát triển tƣ duy .....................................................23
1.2.4. Điều kiện dạy học phát triển tƣ duy cho HS ...............................................26
1.3. Tƣ duy khơng gian trong dạy học Địa lí ........................................................28
1.3.1. Cơ sở khoa học của việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí .......28
1.3.2. Khái niệm tƣ duy khơng gian trong dạy học Địa lí ....................................30
1.3.3. Vai trị của việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí ...........31
1.3.4. Đặc điểm của tƣ duy khơng gian trong dạy học Địa lí ...............................32
1.3.5. Các thao tác tƣ duy khơng gian ..................................................................38

1.4. Đặc điểm tâm lí và nhận thức của học sinh lớp 12 Trung học phổ thông ..43


1.4.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 12 ..........................................................43
1.4.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 12 ....................................................44
1.5. Mục tiêu và nội dung chƣơng trình Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông.....47
1.5.1. Mục tiêu chƣơng trình ................................................................................47
1.5.2. Nội dung chƣơng trình ................................................................................47
1.5.3. Khả năng phát triển tƣ duy khơng gian trong dạy học Địa lí 12 ở
trƣờng Trung học phổ thông .................................................................................48
1.6. Thực trạng việc phát triển tƣ duy không gian cho học sinh trong dạy
học Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thơng ........................................................51
1.6.1. Mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp khảo sát, điều tra ................................51
1.6.2. Kết quả khảo sát, điều tra ...........................................................................53
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 .........................................................................................65
CHƢƠNG 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY
KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG ..............................................................66
2.1. Ngun tắc và yêu cầu của việc phát triển tƣ duy khơng gian cho học
sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông ..............................66
2.1.1. Nguyên tắc ..................................................................................................66
2.1.2. Yêu cầu .......................................................................................................68
2.2. Các thao tác tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng
Trung học phổ thơng ...............................................................................................70
2.2.1. Thao tác phân tích và tổng hợp đặc trƣng của đối tƣợng không gian ........70
2.2.2. Thao tác thiết lập mối quan hệ không gian .................................................74
2.2.3. Thao tác so sánh các đối tƣợng không gian ................................................79
2.2.4. Thao tác suy luận theo khơng gian. ............................................................83
2.3. Quy trình phát triển tƣ duy khơng gian cho học sinh trong dạy học Địa
lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông ......................................................................87

2.3.1. Lập kế hoạch dạy học .................................................................................87
2.3.2. Tổ chức dạy học ..........................................................................................94
2.3.3. Đánh giá thƣờng xuyên và đánh giá định kì ...............................................96


2.4. Biện pháp phát triển tƣ duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa
lí 12 ở trƣờng Trung học phổ thông .......................................................................98
2.4.1. Sử dụng bản đồ ....................................................................................................98
2.4.2. Sử dụng tình huống có vấn đề ..................................................................105
2.4.3. Trực quan h a tƣ duy không gian của học sinh ........................................109
2.4.4. Đánh giá tƣ duy không gian của HS .........................................................113
2.5. Thiết kế kế hoạch dạy học Địa lí nhằm phát triển tƣ duy không gian
cho học sinh lớp 12 ở trƣờng Trung học phổ thông ...........................................120
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 .......................................................................................121
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................122
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................122
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ..............................................................................122
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .............................................................................122
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................122
3.2.1. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu ...................................................................122
3.2.2. Đo lƣờng, thu thập dữ liệu ........................................................................123
3.2.3. Phân tích dữ liệu .......................................................................................123
3.3. Đối tƣợng, thời gian và nội dung thực nghiệm. ...............................................126
3.4. Tiến trình thực nghiệm .....................................................................................126
3.4.1. Xây dựng kế hoạch thực nghiệm ...............................................................126
3.4.2. Kiểm tra trƣớc khi tác động. ......................................................................127
3.4.3. Tổ chức dạy học thực nghiệm .......................................................................128
3.4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................129
3.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................129
3.5.1. Kết quả đánh giá định lƣợng .........................................................................129

3.5.2. Kết quả đánh giá định tính ............................................................................137
3.5.3. Đánh giá chung .............................................................................................142
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 .......................................................................................143
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................144
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................146
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Tiếng Việt

Chữ viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

Chữ viết tắt Tiếng Anh
GIS

Chữ viết đầy đủ
Geographic information system
(Hệ thống thơng tin địa lí)

GSTs

Geospatial technologies
(Cơng nghệ địa khơng gian)

NRC

National Research Council
(Hội đồng nghiên cứu quốc gia, Hoa Kì)


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Các thao tác tƣ duy không gian gắn liền với các công cụ GIS ..............40

Bảng 1.2.

Các thao tác tƣ duy không gian kết hợp giữa GIS và kiến thức địa lí...42

Bảng 1.3.

Quan niệm về tƣ duy không gian của GV THPT đƣợc hỏi ....................53

Bảng 1.4.

Cách thức tổ chức dạy học phát triển tƣ duy không gian của giáo
viên đƣợc hỏi. ........................................................................................56

Bảng 1.5.

Các điều kiện ảnh hƣởng đến việc phát triển tƣ duy không gian
trong dạy học Địa lí 12 ...........................................................................59

Bảng 1.6. Mức độ thƣờng xuyên thực hành các thao tác tƣ duy không gian
của HS ........................................................................................ 61
Bảng 1.7. Tỉ lệ mức độ thƣờng xuyên HS thực hiện đƣợc các thao tác tƣ
duy không gian ............................................................................ 63
Bảng 3.1.

Thời gian và nội dung thực nghiệm.....................................................126

Bảng 3.2.

Điểm trung bình bài kiểm tra lần 1 của học sinh.................................127

Bảng 3.3.

Kiểm chứng xác định nh m tƣơng đƣơng, bài kiểm tra lần 1 .............128

Bảng 3.4.

So sánh điểm trung bình bài kiểm tra sau tác động .............................129

Bảng 3.5.

Điểm qua ba lần kiểm tra của thao tác phân tích và tổng hợp ................130

Bảng 3.6.

Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác phân tích và tổng hợp .........131

Bảng 3.7.

Điểm qua ba lần kiểm tra thao tác thiết lập mối quan hệ không gian .132

Bảng 3.8.

Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác thiết lập mối quan hệ
không gian ...........................................................................................133

Bảng 3.9.

Điểm qua ba lần kiểm tra của thao tác so sánh ...................................133

Bảng 3.10. Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác so sánh ................................134

Bảng 3.11. Điểm qua ba lần kiểm tra thao tác suy luận ........................................135
Bảng 3.12. Bảng mô tả các giá trị điểm của thao tác suy luận ..............................136


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1.

Sơ đồ mối quan hệ kinh tế giữa vùng Đồng bằng sông Hồng và
vùng Trung du miền núi Bắc Bộ ...........................................................77

Hình 2.2.

Quy trình dạy học phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy
học Địa lí 12 ở trƣờng THPT ................................................................87

Hình 2.3.

Giao diện một số trang web, phần mềm bản đồ trực tuyến ...................90

Hình 2.4.

Lƣợc đồ đƣợc thực hiện bằng phần mềm Map Info ..............................90

Hình 2.5.

Hình ảnh ba hình thức tổ chức lãnh thổ nơng nghiệp trên Google Earth ......103

Hình 2.6.

Bản đồ chuyên đề đƣợc thành lập bằng phần mềm Map Info .............104

Hình 2.7.

Quy trình dạy học giải quyết vấn đề của Mandić V.H. [85] ...............105

Hình 2.8.

Sơ đồ hệ thống để phân tích và tổng hợp đặc trƣng của đối tƣợng
khơng gian ............................................................................................112

Hình 2.9.

Sơ đồ thể hiện mối quan hệ thơng thƣờng...........................................112

Hình 2.10. Sơ đồ thể hiện mối quan hệ nhân quả..................................................113
Hình 2.11. Bảng thơng tin và sơ đồ Ven để so sánh các đối tƣợng khơng gian ....113
Hình 3.1.

Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác phân tích và tổng hợp ......131

Hình 3.2.

Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác thiết lập mối
quan hệ không gian ...............................................................................132

Hình 3.3.

Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác so sánh ..........134

Hình 3.4.

Biểu đồ tần số tích lũy điểm sau thực nghiệm thao tác suy luận ........136


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Q trình phát triển của nền kinh tế tri thức trên thế giới cũng nhƣ ở Việt
Nam đòi hỏi giáo dục phải liên tục đổi mới nhằm nâng cao chất lƣợng nguồn
nhân lực. Ngƣời lao động khơng chỉ có phẩm chất đạo đức và nền tảng văn hoá
vững chắc mà phải c năng lực thích ứng cao trƣớc những biến động của tự
nhiên và kinh tế - xã hội. Trƣớc những yêu cầu đ , Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp
hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam (khố XI) đã thơng qua Nghị quyết
số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo. Theo đ , một nguyên tắc quan trọng là “chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học”. Đối với giáo dục phổ thông, cần tập trung phát triển trí tuệ, thể
chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân cho học sinh. Giáo viên cần tập
trung vào dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để học sinh tự
cập nhật, nâng cao tri thức, kỹ năng và phát triển năng lực.
Để hình thành và phát triển các năng lực đặc thù của Địa lí, GV cần chú ý
phát triển tƣ duy đặc trƣng của mơn học. Bởi vì các thao tác tƣ duy đƣợc hình
thành từ nhà trƣờng sẽ là cơ sở, nền tảng để phát triển thành các năng lực tƣ duy
c tính đối tƣợng, năng lực giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Đối
với môn Địa lí, tƣ duy khơng gian là tƣ duy đặc thù, thể hiện ƣu thế của bộ môn.
Tƣ duy không gian giúp HS có đƣợc kiến thức về đặc trƣng và sự vận động của
các đối tƣợng, hiện tƣợng địa lí, các mối quan hệ địa lí, đồng thời phát triển các
thao tác tƣ duy không gian và sử dụng thành thạo các phƣơng tiện trực quan của
bộ môn. Phát triển tƣ duy khơng gian, giúp học sinh có thể nhận thức và hiểu

bản chất các vấn đề tồn tại của các đối tƣợng địa lí từ đ đƣa ra cách giải quyết
vấn đề hợp lí. Nhƣ vậy, tƣ duy khơng gian g p phần rất lớn trong việc hình
thành và phát triển các năng lực đặc thù của môn Địa lí theo Chƣơng trình mới.
Chƣơng trình Địa lí 12 ở cấp THPT có nội dung là những vấn đề đặc
trƣng và bao quát nhất của Địa lí Việt Nam: tổng hợp các đặc điểm tự nhiên, các
quy luật và đặc điểm khơng gian về sự hình thành và phát triển của dân cƣ, các
tổ chức lãnh thổ sản xuất xã hội, các q trình khơng gian và các hình thức tổ


2

chức các ngành, các vùng kinh tế. Chƣơng trình cũng chú trọng thực hành, gắn
nội dung với thực tiễn nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức
địa lí vào việc tìm hiểu và giải quyết một số vấn đề của thực tiễn, đáp ứng đòi hỏi
của cuộc sống [5]. Do đ , chƣơng trình Địa lí 12 là môi trƣờng rất thuận lợi để
phát triển tƣ duy không gian cho HS.
Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy nhiều giáo viên Địa lí chƣa quan tâm
đúng mức đến việc phát triển tƣ duy cho HS: các hoạt động dạy học chủ yếu là
truyền thụ kiến thức, các phƣơng pháp dạy học và đánh giá vẫn tập trung hƣớng
đến nội dung bài học. Do đ , môn Địa lí nặng về học thuộc, ghi nhớ và chƣa
phát huy đƣợc năng lực tƣ duy của học sinh. Việc phát triển tƣ duy không gian
cho HS trong dạy học Địa lí sẽ góp phần nâng cao hiệu quả học tập, giúp học
sinh biết cách học và có thể tự học trong nhiều tình huống.
Với những lí do trên, tác giả lựa chọn nghiên cứu phát triển tƣ duy không
gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng trung học phổ thơng.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích
Mục đích của đề tài là xây dựng quy trình và các biện pháp nhằm phát
triển tƣ duy khơng gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT
nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học mơn Địa lí lớp 12 và thực hiện đổi

mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển tƣ duy không
gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT.
- Xác định các nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển tƣ duy khơng
gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT.
- Xác định các thao tác tƣ duy không gian và các yêu cầu cần đạt của từng
thao tác nhằm phát triển tƣ duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở
trƣờng THPT.
- Đề xuất quy trình và các biện pháp phát triển tƣ duy khơng gian cho HS
trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT.
- Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài trong chƣơng trình Địa lí 12


3

nhằm phát triển tƣ duy không gian cho HS. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm nhằm
đánh giá tính khả thi của quy trình và các biện pháp đã đề xuất.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình và các biện pháp phát triển tƣ duy khơng gian cho
HS trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu:
+ Nghiên cứu quy trình và các biện pháp phát triển tƣ duy không gian cho
HS theo bốn thao tác cơ bản: phân tích và tổng hợp đặc trƣng đối tƣợng không
gian, so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian và suy luận theo không gian.
+ Nghiên cứu các biện pháp tiêu biểu nhất đối với việc phát triển tƣ duy
khơng gian trong dạy học Địa lí 12 (chƣơng trình Chuẩn)
- Thời gian nghiên cứu: 9/2015 - 9/2019

- Địa bàn nghiên cứu: Khảo sát tại 7 tỉnh, thành phố: Hà Nội, Phú Thọ,
Quảng Ninh, Nam Định, Vĩnh Phúc, Nghệ An và thành phố Hồ Chí Minh. Thực
nghiệm tại 4 trƣờng THPT đại diện cho các khu vực nông thơn, thành phố, miền
núi, đồng bằng: THPT Cửa Lị 2 (Nghệ An), THPT Lê Chân (Quảng Ninh),
THPT Phan Huy Chú - Đống Đa (Hà Nội), THPT Phong Châu (Phú Thọ).
- Đề tài tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với các bài sau: Đô thị h a, Đặc
điểm nền nông nghiệp nƣớc ta, Vấn đề phát triển nông nghiệp, Vấn đề phát triển
thủy sản, lâm nghiệp, Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp, Cơ cấu ngành công nghiệp,
Vấn đề phát triển một số ngành công nghiệp trọng điểm, Vấn đề tổ chức lãnh thổ
công nghiệp.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu vận dụng quy trình và biện pháp phát triển tƣ duy khơng gian trong
dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT một cách hợp lí, đảm bảo nguyên tắc và yêu
cầu sƣ phạm thì HS sẽ phát triển đƣợc các thao tác phân tích và tổng hợp đặc
trƣng đối tƣợng khơng gian, so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian và suy
luận theo không gian. Từ đ g p phần nâng cao chất lƣợng dạy học Địa lí 12 ở
trƣờng THPT và thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông.


4

5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
5.1. Phát triển tư duy trong dạy học
Các nhà tƣ tƣởng giáo dục quan tâm đến việc phát triển tƣ duy trong dạy
học từ rất sớm và đã đƣa ra các phƣơng pháp nhận thức c ý nghĩa thực tiễn, nhƣ
phƣơng pháp vấn đáp của Socrates, phƣơng pháp tƣ duy logic tam đoạn luận của
Aritstote, phƣơng pháp diễn dịch của Descartes,… [29]. Đến cuối thế kỉ XIX,
cùng với sự phát triển của tâm lí học nhận thức, tƣ duy của HS đƣợc nghiên cứu
một cách hệ thống. Những năm 1930, ở Bắc Mĩ và châu Âu, tƣ duy đã đƣợc coi
là một mục tiêu giáo dục và quan niệm trí tuệ có thể học hỏi đƣợc ủng hộ mạnh

mẽ. Trong thời gian 1970-1980, một số chƣơng trình dạy tƣ duy đã đƣợc ứng
dụng trong các nhà trƣờng [76]. Hiện nay, dạy học định hƣớng tƣ duy (Thinking
Based Learning - TBL) trở thành một xu hƣớng đƣợc nhiều nƣớc áp dụng [73].
Tƣ duy trong dạy học là vấn đề phức tạp, đƣợc nghiên cứu cả trong triết
học, tâm lí học và giáo dục học. Dƣới g c độ triết học, việc phát triển tƣ duy
nhằm giúp HS c suy nghĩ rõ ràng, logic và phản biện hơn [75]. Dƣới g c độ
tâm lí học, tƣ duy đƣợc nghiên cứu về các chiến lƣợc nhận thức, phƣơng pháp
khám phá, siêu nhận thức và tự điều chỉnh [75]. Trong giáo dục học, tƣ duy đƣợc
coi là một mục tiêu của q trình dạy học, đƣợc phân tích về các hình thức tƣ
duy cụ thể, điều kiện, phƣơng pháp dạy học và cách đánh giá tƣ duy.
Để phát triển tƣ duy cho HS, các nhà nghiên cứu đã khẳng định vai trò của
tri thức trong phát triển tƣ duy cho HS [6], [89]. Robert.J.S. trong bài viết “Hỏi
đáp về bản chất và việc dạy các kĩ năng tư duy” đã nhấn mạnh: “Tư duy không
thể tồn tại nếu thiếu tri thức. Người ta cần có vấn đề để tư duy về nó” [6]. Để
phát triển tƣ duy cho HS, GV cần tổ chức cho các em thao tác với kiến thức cũ
và mới, vận dụng kiến thức trong các tình huống, bối cảnh khác nhau [89].
Parkins D.N. trong nghiên cứu “Tri thức là kiến tạo: Dạy tư duy thông qua nội
dung” đã đƣa ra nguyên tắc coi tri thức là kiến tạo. Nguyên tắc này cần đƣợc áp
dụng rộng rãi để phát triển tƣ duy và rèn luyện các thao tác tƣ duy [6]. Theo
Nickerson R.S., dạy ngƣời học tƣ duy là làm cho họ có kiến thức đủ để tƣ duy
tốt hơn [6]. Nghiên cứu của Đa-vƣ-đôv V.V. cũng đã nhấn mạnh sự cần thiết
phát triển tƣ duy cho HS trên cơ sở khái quát hoá nội dung môn học [12].


5

Các điều kiện để dạy học tƣ duy hiệu quả cũng đƣợc quan tâm. Theo Mc
Guinness C. và Matthew L. điều kiện đ là lớp học tƣ duy - không chỉ cung cấp
cho HS kiến thức mới mà cả các chiến lƣợc tƣ duy, chiến lƣợc thảo luận và các
hoạt động thực tiễn [70], [71]. Ông cũng nhấn mạnh vai trị của các kỹ năng tƣ

duy trong lớp học vì nó hỗ trợ q trình nhận thức tích cực giúp học tập tốt hơn,
giải quyết vấn đề một cách hệ thống, linh hoạt, chấp nhận thái độ phê bình và
tranh luận, giao tiếp có hiệu quả. Nghiên cứu “Dạy trẻ em tư duy” đƣa ra ba yếu
tố thúc đẩy tƣ duy là: tố chất của HS, cách dạy của GV và môi trƣờng cho tƣ duy
[6]. Matthew L. và Robert.J.S. coi trọng điều kiện về tâm lí trong phát triển tƣ
duy cho HS. Matthew L. cho rằng HS nhỏ nên dạy tƣ duy bằng các vấn đề cụ thể,
HS lớn dạy tƣ duy bằng các vấn đề trừu tƣợng [70]. Robert.J.S. quan tâm đến
“việc ứng dụng tâm lí học nhận thức để nâng cao các kĩ năng trí tuệ” [6]. Các
điều kiện khác đƣợc đề cập là chƣơng trình định hƣớng phát triển tƣ duy, công
cụ hỗ trợ phát triển tƣ duy,…
Các tác giả nƣớc ngoài rất quan tâm đến các kĩ thuật tƣ duy và việc ứng
dụng chúng trong giảng dạy. Edward de Bono đƣa ra kĩ thuật “6 chiếc mũ tƣ
duy”, phát triển tƣ duy theo nhiều khía cạnh, làm cho quá trình tƣ duy đơn giản
và hiệu quả [18]. Sơ đồ tƣ duy của Tony Buzan là công cụ hỗ trợ tƣ duy mạch
lạc, định hƣớng suy nghĩ một cách logic. Leat D., đề cao phƣơng pháp làm việc
theo nh m, đã gợi ý rằng “sử dụng các nhóm cùng nhiệm vụ hợp tác là chiến
lược khuyến khích tư duy rất thành cơng, vì nó đặt việc học trong bối cảnh chia
sẻ - làm cho HS dễ dàng có kĩ năng nhất và sau đó kĩ năng được chuyển giao,
trở thành kĩ năng của tất cả HS” (dẫn theo [86]).
Các nghiên cứu trên khẳng định rằng tƣ duy c thể phát triển đƣợc. W.
Kidd, G. Czerniawski nhấn mạnh tƣ duy là kĩ năng chứ không phải khả năng, do
đ c thể phát triển đƣợc thông qua thực hành [86]. Cơ sở để phát triển tƣ duy là
phải có mơi trƣờng để thực hiện tƣ duy (kiến thức, ngôn ngữ) và rèn luyện các
thao tác tƣ duy.
Ở Việt Nam, các nhà tâm lí học, giáo dục học quan niệm tƣ duy là q
trình nhận thức, có thể phát triển đƣợc thông qua dạy học. Các tác giả Vƣơng Tất


6

Đạt, Nguyễn Xuân Thức và Nguyễn Quang Uẩn đã phân tích đặc điểm, các giai
đoạn và thao tác của quá trình tƣ duy [15], [39], [41]. Khi đƣa ra các biện pháp
phát triển tƣ duy cho HS, các tác giả thƣờng dựa vào đặc điểm của quá trình tƣ
duy: Tạo ra tình huống có vấn đề, thực hành để rèn luyện các thao tác tƣ duy,
truyền thụ kiến thức, phát triển ngôn ngữ, dạy học gắn với thực tế cuộc sống.
Phan Trọng Ngọ khi phân tích cơ sở triết học, tâm lí học trong dạy học, đã
đƣa ra các cách thức phát triển tƣ duy theo các trƣờng phái, quan điểm khác nhau
[29], [30]. Phạm Thành Nghị đề cập đến phát triển tƣ duy trong dạy học theo
một số lí thuyết của tâm lí học giáo dục [28]. Hồ Ngọc Đại nhấn mạnh việc dạy
HS tƣ duy là rất quan trọng, không chỉ ảnh hƣởng đến kết quả học tập mà cả
cuộc sống sau này của HS. Ông cho rằng, để phát triển tƣ duy cho HS, GV cần
tổ chức cho các em hoạt động liên tục với các thao tác tƣ duy, theo kiểu “thầy
thiết kế, trị thi cơng” [13], [14].
5.2. Phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí
5.2.1. Quan niệm về tư duy khơng gian
Tƣ duy khơng gian c vị trí đặc biệt trong khoa học Địa lí. Tƣ duy khơng
gian là cốt lõi cả về thực tiễn và lí thuyết của địa lí (Sharpe B., Niem T. [79]), là
mục tiêu quan trọng và là một phần của kiến thức địa lí (Marjolein. C, Steegen
A. [67]), là nền tảng trong Địa lí nhân văn hiện đại và trong khoa học xã hội
(Morgan J., David. L [54]). Kitchin R., Hubbard P., Bartley B., Fuller D. cho
rằng tƣ duy khơng gian giúp các nhà Địa lí thực hiện cơng việc của mình, đ là:
giải thích mối tƣơng quan giữa con ngƣời và nơi họ sinh sống, xác định tính
logic trong các mơ hình,… [65].
Trong dạy học Địa lí, tƣ duy khơng gian cũng đặc biệt quan trọng nhờ
những đặc trƣng riêng biệt và khả năng vận dụng cao.
Chƣơng trình Địa lí của Hoa Kì “The National Geography Standards”
đƣa ra 2 quan điểm dạy học Địa lí là không gian (spatial) và sinh thái
(ecological) [90]. Hai quan điểm này xuyên suốt quá trình nhận thức và rèn
luyện kĩ năng của HS, giúp các em giải quyết đƣợc các vấn đề địa lí trong mọi
tình huống. Chƣơng trình Địa lí của Ơxtrâylia xác định ba quan điểm đƣợc sử

7

dụng khi nghiên cứu, giảng dạy Địa lí, đ là tập trung vào địa điểm (placebased), không gian (spatial) và môi trƣờng (environmental). Quan điểm không
gian giúp HS biết cách tƣ duy khơng gian: sử dụng bản đồ, phân tích mối quan
hệ giữa các hiện tƣợng, hiểu các nhân tố ảnh hƣởng đến đặc trƣng của lãnh thổ,
đánh giá hậu quả kinh tế, xã hội, môi trƣờng,… [46].
Ủy ban Địa lí Hoa Kì thuộc Hội đồng nghiên cứu quốc gia (NRC) trong
báo cáo về tƣ duy không gian “Learning to think Spatially: GIS as a support
system in the K-12 curriculum” đã nhấn mạnh tƣ duy không gian là nền tảng của
hệ thống tri thức địa lí, thể hiện khả năng và sức mạnh của địa lí [51].
Chƣơng trình Địa lí của Đức đƣa ra 6 khả năng của môn học, trong đ c
khả năng định hƣớng không gian. Khả năng này không chỉ cung cấp thông tin về
mối tƣơng quan giữa tự nhiên và xã hội mà còn giúp HS c căn cứ đạo đức, trách
nhiệm để hành động trong khơng gian [60].
Nhƣ vậy, các nhà địa lí và giáo dục địa lí đều coi tƣ duy khơng gian là tƣ
duy đặc trƣng, là ƣu thế nổi bật của địa lí. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu đã tiếp
cận khái niệm này theo những cách khác nhau.
- Các nhà địa lí Nga coi trọng tính “tổng hợp” (hay “tổng thể”) và tính
lãnh thổ của địa lí. Ixatsenko A.G.trong cuốn “Cơ sở cảnh quan học và phân
vùng địa lí tự nhiên” và Pheedina A.E. trong cuốn “Phân vùng địa lí tự nhiên”
cho rằng khi nghiên cứu về một lãnh thổ cụ thể phải làm rõ đƣợc đặc trƣng của
lãnh thổ ấy và những mối liên hệ nội tại và phức tạp của chúng [23], [32].
Grigoriev A.A. và Ixatsenko A.G. nhấn mạnh quan điểm tổng hợp khi nghiên
cứu một khu vực: không đƣợc cộng đơn giản các thành phần mà phải đặt nó
trong một tổng thể thống nhất, trong các mối quan hệ phức tạp [19], [22]. Dƣới
g c độ phƣơng pháp giảng dạy địa lí kinh tế - xã hội, tác giả Baranxki N.N. phân
tích khá sâu về tƣ duy khơng gian. Đ là tƣ duy về đặc trƣng của lãnh thổ và các
mối quan hệ [2]. Ông cũng đề nghị khi nghiên cứu một lãnh thổ phải tìm ra

những nét quan trọng nhất, những tƣơng đồng, khác biệt giữa các lãnh thổ.
- Các nhà địa lí Anh, Ơxtrâylia phân tích nội dung của tƣ duy không gian
theo các khái niệm và các mối quan hệ. Theo Massey D. trong tác phẩm “For


8

Space”, tƣ duy không gian là kết quả của việc nhận thức đƣợc sự phụ thuộc lẫn
nhau giữa các địa điểm, do đ , khái niệm không gian (space) không tách rời khái
niệm địa điểm (place) [69]. Tiếp nối quan điểm của Massey D., nhiều nhà địa lí
Anh sau này đã nhấn mạnh các khái niệm và các mối quan hệ trong địa lí, nhƣ:
Peter J., Morgan J., Susan L.C., …
Chƣơng trình Địa lí Anh đã giải thích các khái niệm cơ bản của địa lí
gồm: địa điểm (place), khơng gian (space) và mơi trƣờng (environment) và kết
luận: bởi vì địa lí có tính tổng thể nên tƣ duy địa lí bao gồm các mối quan hệ địa
phƣơng và tồn cầu, tự nhiên và nhân văn, con ngƣời và môi trƣờng, thời gian và
khoảng cách,…[81]. Trong tác phẩm “Teaching Geography, 11-18, A
Conceptual Approach”, Lambert D.và Morgan J. đã đƣa ra các trƣờng hợp điển
hình để phân tích các khái niệm cơ bản của tƣ duy không gian: không gian, nơi
chốn, quy mô, sự phụ thuộc và phát triển, sự hiểu biết và đa dạng của văn h a,
mơi trƣờng, tính bền vững và tƣơng lai [54]. Susan L.C.và William L. G. thông
qua việc trả lời các câu hỏi then chốt đã khẳng định vấn đề cơ bản của địa lí là sự
tƣơng đồng, khác biệt, sự vận động, sự tƣơng tác của con ngƣời và các địa điểm
[80]. Peter. J c đ ng g p to lớn trong việc nhấn mạnh tƣ duy quan hệ đặc trƣng
của địa lí thơng qua các cặp khái niệm: không gian và địa điểm, quy mô và kết
nối, khoảng cách gần và xa, con ngƣời và môi trƣờng [72].
Mặc dù sử dụng các khái niệm khác nhau nhƣng các tác giả đều coi nội dung
cơ bản nhất là không gian (space) và địa điểm (place). Mỗi khái niệm đều đƣợc phân
tích nội hàm, cách phân loại, cách nghiên cứu và đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ
giữa không gian và địa điểm, giữa các yếu tố bên trong không gian và địa điểm.

- Các nhà nghiên cứu Địa lí của Hoa Kì, Hà Lan, Nhật Bản, Hàn Quốc
nghiên cứu các thành phần của tƣ duy không gian: Nghiên cứu của NRC đƣợc
coi là tiên phong trong việc xác định các thành phần của tƣ duy không gian.
Theo đ , tƣ duy không gian gồm ba thành phần: các khái niệm không gian, các
công cụ và các phƣơng pháp suy luận [51]. Quan điểm 3 thành phần của NRC
trở thành cơ sở lí thuyết cho nhiều nghiên cứu phát triển tƣ duy không gian và
dạy học địa lí, nhƣ Ishikawa T., Toriumi K. và Zwartjes L. trong [62], [83], [87].


9

Robert. S và Lee J. cho rằng cần bổ sung “mối quan hệ không gian” là
một thành phần của tƣ duy không gian; trong đ , Golledge R., Stimson R. là
những ngƣời đầu tiên đƣa ra định nghĩa về thành phần này [74]. Bednarz S.và
Niem T., Sharpe B. cũng đồng quan điểm khi cho rằng mối quan hệ không gian
làm cho tƣ duy khơng gian địa lí khác với tƣ duy không gian chung [47], [79].
Tim. F, Schee A. đã triển khai khái niệm của Stimson và đề xuất bổ sung khái
niệm “tư duy quan hệ khơng gian địa lí” (“geospatial relational thinking”).
Thành phần này không chỉ yêu cầu việc nhận diện các khơng gian đơn lẻ mà cịn
phải tiến hành suy luận tổng hợp các quan hệ không gian địa lí [82].
Nhƣ vậy, dù tiếp cận theo hƣớng nghiên cứu thành phần hay khái niệm (nội
dung) thì các tác giả đều coi tƣ duy không gian là tập hợp các kĩ năng, đều đề cập
đến đặc trƣng của một lãnh thổ, đến mối quan hệ giữa các yếu tố Địa lí.
Ở Việt Nam, nghiên cứu về tƣ duy khơng gian chủ yếu đƣợc thể hiện đan
xen trong các công trình về lí luận của địa lí học, phân vùng lãnh thổ và phƣơng
pháp giảng dạy.
Các tác giả Vũ Tự Lập, Đặng Văn Phan và Lê Bá Thảo phân tích khái niệm
không gian nhƣ một hệ thống tổng hợp [26], [31], [35]. Trong hệ thống đ , các đối
tƣợng có mối quan hệ với nhau và vận động, phát triển theo quy luật của tự nhiên và
sự tác động của con ngƣời. Lê Bá Thảo kết luận: “Không gian được coi như là một

hệ thống các mối quan hệ, đồng thời là một sản phẩm xã hội có tổ chức” [35]. Vũ
Tự Lập đã đƣa ra khái niệm “không gian địa lí hồn chỉnh”. Đ là hệ thống
khơng gian của tự nhiên và lịch sử, là kết quả đan cắt phức tạp giữa khơng gian
mang tính tự nhiên và khơng gian mang tính văn h a, c cấu trúc phức tạp và có
động lực phát triển riêng [26].
Quan niệm về tƣ duy không gian của các tác giả trong nƣớc cũng đã tiếp
nhận các yếu tố hiện đại, nhƣ Hệ thống thơng tin địa lí. Trong “Những con
đường đi khả dĩ của Địa lí học trong thời kì chuyển tiếp sang thế kỉ XXI”, Lê Bá
Thảo đã khẳng định vai trị to lớn của Hệ thống thơng tin địa lí trong việc phát
triển tƣ duy không gian. “Cùng với sự phát triển của nội dung và phương pháp
nghiên cứu, như xây dựng Hệ thống thơng tin địa lí - GIS, tư duy địa lí đã đi sâu


10

vào nghiên cứu bản chất của các hiện tượng, hướng tới việc làm biến đổi thế
giới (…) Điều này làm cho địa lí trở thành khoa học hành động” [35].
Các cơng trình này khẳng định quan điểm thống nhất của các nhà địa lí
trong nƣớc về tƣ duy khơng gian; đ là tƣ duy tổng hợp, tƣ duy trên các đối
tƣợng, hiện tƣợng không gian.
5.2.2. Phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí
Các nhà nghiên cứu, dƣới g c độ tâm lí học, triết học, giáo dục học, đã
khẳng định có thể phát triển tƣ duy khơng gian trong q trình học tập Địa lí.
Theo quan điểm của tâm lí học nhận thức, Margaret. R và Hegarty M.cho rằng,
trƣớc hết cần cung cấp kiến thức về tƣ duy không gian, sau đ dạy theo cấp quy
mô từ nhỏ đến lớn và cuối cùng dạy theo chủ đề [64]. Dƣới g c độ thần kinh học
và giáo dục học, Gersmehl P. và Gersmehl C. đã mô tả 8 phƣơng thức tƣ duy
không gian sử dụng các cấu trúc khác nhau trong não, giúp GV có những ý
tƣởng dạy học hiệu quả [56], [58].
Tƣ duy không gian là một tập hợp các thao tác và HS cần đƣợc cung cấp

kiến thức chuyên môn đầy đủ để c môi trƣờng phát triển các thao tác đ . Kiến
thức chuyên môn có thể là những hiểu biết về một lãnh thổ [50], [60] hoặc là hệ
thống các khái niệm địa lí [60], [54]. Các tác giả gợi ý khi dạy địa lí, cần phân
tích khái niệm theo các lớp nhƣ là cây phả hệ. Chƣơng trình Địa lí của Anh [81]
cũng cho rằng hệ thống khái niệm là công cụ hữu ích, giúp HS liên kết và khái
quát các vấn đề địa lí trừu tƣợng, hiểu về lãnh thổ thơng qua tƣ duy địa lí. Các
tác giả của Chuẩn chƣơng trình Địa lí của Đức “Educational Standards in
Geography for the Intermediate School Certificate” yêu cầu HS phải đƣợc cung
cấp cả kiến thức về không gian (nhƣ tọa độ, phép chiếu bản đồ,…) và khả năng
định hƣớng trong không gian (đọc bản đồ, định hƣớng địa hình,…) [60]. Ủy ban
Địa lí của Hoa Kì cho rằng kiến thức cần c để phát triển tƣ duy không gian rất
rộng, gồm: kiến thức về khơng gian (đơn vị đo, cách tính khoảng cách, cơ sở của
hệ tọa độ,…), kiến thức về cách biểu diễn (khái quát thành sơ đồ, phân biệt các
dạng lƣới chiếu,…) và khả năng suy luận (tìm ra khoảng cách ngắn nhất, nội
suy, ngoại suy và ra quyết định,…) [51].


11

Theo Tim. F và Schee J., một điều đáng ghi nhận trong dạy học địa lí thời
gian gần đây là việc phổ biến công nghệ địa không gian (geospatial technologies):
GPS, GIS, ESRI, Google Map [82]. Các tác giả cho rằng cần tập trung vào khả
năng sƣ phạm của công nghệ khơng gian để phân tích và giải thích các vấn đề của
địa lí. Zwartjes L. cũng lập luận tƣơng tự khi đƣa ra khái niệm “đường học tập”
(learning line) khi ứng dụng GIS trong dạy học Địa lí [87]. Nghiên cứu của Curtis
N., Ramanathan S. cho thấy công nghệ địa không gian thúc đẩy tƣ duy không gian
của HS bằng cách rèn luyện thao tác quan sát, so sánh và thực hành các kĩ năng
[53]. Chƣơng trình địa lí của Ơxtrâylia [46] cũng đề cao vai trị của cơng nghệ
trong việc vận dụng và giải thích đối tƣợng dựa trên bản đồ, sử dụng cơng nghệ
khơng gian để phân tích và hiểu đƣợc mối quan hệ giữa các hiện tƣợng. Hwang C,

Choi J.và các tác giả khác đƣa ra các biện pháp phát triển 5 thao tác tƣ duy không
gian thông qua việc sử dụng Atlat quốc gia [61].
Các nghiên cứu về đánh giá kết quả tƣ duy không gian đã sử dụng phƣơng
pháp thực nghiệm để kết luận về hiệu quả dạy học phát triển tƣ duy không gian.
Uhlenwinkel A. đánh giá tƣ duy không gian theo các cấp nhận thức [84].
Charcharos C., Niem T., Sharpe B., tập trung vào nghiên cứu công cụ đánh giá
tƣ duy không gian [49], [79]. Ishikawa T. và Robert. S. B., Lee J.tiến hành các
thực nghiệm để đánh giá từng thành phần của tƣ duy không gian, cũng nhƣ mối
quan hệ giữa tƣ duy và khả năng không gian [62], [74]. Các nghiên cứu thực
nghiệm trên đã chỉ ra rằng để đánh giá tƣ duy không gian, cần mô tả rõ ràng, cụ
thể các thao tác, cần có kiểu bài kiểm tra, kiểu câu hỏi riêng và cần đánh giá
trong một khoảng thời gian dài.
Một số biện pháp phát triển tƣ duy không gian khác cũng đƣợc nghiên cứu:
Uỷ ban Giáo dục của The International Geographical Union, Chƣơng trình
địa lí của Ơxtrâylia, các tác giả Kitchin R., Hubbard P. trong “Thinking
Geographically” chỉ ra rằng cách tốt nhất để phát triển tƣ duy về một lãnh thổ là
kết hợp giữa học theo chủ đề và học theo lãnh thổ [50], [65]. Kamilla. B và
Niem T. trong “Teaching about Geographical Thinking” nhấn mạnh việc phát
triển thao tác giải thích khi dạy tƣ duy khơng gian [64]. Nhóm tác giả Sunni S.,


12

Shaik A., và Harichandan S., cho rằng tƣ duy không gian c liên quan chặt chẽ
đến tƣ duy về địa phƣơng, do đ , GV nên bắt đầu dạy về nơi HS sinh sống và để
các em vận dụng kinh nghiệm, tri thức để hiểu về các lãnh thổ khác [78]. Các
nhà giáo dục Đức gợi ý GV nên dạy qua các chủ đề, có sự kết hợp của địa lí tự
nhiên và địa lí nhân văn và dạy bằng các ví dụ cụ thể để HS học cách “chuyển”
kiến thức từ lãnh thổ này đến lãnh thổ khác và nhận ra sự tƣơng đồng và khác
biệt giữa các khu vực [60].

Ở Việt Nam, một số nghiên cứu về dạy học Địa lí đã đề cập đến vấn đề
phát triển tƣ duy không gian. Lê Đức Hải trong cuốn “Phát triển tư duy học sinh
trong giảng dạy địa lí kinh tế” cho rằng để phát triển tƣ duy không gian, GV cần
dạy theo hai quan điểm: tổng hợp và lãnh thổ. Tác giả kết luận: “Khi giảng dạy
địa lí kinh tế, nếu khơng xem xét các yếu tố Địa lí trong thể tổng hợp của nó thì
khơng thể nhận thức được bản chất địa lí kinh tế của một nước (một khu vực),
không xác định được đặc trưng của nước ấy, khu vực ấy” [20,trang 15]. Nguyễn
Trọng Lân, Trần Trọng Hà nghiên cứu việc giảng dạy Địa lí tự nhiên Việt Nam
và cho rằng cần dạy theo quan điểm tổng hợp và động lực [25].
Các tài liệu khác đề cập đến các biện pháp phát triển tƣ duy không gian
cho HS chủ yếu ở từng khía cạnh: quan điểm dạy học, sử dụng phƣơng tiện dạy
học, các phƣơng pháp dạy học tích cực,…
Các phƣơng pháp dạy học tích cực trong Địa lí có thể phát triển tƣ duy
khơng gian cho HS vì chúng phát huy tính chủ động sáng tạo của HS, giúp các
em c động cơ học tập đúng đắn, tƣ duy tích cực và tự học suốt đời. Đặng Văn
Đức phân tích cụ thể quy trình vận dụng của các phƣơng pháp dạy học truyền
thống và hiện đại theo hƣớng phát triển năng lực và tƣ duy HS [16].
Các phƣơng tiện dạy học Địa lí đƣợc nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên
cứu. Theo Đặng Văn Đức và Nguyễn Thị Thu Hằng, để phản ánh sự phân bố và các
mối liên hệ của đối tƣợng trên một lãnh thổ, giáo viên cần hƣớng dẫn HS khai thác
tri thức từ bản đồ. Khi c đƣợc kĩ năng sử dụng bản đồ, HS có thể tái tạo lại hình
ảnh các lãnh thổ với đầy đủ các đặc điểm cơ bản và sẽ phát triển đƣợc tƣ duy logic,
thiết lập đƣợc các mối liên hệ giữa các đối tƣợng địa lí [17]. Nguyễn Trọng Phúc,
Hồng Xn Lính lại nghiên cứu sử dụng các phƣơng tiện kĩ thuật trong dạy học


13

Địa lí: “đào sâu những tri thức đã lĩnh hội được, kích thích hứng thú nhận thức,
năng lực quan sát, năng lực phân tích tổng hợp để rút ra được những kết luận cần

thiết” [33]. Phạm Minh Tâm nghiên cứu việc sử dụng graph trong dạy học Địa lí,
Ngơ Thị Hải Yến nghiên cứu quy trình sử dụng kênh hình và khẳng định việc sử
dụng các phƣơng tiện trực quan mang lại hiệu quả cao trong quá trình hình thành
các đặc trƣng riêng, các mối liên hệ địa lí,… về các lãnh thổ [34], [45].
Phân tích cơng trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngồi nước có
thể kết luận:
- Tƣ duy là quá trình nhận thức tập hợp các kĩ năng của cá nhân và có thể
phát triển đƣợc thông qua dạy học. Để phát triển tƣ duy cho HS, GV cần kết hợp
cung cấp kiến thức với rèn luyện các thao tác tƣ duy cho HS đồng thời vận dụng
linh hoạt các kĩ thuật dạy học có thể kích thích tƣ duy.
- Tƣ duy khơng gian đƣợc tiếp cận theo hƣớng nghiên cứu các thành phần,
các khái niệm hoặc trong sự tổng hợp theo lãnh thổ. Dù cách tiếp cận khác nhau
nhƣng tƣ duy không gian đều thể hiện đặc trƣng, mối quan hệ và quá trình vận
động, phát triển của đối tƣợng, hiện tƣợng địa lí.
- Để phát triển tƣ duy không gian cho HS, cần cung cấp kiến thức làm cơ
sở cho tƣ duy, chú ý sử dụng các phƣơng tiện trực quan, cũng nhƣ công nghệ địa
không gian, ... GV kết hợp sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực với đánh
giá sự tiến bộ để phát huy tích chủ động, sáng tạo của HS.
- Vấn đề cần nghiên cứu thêm là xây dựng quy trình và các biện pháp cụ
thể, phù hợp với chƣơng trình và điều kiện dạy học Địa lí của nƣớc ta.
6. Quan điểm và phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Quan điểm nghiên cứu
 Quan điểm tổng hợp - lãnh thổ
Các thành phần tự nhiên, các hoạt động kinh tế xã hội khơng tách rời mà
có mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau. Khi phân tích đặc điểm của một lãnh
thổ phải đặt các thành phần trong mối quan hệ tƣơng tác lẫn nhau và đặt chúng
trong các mối quan hệ phát triển. Do đ , khi dạy về lãnh thổ không đƣợc xem
nhẹ và bỏ qua một thành phần nào mà cần phân tích tổng hợp các thành phần.

14

Tƣ duy khơng gian là q trình phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá các
đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội, các mối quan hệ và các vấn đề có tính khơng
gian của lãnh thổ. Vì thế, trong dạy học, GV cần đặt các sự kiện, tình huống
trong một lãnh thổ cụ thể, có thể là địa phƣơng, các khu vực, miền tự nhiên, các
vùng kinh tế hoặc cả nƣớc. Từ đ , HS vận dụng kiến thức, kinh nghiệm thực tế
để lí giải các vấn đề đang đƣợc quan tâm của lãnh thổ.
 Quan điểm hệ thống
Quan điểm này yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét quy trình và biện
pháp phát triển tƣ duy khơng gian một cách toàn diện, trong trạng thái vận động,
phát triển và trong điều kiện dạy học cụ thể ở mơn Địa lí 12 ở trƣờng THPT.
Quan điểm hệ thống chi phối các hoạt động nghiên cứu sau:
- Phân tích tƣ duy không gian thành các thao tác để nghiên cứu sâu hơn về
ý nghĩa, các bƣớc thực hiện, yêu cầu cần đạt và đặt chúng trở lại trong hệ thống
dạy học phát triển tƣ duy không gian.
- Nghiên cứu tƣ duy không gian trong điều kiện dạy học cụ thể của nhà
trƣờng phổ thông ở Việt Nam, trong chƣơng trình Địa lí 12 ở trƣờng THPT và
đặc điểm tâm sinh lí, nhận thức của HS lớp 12 để đƣa ra quy trình và biện pháp
có tính khả thi cao.
- Quy trình và biện pháp đề ra quan tâm đến tất cả các thành tố của quá
trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học, hình thức
tổ chức dạy học, đặc điểm GV, HS và môi trƣờng giáo dục vì chúng tác động
qua lại và ảnh hƣởng lẫn nhau.
- Trình bày kết quả nghiên cứu một cách logic, rõ ràng, tạo thành hệ thống
chặt chẽ từ lí luận đến thực thực tiễn, từ quy trình đến biện pháp cụ thể, từ việc
đƣa ra giả thuyết đến thực nghiệm kiểm chứng.
 Quan điểm dạy học tích cực
Dạy học tích cực là quan điểm dạy học phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của ngƣời học. Quan điểm này chi phối mọi thành tố của quá trình dạy

học: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, tổ chức, đánh giá đều phải
hƣớng đến tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Nghiên cứu dạy học phát
triển tƣ duy không gian theo quan điểm này nhƣ sau:


15

- Quy trình và biện pháp dạy học phải thơng qua tổ chức hoạt động cho
HS. GV là ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động học tập để HS phát
triển các thao tác tƣ duy. HS học tập một cách chủ động, sáng tạo.
- Tổ chức hoạt động chú trọng trao đổi với HS cách thức thực hiện các
thao tác tƣ duy không gian. Việc cung cấp cho HS phƣơng pháp học giúp các em
tiếp nhận vấn đề đúng hƣớng và có thể tự học và học suốt đời.
- Quan tâm đến khuynh hƣớng tƣ duy và trình độ nhận thức của HS. Khả
năng tƣ duy và kinh nghiệm của HS không đồng đều tuyệt đối, do đ tài liệu và
nhiệm vụ học tập cần đƣợc chuẩn bị kĩ lƣỡng. Song song với học tập theo cá thể,
GV cũng cần tạo ra môi trƣờng lớp học tƣ duy, nơi HS đƣợc thể hiện suy nghĩ
của mình và có sự tƣơng tác mạnh mẽ với thầy, cơ và các bạn.
- Sử dụng linh hoạt các công cụ và hình thức đánh giá.
 Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới đã quy định các yêu cầu cần đạt về
phẩm chất và năng lực của học sinh. Do đ , dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực là quan điểm xun suốt chƣơng trình và các mơn học. Theo quan điểm
dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực, GV tổ chức các hoạt động học tập
nhằm tích cực hố hoạt động trí tuệ của học sinh đồng thời rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống, gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn. Do đ , nội dung, phƣơng pháp và đánh giá kết quả
giáo dục đều phải hƣớng đến hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho HS.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết

Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để phân tích và tổng hợp các tài liệu trong
và ngoài nƣớc về các vấn đề: phát triển tƣ duy HS trong dạy học, tƣ duy không
gian và việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí, các phƣơng pháp
dạy học đặc trƣng của bộ mơn,… phân tích đặc điểm tâm sinh lí và nhận thức
của HS lớp 12, phân tích khả năng phát triển tƣ duy khơng gian trong chƣơng
trình Địa lí 12 ở trƣờng THPT. Các tài liệu đƣợc thu thập, lựa chọn, phân tích,
tổng hợp một cách tồn diện và khoa học làm cơ sở cho các vấn đề nghiên cứu.


16

 Phương pháp chuyên gia
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả đã tham khảo, xin ý kiến của các
chuyên gia thuộc nhiều lĩnh vực khoa học có liên quan trực tiếp đến đề tài nhƣ:
giáo dục học, tâm lí học, lí luận dạy học Địa lí, Địa lí kinh tế - xã hội, Địa lí tự
nhiên,… Thơng qua các buổi trao đổi, xemina, tác giả đã nhận đƣợc những nhận
xét quý báu về quy trình dạy học phát triển tƣ duy không gian, các phƣơng pháp
tiến hành điều tra và thực nghiệm,…. để hoàn thiện đề tài.
 Phương pháp khảo sát điều tra
Phƣơng pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng dạy học phát triển
tƣ duy khơng gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT hiện nay. Đối
với GV, tác giả sử dụng phƣơng pháp phỏng vấn trực tiếp với các câu hỏi đƣợc
định sẵn. Với HS, tác giả sử dụng bảng hỏi với cả câu hỏi dạng thang đo và câu
hỏi lựa chọn, câu hỏi mở. Khảo sát, điều tra đƣợc tiến hành với 45 GV dạy
THPT và 598 HS ở Hà Nội, Phú Thọ, Quảng Ninh, Nam Định, Vĩnh Phúc,
Thanh Hóa, Nghệ An, Quy Nhơn và Thành phố Hồ Chí Minh.
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phƣơng pháp thực nghiệm nhằm kiểm chứng hiệu quả của quy trình và
các biện pháp dạy học đã đề ra trong việc phát triển tƣ duy không gian cho HS.
Để thấy đƣợc hiệu quả của quy trình và các phƣơng pháp dạy học đã đề ra, tác

giả lựa chọn phƣơng pháp thực nghiệm trƣớc và sau tác động đối với nhóm ngẫu
nhiên. Thực nghiệm đƣợc tiến hành liên tục trong nửa đầu học kì II, năm học
2018 - 2019 với 8 tiết học trên lớp và 3 lần kiểm tra tại 4 trƣờng THPT Cửa Lị 2
(Nghệ An), THPT Lê Chân (Đơng Triều - Quảng Ninh), THPT Phan Huy Chú Đống Đa (Hà Nội), THPT Phong Châu (Phú Thọ).
 Phương pháp thống kê toán học
Tác giả sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học và phần mềm Microsoft
Excel để xử lí các số liệu đã thu thập đƣợc và phân tích cơ sở thực tiễn của đề
tài. Thống kê toán học cũng đƣợc sử dụng để phân tích kết quả thực nghiệm, làm
cơ sở để minh chứng cho tính hiệu quả của đề tài.
7. Đ ng g p chính của luận án
Luận án đã hệ thống hóa, làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát triển tƣ
duy không gian trong dạy học Địa lí và điều tra, phân tích, tổng hợp, đánh giá


17

thực trạng việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng
THPT hiện nay.
Luận án xác định và làm rõ đƣợc bốn thao tác tƣ duy khơng gian trong dạy
học Địa lí 12; đ là: phân tích và tổng hợp đặc trƣng của đối tƣợng không gian,
so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian và suy luận. Mỗi thao tác đƣợc mô tả
cụ thể yêu cầu cần đạt, các bƣớc thực hiện và ví dụ trong Chƣơng trình Địa lí 12.
Luận án đã đề xuất đƣợc các nguyên tắc và yêu cầu nhằm định hƣớng cho
việc phát triển tƣ duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT.
Luận án xác lập đƣợc quy trình và các biện pháp phát triển tƣ duy khơng
gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT. Trong mỗi bƣớc của quy trình đều
hƣớng đến việc phát huy tính tích cực tƣ duy và phát triển các thao tác tƣ duy
không gian cho HS. Các biện pháp có tính thực tiễn cao nhằm thực hiện mục tiêu
kép, cả mục tiêu bài học và mục tiêu phát triển tƣ duy không gian.
Luận án thiết kế và tổ chức dạy học một số bài trong Chƣơng trình Địa lí 12

nhằm phát triển tƣ duy khơng gian trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT và
thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng hiệu quả của quy trình và các biện pháp đã
đề xuất.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận án đƣợc bố cục thành 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển tƣ duy không gian
cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT
Chƣơng 2: Quy trình và biện pháp phát triển tƣ duy khơng gian cho học
sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trƣờng THPT
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm