PHÁT TRIỂN TƯ DUY HỌC SINH THÔNG QUA SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM VÀO GIẢNG DẠY CHƯƠNG

MỤC LỤC
1. MỞ ĐẦU .............................................................................................1
1.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ...........................................................................1
1.2. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI .....................................................................2
1.3. GIẢ THUYẾT CỦA ĐỀ TÀI .................................................................2
1.4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI ......................................................................2

2. CƠ SỞ LÝ LUẬN ...............................................................................3

2.1. KHÁI QUÁT VỀ TƯ DUY .....................................................................3
2.1.1. Tư duy là gì? .......................................................................................3
2.1.2. Đặc điểm của tư duy..........................................................................5
2.1.3. Sản phẩm của quá trình tư duy........................................................6
2.2. PHÁT TRIỂN TƯ DUY TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
VẬT LÝ.....................................................................................................6
2.2.1. Các thao tác tư duy thường dùng trong dạy học Vật lý ...............7
2.2.2. Các phương pháp suy luận thường dùng trong dạy học vật lý ....9
2.2.3. Phương pháp rèn luyện cho học sinh kỹ năng
thực hiện các thao tác tư duy và suy luận logic .............................10
2.3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN ....13
2.3.1. Vai trò của thí nghiệm biểu diễn .....................................................13
2.3.2. Các bước tiến hành thí nghiệm biểu diễn ......................................14
2.3.3. Những yêu cầu đối với thí nghiệm biểu diễn .................................14
2.4. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ ...15
2.4.1. Phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo
khoa học vật lý ...................................................................................15
2.4.2. Vận dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lý..........16

3. NỘI DUNG THỰC HIỆN..........................................................................18
3.1. TÌM CÁC BIỆN PHÁP VÀ LẬP PHƯƠNG ÁN SỬ DỤNG
THÍ NGHIỆM VÀO GIẢNG DẠY CHƯƠNG “CẢM ỨNG

ĐIỆN TỪ” ...............................................................................................18
3.1.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương.......................................................18
3.1.2. Phân tích nội dung chương ...............................................................19


3.1.3. Phương án sử dụng thí nghiệm dạy một số bài trong chương .....19

BÀI 56 : KHÁI NIỆM TỪ THÔNG.
HIỆN TƯNG CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ.......................................................20
A. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC NỘI DUNG BÀI .............................................................20
B. CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH THỰC HIỆN CÁC
THAO TÁC TƯ DUY VÀ SUY LUẬN LOGIC ...............................................20
C. PHƯƠNG ÁN SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM VÀO GIẢNG DẠY KHÁI
NIỆM “HIỆN TƯNG CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” ...............................................21
BÀI 57 : CHIỀU CỦA DÒNG ĐIỆN CẢM ỨNG.
ĐỊNH LUẬT LENXƠ ..............................................................................25
A. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC NỘI DUNG BÀI ........................................................25
B. CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH THỰC HIỆN CÁC
THAO TÁC TƯ DUY VÀ SUY LUẬN LOGIC ...............................................25
C. PHƯƠNG ÁN SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM ĐỂ GIẢNG DẠY PHẦN
“CHIỀU CỦA DÒNG ĐIỆN CẢM ỨNG. ĐỊNH LUẬT LENXƠ” ..................26
BÀI 58 : SUẤT ĐIỆN ĐỘNG CẢM ỨNG 30
A. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC NỘI DUNG BÀI .............................................................30
B. CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH THỰC HIỆN CÁC
THAO TÁC TƯ DUY VÀ SUY LUẬN LOGIC ................................................31
C. PHƯƠNG ÁN SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM VÀO GIẢNG DẠY BÀI
“SUẤT ĐIỆN ĐỘNG CẢM ỨNG” ....................................................................31
BÀI 61: HIỆN TƯNG TỰ CẢM
35
A. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC NỘI DUNG BÀI .............................................................35

B. CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH THỰC HIỆN CÁC
THAO TÁC TƯ DUY VÀ SUY LUẬN LOGIC ...............................................36

C. PHƯƠNG ÁN SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM VÀO GIẢNG DẠY BÀI
“HIỆN TƯNG TỰ CẢM”
36

4. KẾT LUẬN ...................................................................................................41


4.1. NHỮNG KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯC CỦA ĐỀ TÀI .................................41
4.2. HẠN CHẾ CỦA ĐỀ TÀI ........................................................................41


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

1. MỞ ĐẦU
1.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI :
Nhà bác học thiên tài người Ý Ga-li-lê là người mở đầu cho phương
pháp thực nghiệm Vật lý . Theo ông, muốn thiết lập một chân lý nào đó thì
phải dựa vào những quan sát, suy luận chặt chẽ trên cơ sở các thí nghiệm có
hệ thống; ông nói: “chỉ có khoa học của cái đo đạc được mới là khoa học”.
Chúng ta đã từng biết rằng bằng thí nghiệm ở tháp nghiêng thành Pi-dơ ông
đã đánh đổ quan niệm của A-rix-tôt cho rằng vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ
hay hàng loạt thí nghiệm khác của ông mà kết quả của chúng vẫn còn giá trị
cho đến ngày nay. Phương pháp thực nghiệm của Ga-li-lê về sau đã được
các nhà khoa học tiếp tục hoàn chỉnh thêm và ngày nay đã trở thành một
phương pháp quan trọng trong nghiên cứu cũng như dạy học Vật lý.

Nhân loại đang ở thế kỷ XXI, thế kỷ của tri thức. Do đó con người mà
xã hội cần không những phải có tri thức vững chắc mà còn phải có tính năng
động, sáng tạo, tích cực tư duy trong công việc; mà để tạo được những con
người như thế thì phải bắt đầu giáo dục ngay từ khi còn học phổ thông. Chính
vì lẽ đó mà nhiệm vụ quan trọng được đặt ra cho các giáo viên phổ thông là:
phải làm sao cho học sinh không những nắm được lý thuyết mà còn có thể tự
tìm ra kiến thức đã học bằng thực nghiệm hay bằng các con đường khác.
Riêng môn Vật lý, vì là môn khoa học thực nghiệm nên hầu hết các kiến
thức phải được rút ra từ thực nghiệm mới có tính thuyết phục học sinh.
Tuy nhiên, tình hình giảng dạy Vật lý ở đa số các trường phổ thông,
nhất là ở các trường huyện vùng sâu hiện nay vẫn còn rất nhiều khó khăn
khi sử dụng thực nghiệm trong dạy học, hoặc là do thiếu dụng cụ hoặc do
giáo viên không chú trọng … đôi khi việc tích cực hóa hoạt động của học
sinh, việc phát triển tư duy học sinh cũng còn nhiều hạn chế. Bởi vậy, là một
giáo viên Vật lý trong tương lai tôi muốn mang tất cả những kiến thức mà
các thầy trong bộ môn Vật lý đã dạy cũng như đem sức trẻ của mình để góp
một phần nhỏ làm thay đổi phương pháp dạy Vật lý hiện nay. Đó chính là lý
do tôi chọn nghiên cứu đề tài : Phát triển tư duy học sinh thông qua sử dụng
thí nghiệm vào giảng dạy chương “Cảm ứng điện từ”, SGK Vật lý 11
CCGD.

SVTH : Nguyễn Thị Thùy Linh

-1-


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

1.2. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI :
Tìm các biện pháp thích hợp nhằm phát triển tư duy học sinh thông
qua sử dụng thí nghiệm vào giảng dạy.
1.3. GIẢ THUYẾT CỦA ĐỀ TÀI :
- Có thể nghiên cứu các vấn đề cơ bản trong tâm lý học và lý luận dạy
học để tìm ra những cơ sở lý luận về phát triển tư duy học sinh trong quá
trình dạy học.
- Có thể nghiên cứu phương pháp thực nghiệm trong khoa học vật lý
để vận dụng vào dạy học vật lý nhằm tích cực hóa hoạt động tư duy của học
sinh.
- Có thể tìm các biện pháp để rèn luyện cho học sinh thực hiện các
thao tác tư duy và suy luận logic thông qua sử dụng thí nghiệm vào giảng
dạy.
1.4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI :
- Nghiên cứu lý thuyết về dạy học Vật lý và phát triển tư duy học
sinh.
- Nghiên cứu phương pháp thực nghiệm để sử dụng vào dạy học Vật
lý.
- Tìm các biện pháp để rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy và
suy luận logic thông qua sử dụng thí nghiệm vào giảng dạy chương : “Cảm
ứng điện từ”.

SVTH : Nguyễn Thị Thùy Linh

-2-


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

2. CƠ SỞ LÝ LUẬN
2.1. KHÁI QUÁT VỀ TƯ DUY:
2.1.1. Tư duy là gì ?
Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính, bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ có tính qui luật của sự vật và hiện tượng trong
hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Do đó, tư duy thường hướng vào việc tìm kiếm cái mới, cái bản chất,
cái khái quát, những cái mà con người chưa biết. Tuy nhiên, không phải bất
cứ tác động nào của hoàn cảnh đều gây ra tư duy, muốn làm nảy sinh tư duy
thì hoàn cảnh có vấn đề đó phải được chủ thể nhận thức đầy đủ, được
chuyển thành nhiệm vụ tư duy của chủ thể, nghóa là xác định cái gì đã biết,
cái gì đã cho(dữ kiện) và cái gì cần phải tìm, đặc biệt là chủ thể phải có nhu
cầu tìm kiếm nó.
Một quá trình tư duy nào đó, phải trải qua một số giai đoạn nhất định,
có thể hình dung qua sơ đồ của KK Platônốp dưới đây :
Nhận thức vấn đề

Xuất hiện các liên tưởng

Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết

Chính xác hóa

SVTH : Nguyễn Thị Thùy Linh

Khẳng định

Phủ định

Giải quyết vấn đề

Hoạt động tư duy mới

-3-


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

Có thể hiểu sơ đồ trên như sau :
+ Nhận thức vấn đề :
Đây là giai đoạn đầu tiên làm nảy sinh quá trình tư duy. Khi xuất hiện
hoàn cảnh có vấn đề chủ thể cần nhận thức được vấn đề đó chứa đựng các
mâu thuẩn khác nhau. Con người càng có nhiều kinh nghiệm trong lónh vực
nào đó càng dễ dàng nhìn ra đầy đủ những mâu thuẩn đó. Chính vấn đề được
xác định này quyết định toàn bộ những việc giải quyết sau đó.
+ Xuất hiện các liên tưởng :
Đây là giai đoạn thứ hai quyết định sự đúng đắn hay sai lệch nhiệm vụ
của vấn đề đặt ra. Giai đoạn này xuất hiện trong đầu những tri thức, kinh
nghiệm, những liên tưởng nhất định có liên quan đến vấn đề đã được nhận
thức.
+ Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết :
Giả thuyết sẽ được hình thành trên cơ sở sàng lọc các liên tưởng phù
hợp. Giả thuyết chính là cách giải quyết có thể có đối với nhiệm vụ tư duy.
Chính sự đa dạng, phong phú của giả thuyết mà cùng một sự vật, hiện tượng
có thể xem xét từ nhiều hướng khác nhau để tìm ra cách giải quyết đúng đắn

nhất.
+ Kiểm tra giả thuyết :
Do sự phong phú của giả thuyết nên phải kiểm tra tính đúng đắn để
giải quyết nhiệm vụ đặt ra một cách chính xác. Kết quả kiểm tra giả thuyết
có thể là khẳng định hoặc phủ định giả thuyết.
- Nếu giả thuyết không đúng thì bác bỏ, xây dựng giả thuyết mới,
rồi lại kiểm tra.
- Nếu giả thuyết là đúng thì hoặc là khẳng định hoặc là hoàn thiện giả
thuyết và thực hiện giả thuyết đó. Tức là nhiệm vụ tư duy ở giai đoạn nhất
định người ta sẽ thực hiện những thao tác tư duy nhất định.
+ Giải quyết vấn đề :
Sau khi nhận thức vấn đề, huy động các tri thức kinh nghiệm, sàng lọc
liên tưởng và hình thành giả thuyết, và nhất là khi giả thuyết đã được kiểm
tra thì nếu giả thuyết là khẳng định thì nó sẽ được thực hiện, tức là đi đến
câu trả lời cho vấn đề đặt ra ở trên.
Trên đây là định nghóa về tư duy và các giai đoạn chủ yếu của một
quá trình tư duy đã được các nhà tâm lý nghiên cứu. Và qua đây chúng ta
thấy một điều là mặc dầu tư duy được tiến hành trong bộ óc từng người cụ
thể, được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động nhận thức tích
cực của bản thân mỗi người, nhưng tư duy bao giờ cũng trải qua các giai
đoạn nêu trên.
SVTH : Nguyễn Thị Thùy Linh

-4-


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

2.1.2. Đặc điểm của tư duy :
@ Tính có vấn đề của tư duy :
Như đã trình bày ở trên, không phải bất cứ tác động nào của hoàn
cảnh cũng đều gây ra tư duy. Trong thực tế, tư duy chỉ nảy sinh khi gặp
những tình huống, những hoàn cảnh mà với những hiểu biết củ, phương pháp
củ con người không thể giải quyết được, hay nói khác đi tư duy chỉ nảy sinh
khi chủ thể gặp hoàn cảnh có vấn đề hay tình huống có vấn đề mà chủ thể
có nhu cầu tìm kiếm nó. Hẳn nhiên, tư duy sẽ không xuất hiện nếu dữ kiện
(cái đã biết, đã cho) nằm ngoài khả năng hiểu biết của chủ thể. Tất cả
những đều trên cho ta thấy được tính có vấn đề của tư duy và cũng giúp ta
khẳng định rằng tư duy luôn luôn là một quá trình có chủ định.
@ Tính gián tiếp của tư duy:
Tư duy thuộc quá trình nhận thức lý tính cho nên nó khác quá trình
nhận thức cảm tính ở chỗ: nó có khả năng phản ánh thế giới một cách gián
tiếp, tức là khả năng nhận thức thế giới bằng ngôn ngữ. Thông qua ngôn
ngữ, con người đã sử dụng vốn kinh nghiệm, những phát minh, kết quả tư
duy của người khác để thực hiện quá trình tư duy. Dựa trên những qui luật về
các mối liên hệ giữa những hiện tượng xảy ra trong thiên nhiên mà con
người đã biết để khám phá những hiện tượng xảy ra mà con người không thể
nghiên cứu trực tiếp được. Vì vậy mà ta nói tư duy có tính gián tiếp.
@ Tính trừu tượng và khái quát của tư duy:
Tư duy không phản ánh sự vật hiện tượng một cách riêng lẽ. Tư
duy có khả năng đi sâu vào nhiều sự vật, hiện tượng vạch ra những thuộc
tính chung. Những mối liên hệ có tính qui luật cho cả một nhóm, một loại,
một phạm trù của các sự vật và hiện tượng. Điều đó cho phép con người
không chỉ giải quyết những nhiệm vụ trước mắt mà còn có khả năng nhìn xa
vào tương lai.
@ Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ:
Tư duy bắt buộc phải quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ vì các lý do
sau:

+ Quá trình tư duy khi diễn ra thì thành phần của nó bao giờ cũng là
ý nghó, khái niệm, mà con người có thể nói ra, viết ra hoặc nghó thầm.
+ Ngôn ngữ chính là người phát ngôn của tư duy.
+ Ngôn ngữ không chỉ là phương tiện để truyền đạt ý nghó của mình
cho người khác, mà còn là phương tiện để hiểu ý nghó, tình cảm, khát vọng
của chính mình nữa.

SVTH : Nguyễn Thị Thùy Linh

-5-


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

@ Tư duy liên hệ mật thiết với nhận thức cảm tính:
Tư duy không tách rời nhận thức cảm tính, mặc dù nó là mức độ
nhận thức cao hơn hẳn về chất so với nhận thức cảm tính. Tư duy trừu tượng,
khái quát đến mấy thì cũng phải do tri giác đưa lại. Thật vậy, muốn tư duy
được trước hết phải tri giác được hoàn cảnh có vấn đề, tri giác được các dữ
kiện. Hay nói khác đi, tri giác chính là một khâu của quá trình tư duy.
Tư duy cũng ảnh hưởng đến hoạt động nhận thức cảm tính, nhờ có tư
duy mà con người tri giác được nhanh chóng và chính xác hơn. Tư duy ảnh
hưởng đến tính chọn lựa, tính ý nghó của tri giác.

2.1.3. Sản phẩm của quá trình tư duy:
Sau khi tiến hành tư duy sản phẩm mà chủ thể thu được có thể là
những khái niệm, phán đoán hay suy lý.
@ Khái niệm:

Là tri thức đã được khái quát hóa ở một loạt các sự vật cùng có
chung những dấu hiệu bản chất nhất định. Khái niệm bao giờ cũng được biểu
hiện bằng từ gọi là khái niệm, một khái niệm bao giờ cũng bao hàm một nội
dung nhất định gọi là nội dung khái niệm.
Quá trình tư duy ở trình độ nào đó sẽ giúp con người nhận thức được
một số lượng khái niệm ở một mức độ nhất định. Chẳng hạn cùng một khái
niệm có người hiểu rộng có người hiểu hẹp.
@ Phán đoán :
Phán đoán có thể đúng hoặc sai. Phán đoán là sự khẳng định hay
phủ định về các sự vật, hiện tượng hoặc những mối liên hệ nào đó giữa các
sự vật, hiện tượng trong hiện thực. Kinh nghiệm càng đa dạng phong phú
và toàn diện thì việc thực hiện các thao tác tư duy càng hợp lý và phán đoán
sẽ đúng đắn.
@ Suy lý:
Là một phán đoán rút ra từ một phán đoán khác. Suy lý có hai loại:
- Diễn dịch: từ phán đoán chung ⇒ phán đoán riêng (khái quát ⇒
cụ thể)
- Qui nạp: từ phán đoán riêng ⇒ phán đoán chung.
Quy nạp và diễn dịch là hai hình thức suy lý gắn bó chặt chẽ với
nhau và có vai trò quan trọng trong việc lónh hội tri thức.
2.2. PHÁT TRIỂN TƯ DUY TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VẬT
LÝ:
SVTH : Nguyễn Thị Thùy Linh

-6-


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

2.2.1. Các thao tác tư duy thường dùng trong dạy học vật lý:
Trong quá trình tư duy, các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp,
trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa có mối quan hệ mật thiết với
nhau, chúng thống nhất với nhau theo một hướng nhằm giải quyết các nhiệm
vụ của tư duy.
a. Phân tích:
Đứng trước một bài toán, một câu văn … người ta thường mổ xẻ nó
ra thành từng bộ phận nhỏ, từng yếu tố, từng mặt có mối quan hệ với nhau
để chuẩn bị cho bước nghiên cứu tiếp theo nhằm giải quyết vấn đề mà bài
toán, câu văn đặt ra. Người ta gọi cách làm trên là phân tích, vậy phân tích
là gì?
Phân tích là hoạt động tư duy phân chia đối tượng thành những bộ
phận, những phần, những yếu tố một cách hợp lý để nghiên cứu và hiểu
được các bộ phận, mặt, yếu tố đó.
Trong nghiên cứu vật lý, hoạt động tư duy phân tích thường được dùng
để tìm hiểu một hiện tượng, một thực thể,… việc “ phân chia” một đối tượng
vật lý có thể là:
- Làm chậm lại quá trình xảy ra sự việc.
- Đơn giản hóa hiện tượng, sự vật.
- Tháo rời hoặc cắt đôi đối tượng ra một cách tưởng tượng
- Chia quá trình thành từng giai đoạn
b. Tổng hợp:
Sau khi đã phân tích đối tượng và hiểu được từng mặt, từng phần
của đối tượng thì giai đoạn tiếp theo sẽ là kết hợp những mối quan hệ mà
ta đã tách ra ở trên để tìm hiểu bản chất của đối tượng một cách toàn thể. Đó
chính là giai đoạn tư duy tổng hợp.
Tổng hợp là một hoạt động tư duy nhằm tập hợp các bộ phận, các chi
tiết của một toàn thể sau khi phân tích để hiểu bản chất của cái toàn thể đó.
Trong dạy học vật lý, sau khi đã phân tích một hiện tượng, một sự

vật… thì ta sẽ tổng hợp lại những vấn đề đã phân tích nhằm:
- Nhìn sự vật, hiện tượng một cách toàn thể để hiểu bản chất của
chúng và giải thích được chúng.
- Nhìn thấy tổng hợp cấu trúc bên trong của một thiếc bị để hiểu
nguyên tắc hoạt động của nó.
Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, phân tích
được tiến hành trên cơ sở tổng hợp và tổng hợp được thực hiện trên kết quả
SVTH : Nguyễn Thị Thùy Linh

-7-


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

phân tích. Hay nói khác hơn, phân tích và tổng hợp là hai hoạt động tư duy
riêng biệt, đối nghịch nhau nhưng thống nhất biện chứng với nhau.
c. So sánh:
Là sự xác định bằng trí óc sự giống hay khác nhau, sự bằng hay
không bằng nhau giữa các sự vật, hiện tượng.
Thao tác tư duy này cũng có mối quan hệ chặt chẽ với phân tích và
tổng hợp. Trong vật lý, so sánh cũng là một phương pháp quan trọng có thể
giúp ta hiểu được bản chất của cái chưa biết từ cái đã biết, đôi khi nhờ có so
sánh các sự vật hiện tượng với nhau mà ta có thể lónh hội tất cả tính đa dạng,
độc đáo, phức tạp của chúng.
d. Trừu tượng hóa:
Khi nghiên cứu một đối tượng, một sự việc, hay một quá trình nào
đó người ta thường bỏ qua những điểm phụ, những chi tiết nhỏ không gây
ảnh hưởng lớn đến đối tượng mà ta xét để chú ý đến những đặc điểm quan

trọng cần nghiên cứu. Việc làm trên chính là trừu tượng hóa đối tượng.
Vậy, trừu tượng hóa là quá trình dùng trí óc để gạt bỏ khỏi đối tượng
những bộ phận, thuộc tính, quan hệ không cần thiết, chỉ giữ lại những yếu tố
cần thiết đủ để tư duy.
Trong dạy học vật lý người giáo viên đôi khi phải tạm thời lãng quên
những chi tiết không quan trọng để tập trung vào những kiến thức chính,
kiến thức cần truyền đạt cho học sinh (trong dạy học gọi là nhấn mạnh trọng
tâm vấn đề).
e. Khái quát hóa:
Khái quát hóa là hoạt động tư duy tiếp sau các hoạt động tư duy
khác (phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa…) nhằm đưa ra kết luận cái chung
nhất, bản chất nhất của các đối tượng nghiên cứu.
Nếu các hoạt động tư duy trên không được khái quát hóa thì những
vấn đề nghiên cứu sẽ không đưa ra kết luận mang ý nghóa khoa học. Nói
đúng hơn, hoạt động tư duy khái quát hóa chính là cái kết luận mà ta thu
được trong suốt quá trình tư duy.
f. Cụ thể hóa:
Là sự vận dụng những khái niệm, định luật, qui tắc đã được khái
quát hóa vào hoạt động thực tiễn nhằm giải quyết những nhiệm vụ cụ thể.
Đây là giai đoạn cuối cùng của quá trình tư duy, trong giảng dạy vật lý
đây chính là việc vận dụng lý thuyết để giải bài tập của học sinh.
SVTH : Nguyễn Thị Thuøy Linh

-8-


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

* Tóm lại:
Các thao tác tư duy được xét riêng lẽ nhưng nó phải là quá trình thống
nhất với nhau trong dạy học vật lý nói riêng. Việc thực hiện các thao tác tư
duy có thể không tuân theo một thứ tự nhất định và cũng không nhất thiết
phải sử dụng tất cả các thao tác tư duy trong một quá trình tư duy.

2.2.2. Các phương pháp suy luận thường dùng trong dạy học vật lý:
Dựa trên các thao tác tư duy thường dùng trong dạy học Vật lý đã
nói đến ở trên, ta có thể thấy rằng muốn tìm hiểu, giải quyết một vấn đề Vật
lý người ta thường nhắc đến hai suy luận cơ bản là: suy luận diễn dịch và suy
luận qui nạp.
a. Suy luận diễn dịch:
Suy luận diễn dịch là con đường tư duy tìm ra được những kết luận,
những quy luật từ những kết luận, những quy luật đã biết.
Có thể lấy một ví dụ là khi đọc đề một bài tập dạng đề tổng hợp thì ta
thường phân tích cái đã cho của bài tập để tìm những mối liên hệ cụ thể
nhằm giải quyết yêu cầu bài tập hay rút ra kết luận theo yêu cầu của bài tập.
Suy luận diễn dịch có thể hiểu là việc đi từ chân lý này đến chân lý
khác.
b. Suy luận qui nạp:
Suy luận qui nạp là con đường tư duy đi từ việc phân tích nhiều đối
tượng của cùng một loại để rút ra kết luận về một dấu hiệu chung, một đặc
tính chung cho tất cả các đối tượng cùng loại.
Trong tự nhiên, không có cái chung tồn tại riêng biệt mà nó nằm trong
cái riêng. Do đó tiền đề của suy luận qui nạp chính là thừa nhận qui luật
phát triển của thế giới khách quan.
Trong dạy học vật lý có hai loại suy luận qui nạp thường dùng là:
- Qui nạp không hoàn toàn: được áp dụng khi không thể nghiên cứu
tất cả các đối tượng của một lớp nào đó nhưng lại kết luận cho toàn bộ lớp
đối tượng.

- Qui nạp hoàn toàn: là quá trình suy luận hoàn toàn, trong đó kết
luận chung về lớp đối tượng nào đó được rút ra trên cơ sở nghiên cứu tất cả
các đối tượng của lớp đó.
Qui nạp và diễn dịch là hai suy luận luôn kết hợp với nhau, hổ trợ
nhau và dựa vào nhau. Tuy nhiên, suy luận qui nạp khác cơ bản suy luận
diễn dịch ở chỗ:
SVTH : Nguyễn Thị Thùy Linh

-9-


Luận văn tốt nghiệp

đề.

GVHD : Bùi Quốc Bảo

- Kết luận của suy luận qui nạp được rút ra trên cơ sở tập hợp các tiên

- Kết luận của suy luận qui nạp có thể rút ra với tất cả các tiên đề phủ
định.
- Mọi tiên đề của suy luận qui nạp là các phán đoán đơn nhất và riêng
- Kết luận của suy luận qui nạp là xác suất, không hoàn toàn chắc chắn
ngay khi các tiên đề là chân thực.

2.2.3. Phương pháp rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các
thao tác tư duy và suy luận logic:
Tại sao phải rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư
duy và suy luận logic? Qua những phân tích về các thao tác tư duy thường
dùng, các suy luận logic thường dùng chúng ta thấy nó thường xuyên được sử

dụng trong quá trình dạy học cũng như học tập, nghiên cứu Vật lý. Để cho
hoạt động nhận thức của học sinh đạt kết quả trong việc học tập Vật lý cũng
như học tập các môn học khác thì bắt buộc người giáo viên phải rèn luyện
cho học sinh các kỹ năng này.
Vậy, rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy và
suy luận logic bằng cách nào? Để trả lời câu hỏi này chúng tôi trích lời của
B.G.Razynobski viết rằng: “Để dạy cho học sinh quan sát và khái quát hóa,
phân tích và tổng hợp, sử dụng phép qui nạp và diễn dịch, áp dụng phép so
sánh và phép loại tỉ, định nghóa khái niệm và chứng minh định luật, cần phải
hằng ngày bắt học sinh sử dụng các thao tác tư duy đó. Việc đó cần phải làm
ngay cả khi nghiên cứu tài liệu mới, khi củng cố tài liệu, khi ôn tập kiểm tra,
khi tiến hành các thí nghiệm biểu diễn và thực nghiệm thực tập, khi giải
các bài toán vật lý cũng như khi đi tham quan … ”. Từ ý kiến của
B.G.Razynobski ta thấy là phải rèn luyện các thao tác tư duy và suy luận
logic cho học sinh ở mọi lúc, mọi nơi nhưng các thao tác tư duy và các suy
luận là những quá trình diễn ra trong trí óc mỗi người thì làm sao mà giáo
viên có thể dạy được cho học sinh? Chúng ta cũng không thể nào tư duy hay
thực hiện các thao tác suy luận logic cho học sinh bắt chước, cũng không thể
nào thấy được các em tư duy, suy luận như thế nào để kịp thời uốn nắn, sữa
chữa. Vì vậy, để dạy cho học sinh hoàn thành những thao tác tư duy đó một
cách có hiệu quả ta có thể xem như dạy cho chúng giải một bài toán vậy. Có
thể dùng các biện pháp như sau:
2.2.3.1. Giáo viên lựa chọn con đường hình thành những kiến thức
Vật lý phù hợp với qui luật của logic học và tổ chức quá trình học tập sao
SVTH : Nguyễn Thị Thuøy Linh

- 10 -


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

cho trong từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc học sinh phải thực
hiện các thao tác tư duy và suy luận logic mới có thể giải quyết được vấn đề
và hoàn thành nhiệm vụ học tập.
Con đường đó không phải là thông báo những kiến thức dưới dạng đã
có sẵn, mà là con đường học sinh tự lực hoạt động để xây dựng nên những
kiến thức mới. Những tình huống phổ biến, trong đó học sinh bắt buộc phải
thực hiện các thao tác tư duy có thể là:
a. Phân tích để tìm những dấu hiệu biểu thị đặc tính của sự vật, hiện
tượng.
b. Phân tích để tìm những yếu tố ảnh hưởng đến diễn biến của hiện
tượng hoặc gây ra một biến đổi trong tính chất của sự vật, hiện tượng.
c. Xác định yếu tố nào là yếu tố quan trọng nhất tác động đến diễn
biến của hiện tượng, của tính chất sự vật?
d. Phân tích để tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau trong
các sự vật, hiện tượng.
e. Khái quát để đưa ra kết luận chung sau khi quan sát nhiều hiện
tượng, nhiều thí nghiệm.
f. Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.
g. Dự đoán sự diễn biến của hiện tượng hoặc giải thích hiện tượng.
h. Trừu tượng hóa vấn đề để đưa ra các giả thuyết.
i. Xây dựng phương án thí nghiệm để kiểm tra một giả thuyết.
k. Bố trí một thí nghiệm để đo lường một đại lượng Vật lý.
2.2.3.2. Giáo viên đưa ra những câu hỏi để định hướng cho học sinh
tiến hành các thao tác tư duy và suy luận logic thích hợp cho mọi tình huống
cụ thể.
Những câu hỏi phổ biến hay dùng là:
a. Quan sát thấy hiện tượng diễn biến như thế nào? Qua những giai

đoạn nào?
b. Quan sát thấy một đại lượng vật lý, một tính chất của sự vật biến
đổi như thế nào trong hiện tượng này, trong thí nghiệm này?
c. Có gì giống nhau trong hai thí nghiệm này?
d. Có gì khác nhau trong hai thí nghiệm này?
e. Trong hai hay ba trường hợp quan sát được hiện tượng, có thể chỉ
ra nguyên nhân chung nào không?
f. Trong những điều kiện cụ thể đã cho, ta có thể dự đoán hiện tượng
sẽ xảy ra như thế nào? Căn cứ vào đâu mà dự đoán?
g. Hiện tượng đang xem xét tuân theo qui luật nào? Qui tắc nào?
h. Giải thích vì sau hiện tượng lại xảy ra như thế?
SVTH : Nguyễn Thị Thùy Linh

- 11 -


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

i. Cần phải bố trí thí nghiệm như thế nào để tạo ra hiện tượng mong
muốn?

k. Giữa đại lượng A và đại lượng B có mối quan hệ thế nào trong
hiện tượng này?
2.2.3.3. Giáo viên phân tích câu trả lời của học sinh để chỉ ra được
chổ sai của học sinh trong khi thực hiện các thao tác tư duy, suy luận logic
và hướng dẫn cách sữa chữa:
Những sai lầm của học sinh thường mắc phải trong quá trình tư duy và
suy luận logic là do các nguyên nhân sau:

- Không nhận ra dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng.
- Không phát hiện ra những biến đổi bên ngoài của các sự vật, hiện
tượng.
- Không nhận biết được những dấu hiệu bên ngoài của các sự vật,
hiện tượng có quan hệ với các khái niệm trừu tượng nào của vật lý
- Không nắm được những khái niệm, những định luật cần thiết phải
biết trước khi xây dựng một phán đoán hay một suy luận.
- Không phân biệt được những biến đổi có tính ngẫu nhiên và những
biến đổi có tính qui luật.
- Không thực hiện các phép suy luận phù hợp với các quy tắc, quy
luật của logic học.
Việc sữa chữa những sai lầm đó của học sinh cần phải làm một cách
công phu, tỉ mỉ có thể thực hiện theo ba hướng:
+ Bổ sung, ôn tập lại cho học sinh những kiến thức cần có đã được
học.
+ Tổ chức cho học sinh quan sát lại hiện tượng sau khi đã định hướng
rõ hơn mục đích quan sát và kế hoạch quan sát.
+ Yêu cầu học sinh phát biểu rõ những giai đoạn của suy luận để phát
hiện chỗ đúng, chỗ sai của từng giai đoạn.
2.2.3.4. Giáo viên giúp học sinh khái quát hóa kinh nghiệm thực tiễn
những suy luận logic dưới dạng một số quy tắc đơn giản.
Như đã nói ở trên, trong một khâu của quá trình học tập Vật lý có rất
nhiều cơ hội để thực hiện các suy luận logic. Rõ ràng là không hợp lý và
lãng phí thời gian nếu chúng ta để cho học sinh thực hiện hàng trăm, hàng
ngàn lần những phép mò mẫm, tùy tiện không có một quy tắc nào. Chúng ta
không dạy cho học sinh một cách tường minh các thuật ngữ và quy tắc logic
như luận ba đoạn, luận hai đoạn, quy nạp khoa học, phương pháp giống nhau
duy nhất, khác nhau duy nhất… Nhưng ở cấp phổ thông cơ sở, trong học tập
các môn khoa học, học sinh đã bắt đầu làm quen với các quy tắc, quy luật
SVTH : Nguyễn Thị Thùy Linh

- 12 -


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

đặc thù dưới dạng đơn giản thì cũng hoàn toàn có khả năng cho họ làm quen
với những quy tắc, suy luận logic đơn giản lặp lại rất nhiều lần với những
hành động được lặp đi lặp lại nhiều lần, cần có khả năng xây dựng được
những định hướng hành động. Giáo viên cần chú ý đến những hình thức suy
luận logic phổ biến sau đây trong học tập Vật lý :
a) Quy nạp nguyên nhân của hiện tượng :
Khi có hiện tượng A thì luôn luôn có hiện tượng B, khi không có A thì
không có B, vậy A là nguyên nhân của B.
b) Quy nạp tìm mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng vật lý :
Cho một đại lượng tăng hai lần, ba lần … xem đại lượng kia biến đổi
như thế nào?(chẳng hạn giảm hai lần, ba lần …)
c) Diễn dịch dự đoán hiện tượng :
- Theo định luật (hay quy tắc) đã biết : nếu có điều kiện A thì có hiện
tượng B. Ở đây có điều kiện A. Vậy sẽ có hiện tượng B.
Rút gọn : vì có hiện tượng A nên sẽ xảy ra hiện tượng B.
d) Diễn dịch giải thích hiện tượng :
Trong vật lý học, giải thích một hiện tượng là nói rõ hiện tượng đó xảy
ra là theo định luật nào, do tính chất nào của sự vật, hiện tượng chi phối.
- Theo định luật (hay tính chất) C đã biết : A là nguyên nhân duy nhất
sinh ra hiện tượng B.
Ở đây có hiện tượng B.
- Vậy nguyên nhân của hiện tượng B là do A.

Rút gọn : nguyên nhân của hiện tượng B là vì có A.
e) Thông thường, một hiện tượng vật lý trong thực tiễn có thể do nhiều
nguyên nhân đồng thời tác động hoặc là lần lượt tác động rất nhanh mà ta chỉ
quan sát được kết quả cuối cùng.
Như vậy, muốn giải thích hay dự đoán hiện tượng phức tạp ta phải
thực hiện một chuỗi nhiều phép suy luận logic hay một suy luận khác. Lúc
đầu, cần phải hướng dẫn học sinh phân tích hiện tượng phức tạp thành những
hiện tượng đơn giản và thực hiện từng các suy luận đơn giản. Sau đó, khi đã
quen rồi có thể thực hiện các phép suy luận rút gọn hay làm tắt, hiểu ngầm
một số giai đoạn của suy luận. Nhưng nếu học sinh phạm sai lầm thì bắt
buộc phải làm tỉ mỉ, xét từng nguyên nhân, từng giai đoạn.

2.3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG THÍ NGHIỆM BIỂU DIỄN:
2.3.1. Vai trò của thí nghiệm biểu diễn :

SVTH : Nguyễn Thị Thùy Linh

- 13 -


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

Thí nghiệm biểu diễn ( TNBD) đóng vai trò rất quan trọng trong việc
hình thành kiến thức mới cho học sinh, nên TNBD được coi là để thực hiện
chức năng nghiên cứu tài liệu mới.
TNBD có tác dụng :
- Đem lại cho học sinh kiến thức Vật lý vững chắc và thuyết phục.
- Đem lại hứng thú trong giờ học Vật lý.

- Đem đến cho học sinh tình yêu đối với môn học.

2.3.2. Các bước tiến hành TNBD :
Kỹ thuật làm thí nghiệm vật lý ( TNVL) của giáo viên có thể hiểu là :
lắùp ráp thí nghiệm nhanh, động tác làm việc dứt khoát, thao tác máy đo
thuần thục, bố trí thí nghiệm đẹp, gọn…
Giáo viên vật lý cần làm TNVL nhiều thì mới có kỹ thuật làm thí
nghiệm tốt. Tuy nhiên, khi muốn có kỹ thuật làm TNBD thì biểu diễn thí
nghiệm phải theo đúng các bước sau :
+ Nêu rõ mục đích của thí nghiệm.
+ Phương hướng tiến hành thí nghiệm (đôi khi phải vẽ hình minh họa).
+ Vạch kế hoạch thực hiện thí nghiệm.
+ Lựa chọn dụng cụ, mô tả chức năng của chúng (nếu cần).
+ Bố trí thí nghiệm.
+ Quan sát xem cả lớp có nhìn thấy thí nghiệm không.
+ Thực hiện thí nghiệm (vận hành, đo đạc, lập bảng … ).
+ Phân tích và rút ra kết luận.
( Những TNBD đơn giản, có thể bỏ qua một số bước).
2.3.3. Những yêu cầu đối với TNBD :
Muốn TNBD phát huy hết tính ưu việt của nó, ngoài kỹ năng trình bày
và thao tác thí nghiệm của giáo viên, còn cần có những yêu cầu sau :
- TNBD phải liên hệ chặt chẽ với nội dung bài giảng.
- TNBD phải ngắn gọn một cách hợp lý, mang tính vừa sức đối với
học sinh cả về nội dung, kỹ thuật và thời gian.
- TNBD phải đảm bảo cho cả lớp quan sát được (độ lớn, không gian, vị
trí thí nghiệm).
- TNBD nhất thiết phải thành công ngay (do kỹ năng của thầy).
- TNBD phải đủ sức thuyết phục (có tính khoa học và phải trung thực).
- TNBD phải bảo đảm an toàn tuyệt đối cho học sinh, giáo viên và cả
dụng cụ thí nghiệm.

SVTH : Nguyễn Thị Thùy Linh

- 14 -


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

2.4. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG DẠY HỌC VẬT
LÝ:
2.4.1. Phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa
học vật lýù:
Trước hết, ta cần tìm hiểu con đường giả thuyết-thực nghiệm trong
quá trình nhận thức, sáng tạo của khoa học Vật lý. Quá trình nhận thức,
sáng tạo của khoa học vật lý là quá trình đi từ sự kiện xuất phát có vấn đề,
dẫn đến đề xuất giả thuyết (xây dựng mô hình của hiện tượng). Rồi từ mô
hình giả thuyết đó rút ra các hệ quả lý thuyết, và từ các hệ quả lý thuyết đi
đến sự kiểm tra chúng bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong thực tiển.
Trong quá trình sáng tạo khoa học này, thực nghiệm có vai trò đặc biệt quan
trọng. Các nhà nghiên cứu tổ chức và tiến hành thí nghiệm để khảo sát hiện
tượng trong những điều kiện xác định và thu được những tài liệu thực tế là cơ
sơ xuất phát cho sự hình thành giả thuyết. Để kiểm tra sự đúng đắn của kết
luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả thuyết (cũng
chính là kiểm tra sự đúng đắn của bản thân giả thuyết), lại phải tổ chưc và
tiến hành thí nghiệm để đối chiếu kết quả của thí nghiệm với những kết luận
lý thuyết đã có. Phương pháp nghiên cứu dựa trên sự tổ chức, tiến hành và
xem xét kết quả của thí nghiệm như thế gọi là phương pháp thực nghiệm.
Như vậy, phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nhận thức
khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi, xây dựng phương án thí

nghiệm và tiến hành thí nghiệm nhằm thu được những thông tin cần thiết cho
việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó.
Cần lưu ý rằng, phương pháp thực nghiệm nói ở đây là nói về phương
pháp nhận thức trong quá trình sáng tạo khoa học, chứ không phải là chỉ đơn
thuần nói về cách thức tiến hành một thí nghiệm đã sẵn có. Quá trình nhận
thức này, đòi hỏi tư duy sáng tạo. Trong việc tìm tòi, đề xuất phương án thí
nghiệm để nhờ đó thu được những thông tin cần thiết cho việc kiểm tra giả
thuyết, tư duy trực giác sáng tạo có vai trò quan trọng. Từ mô hình giả thuyết
trừu tượng, khái quát, nhà nghiên cứu dự đoán các hiện tượng có khả nặng
tạo ra trên thực tế rồi sau đó kiểm nghiệm bằng cách thực hiện các thí
nghiệm và xem xét kết quả của chúng.

Sơ đồ chu trình sáng tạo khoa học theo Razumôpxki:
SVTH : Nguyễn Thị Thùy Linh

- 15 -


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

Mô hình
giả định
trừu tượng

Các hệ
quả logic

Những sự

kiện khởi
đầu

Thí
nghiệm
kiểm tra

2.4.2. Vận dụng phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lý:
Ở đây, ta muốn đề cặp tới phương pháp dạy học, trong đó đã vận dụng
phương pháp thực nghiệm của quá trình nhận thức khoa học. Thực chất của
phương pháp dạy học này là ở chỗ: giáo viên tổ chức các tình huống dạy học
và hướng hoạt động nhận thức của học sinh theo các bước tương tự như các
giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học
nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, sáng tạo của hoạt động học, nhờ đó học
sinh chiếm lónh được kiến thức, kỹ năng môït cách sâu sắc, vững chắc, đồng
thời qua đó góp phần phát triển năng lực sáng tạo của học sinh.
Tiêùn hành dạy học theo tinh thần áp dụng phương pháp nghiên cứu
thực nghiệm diễn ra theo các bước chính như sau:
-Bước 1: Làm xuất hiện vấn đề.
Có thể dựa vào kinh nghiệm thực tế của đời sống học sinh (qua quan
sát tự nhiên lao động sản xuất…) hoặc xuất phát từ kiến thức đã học, hoặc có
thể sử dụng thí nghiệm mở đầu làm cơ sở để giáo viên đề xuất vấn đề cần
nghiên cứu và tạo điền kiện xuất phát để học sinh có thể đưa ra phỏng đoán
giả thuyết.
SVTH : Nguyễn Thị Thùy Linh

- 16 -


Luận văn tốt nghiệp

GVHD : Bùi Quốc Bảo

-Bước 2: Hướng dẫn học sinh đề xuất phỏng đoán giả thiết và đàm thoại
để chọn những giả thuyết phù hợp, loại bỏ những phỏng đoán không có căn
cứ.
Dấu hiệu đặc trưng của giả thuyết là ở chỗ tính xác thực của nó là có
thể chứa chưa phải là chắc chắn. Nhưng giả thuyết không phải là một phán
đoán vô căn cứ. Khác nhau là ở chỗ, giả thuyết đưa ra phải có khả năng giải
thích, dự đoán hiện tượng. Từ điều được coi là giả thuyết, người ta có thể
giải thích hiện tượng đã biết và dự đoán hiện tượng có thể xảy ra.
-Bước 3: Thiết kế phương án thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm :
Gồm hai việc quan trong sau:
+ Thảo luận nhằm xây dựng phương án thí nghiệm cho phép thu lượm
thông tin cần thiết cho việc kiểm tra giả thuyết.
Giáo viên nêu câu hỏi, gợi ý, tạo điều kiện để học sinh tham gia đề
xuất phương án thí nghiệm và kế hoạch thưc hiện.
Giáo viên bổ sung, dẫn dắt tới phương án thí nghiệm phù hợp, sử dụng
hình vẽ để mô tả phương án thí nghiệm kết hợp với giới thiệu dụng cụ, bố trí
thí nghiệm và vạch kế hoạch tiến hành thí nghệm. Có thể sử dụng thí
nghiệm biểu diễn cuả giáo viên hoặc thí nghiệm học sinh tùy nội dung và
điều kiện cụ thể.
+ Tiến hành thí nghiệm, ghi nhâïn kết quả.
Giáo viên biểu diễn thí nghiệm hoặc hướng dẫn học sinh thực hiện thí
nghiệm, hướng dẫn học sinh quan sát, theo dõi kết quả thí nghiệm.
Ghi số liệu kết quả thu được.
-Bước 4: Phân tích kết quả, rút ra kết luận.
Giáo viên hướng dẫn học sinh nhận xét, phân tích kết quả thu được và
rút ra kết luận tương ứng với kiến thức vừa hình thành.

SVTH : Nguyễn Thị Thùy Linh

- 17 -