Nâng cao hiệu quả công tác giảng dạy mô đun kỹ thuật số nghề điện tử dân dụng tại trường cao đẳng nghề công nghiệp hà nội

..

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian nghiên cứu và làm việc nghiêm túc, khẩn trƣơng với sự giúp đỡ
hƣớng dẫn tận tình của Tiến sỹ Hà Thu Lan cùng với sự chỉ bảo của các thầy, cô
trong Viện Sƣ Phạm Kỹ Thuật - trƣờng Đại học Bách Khoa Hà Nội. Luận văn
“Nâng cao hiệu quả công tác giảng dạy mô đun Kỹ thuật số - nghề Điện tử Dân
dụng tại trường Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội” của tôi đã cơ bản hồn
thành.
Tơi xin chân thành cảm ơn TS. Hà Thu Lan đã trực tiếp hƣớng dẫn tơi hồn
thành luận văn này.
Tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành đến tập thể thầy, cô giáo trong Viện
Sƣ phạm Kỹ thuật, Viện Đào tạo Sau đại học - Trƣờng Đại học Bách Khoa Hà Nội,
các thầy trong Ban Giám hiệu và tập thể giảng viên khoa Điện - Điện tử Trƣờng
Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi nghiên
cứu, thực hiện để hoàn thành luận văn đúng tiến độ, cùng tập thể bạn bè đồng
nghiệp đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tham gia đóng góp nhiều ý kiến q báu cho
tơi từ những công việc đầu tiên và trong suốt thời gian nghiên cứu, hoàn thành luận
văn này.
Tuy đã rất nỗ lực phấn đấu, nhƣng do thời gian có hạn vì vậy luận văn khơng
tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Tơi mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp,
bổ sung của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp và bạn đọc để luận văn đƣợc hồn
thiện hơn.
Tơi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 03 tháng 3 năm 2014
Tác giả

Trần Thúy Hằng

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan những gì đƣợc viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu và
nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng nhƣ ý tƣởng của các tác giả
khác, nếu có đều đƣợc trích dẫn từ nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chƣa đƣợc bảo vệ tại bất kỳ một Hội đồng bảo vệ
luận văn Thạc sỹ nào và chƣa đƣợc công bố trên bất kỳ một phƣơng tiện thơng tin
nào.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về những gì mà tơi đã cam đoan trên đây.
Hà Nội, ngày 03 tháng 3 năm 2014
Tác giả

Trần Thúy Hằng


MỤC LỤC
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT ...........................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ...............................................................................5
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ.....................................................................................6
LỜI MỞ ĐẦU .............................................................................................................7
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................7
2. Mục đích nhiên cứu .............................................................................................8
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu.....................................................................8
3.1. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................8
3.2. Khách thể nghiên cứu....................................................................................9
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................9
5. Giả thuyết nghiên cứu .........................................................................................9
6. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................9
7. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................9
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết .....................................................9

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn ...................................................10
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP
VÀ VIỆC XÂY DỰNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ .....................................................11
1. CƠ SỞ CHUNG CHO VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP .......................................11
1.1 Các quan điểm về giáo dục.............................................................................11
1.1.1 Giáo dục định hướng nội dung dạy học ....................................................11
1.1.2. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra .......................................................12
1.1.3 Giáo dục định hướng phát triển năng lực .................................................14
1.2. Đào tạo theo năng lực trong việc phát triển nguồn nhân lực .........................18
2. DẠY HỌC TÍCH HỢP ........................................................................................20
2.1. Nội dung chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế theo mô đun định hƣớng năng
lực thực hiện ..........................................................................................................21
2.2. Phƣơng pháp dạy theo quan điểm định hƣớng giải quyết vấn đề và định
hƣớng hoạt động ....................................................................................................22
2.2.1. Dạy học định hướng giải quyết vấn đề ....................................................22
2.2.2. Phương pháp dạy học định hướng hoạt động ..........................................26
2.2.3. Bài dạy tích hợp kết hợp dạy học định hướng giải quyết vấn đề và định
hướng hoạt động ................................................................................................29
3. CÔNG NGHỆ DẠY HỌC HIỆN ĐẠI QUA BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ .................31

1


3.1. Khái niệm bài giảng điện tử ...........................................................................31
3.2. Một số đặc trƣng của bài giảng điện tử ..........................................................33
3.3. So sánh sự giống và khác nhau giữa giáo án điện tử và giáo án truyền thống
...............................................................................................................................33
KẾT LUẬN CHƢƠNG: ...........................................................................................35
CHƢƠNG II: THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY MÔ ĐUN KỸ THUẬT SỐ TẠI
TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI .....................................36

1. GIỚI THIỆU TỔNG QUÁT VỀ TRƢỜNG .........................................................36
1.1. Thông tin chung về trƣờng: ............................................................................36
1.2. Thành tích nổi bật của trƣờng.........................................................................36
1.3. Cơ cấu tổ chức và nhân sự của trƣờng. ..........................................................39
1.3.1. Cơ cấu tổ chức .........................................................................................39
1.3.2. Danh sách cán bộ lãnh đạo chủ chốt của trường ....................................40
1.3.3. Cán bộ, giáo viên và nhân viên của trường: ............................................41
1.5. Cơ sở vật chất, thƣ viện .................................................................................45
1.6 Danh mục các thiết bị cho các nghề của trƣờng ..............................................46
2. THỰC TRẠNG GIẢNG DẠY MÔ ĐUN KỸ THUẬT SỐ TẠI TRƢỜNG CAO
ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI ................................................................48
2.1 Giới thiệu về nghề Điện tử dân dụng ..............................................................48
2.1.1. Mục tiêu đào tạo.......................................................................................48
2.1.2. Thời gian của khóa học và thời gian thực học tối thiểu ..........................49
2.2. Chƣơng trình mơ đun kỹ thuật số ...................................................................50
2.2.1. Vị trí, tính chất của mơ đun: ....................................................................50
2.2.2 Mục tiêu của mô đun: ................................................................................50
2.3. Thực trạng dạy môđun Kỹ thuật số ở Trƣờng CĐN Công nghiệp Hà Nội ....51
KẾT LUẬN CHƢƠNG: ...........................................................................................54
CHƢƠNG III: THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔ ĐUN KỸ THUẬT SỐ
NGHỀ ĐIỆN TỬ DÂN DỤNG TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG
NGHIỆP HÀ NỘI .....................................................................................................55
1. QUY TRÌNH THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ ...............................................55
1.1 Quy trình thiết kế .............................................................................................55
1.2. Yêu cầu khi thiết kế bài giảng điện tử ............................................................58
1.3. Hiệu quả của sử dụng bài giảng điện tử .........................................................59
1.4. Các tiêu chí đánh giá bài giảng điện tử ..........................................................61
2. LỰA CHỌN PHẦN MỀM THIẾT KẾ BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔ ĐUN KỸ
THUẬT SỐ ...............................................................................................................61
2.1. Vài điểm cần lƣu ý khi thiết kế Bài giảng điện tử:.........................................62

2


2.2. Các phần mềm thiết kế Bài giảng điện tử thông dụng: ..................................63
2.2.1. Proteus: ....................................................................................................63
2.2.2. Hot Potatoes: ...........................................................................................66
2.2.3. Macromedia Flash ...................................................................................67
2.2.4. Microsoft Frontpage: ...............................................................................68
2.2.5. Microsoft PowerPoint: .............................................................................69
3. XÂY DỰNG MINH HỌA BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ MÔ ĐUN KỸ THUẬT SỐ
NGHỀ ĐIỆN TỬ DÂN DỤNG TẠI TRƢỜNG CĐ NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ
NỘI ............................................................................................................................70
3.1 Giáo án lên lớp: ...............................................................................................70
3.2. Một số hình ảnh của bài giảng điện tử ...........................................................76
KẾT LUẬN CHƢƠNG: ...........................................................................................82
CHƢƠNG IV: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...........................................................83
1. Mục tiêu và đối tƣợng thực nghiệm ..................................................................83
1.1. Mục tiêu .......................................................................................................83
1.2 Đối tượng thực nghiệm ................................................................................83
2. Nội dung và quá trình thực nghiệm ...................................................................83
2.1 Nội dung thực nghiệm ..................................................................................83
2.2. Quá trình thực nghiệm ................................................................................84
2.3. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................85
2.4. Đánh giá định tính của đồng nghiệp ...........................................................86
2.5. Đánh giá định lượng (thông qua phiếu thăm dò) .......................................87
KẾT LUẬN CHƢƠNG: ...........................................................................................90
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................91
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................93
Phụ lục 1 PHIẾU KHẢO SÁT ỨNG DỤNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ THEO

HƢỚNG TÍCH HỢP VÀO GIẢNG DẠY NGHỀ ĐIỆN TỬ TẠI KHOA ĐIỆN ĐIỆN TỬ TRƢỜNG CAO ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI...................95
Phụ lục 2 PHIẾU KHẢO SÁT ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀO
GIẢNG DẠY NGHỀ ĐIỆN TỬ TẠI KHOA ĐIỆN - ĐIỆN TỬ TRƢỜNG CAO
ĐẲNG NGHỀ CÔNG NGHIỆP HÀ NỘI ................................................................98

3


DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT

BGĐT
CNTT
CĐNCNHN
GV
GQVĐ
HS
MS
PPDH
THCVĐ
SV

Bài giảng điện tử
Công nghệ thông tin
Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội
Giáo viên
Giải quyết vấn đề
Học sinh
Microsoft
Phƣơng pháp dạy học
Tình huống có vấn đề

Sinh viên

4


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
TT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1

Bảng so sánh chƣơng trình định hƣớng nội dung và chƣơng trình
định hƣớng kết quả đầu ra

Bảng 1.2

Nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực

Bảng 1.3

Bảng phân biệt giữa hai quan điểm dạy học định hƣớng hoạt động
và định hƣớng khoa học

Bảng 1.4

Bảng Một số phƣơng án bài dạy tích hợp

Bảng 1.5

Sự khác nhau giữa giáo án truyền thống và giáo án điện tử

Bảng 2.1

Danh sách cán bộ lãnh đạo chủ chốt của trƣờng CĐNCNHN

Bảng 2.2

Thống kê số lƣợng cán bộ giáo viên, nhân viên của trƣờng
CĐNCNHN

Bảng 2.3

Quy mô tuyển sinh: tổng hợp theo Giấy chứng nhận đăng ký hoạt
động dạy nghề

Bảng 2.4

Quy mô tuyển sinh: tổng hợp theo Giấy chứng nhận đăng ký hoạt
động dạy nghề.

Bảng 2.5

Nội dung tổng quát và phân phối thời gian mô đun Kỹ thuật số

Bảng 4.1

Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng BGĐT vào giảng dạy mô đun
Kỹ thuật số (Dành cho GV)

Bảng 4.2

Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng BGĐT vào giảng dạy mô đun
Kỹ thuật số (Dành cho SV)

5


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
TT

Hình 1.1.
Hình 1.2.
Hình 1.3.
Hình 1.4.
Hình 1.5.
Hình 2.1.
Hình 2.2.
Hình 2.3.
Hình 3.1.
Hình 3.2.
Hình 3.3.
Hình 3.4.
Hình 3.5.
Hình 3.6.
Hình 3.7.
Hình 3.8.
Hình 3.9.
Hình 3.10.
Hình 3.11.

Hình 3.12.
Hình 3.13.
Hình 3.14.
Hình 3.15.
Hình 3.16.
Hình 3.17
Hình 3.18
Hình 3.19
Hình 4.1

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Các thành phần cấu trúc của năng lực
Qui trình phát triển chƣơng trình đào tạo nghề theo định hƣớng
năng lực
Mối quan hệ giữa lĩnh vực/nhiệm vụ nghề, mô đun đào tạo năng
lực và bài dạy trong modun
Cấu trúc tiến trình bài dạy định hƣớng giải quyết vấn đề
Sự lƣu giữ thông tin, kinh nghiệm qua các kênh thu nhận thông
tin
Sơ đồ cơ cấu tổ chức Trƣờng CĐ nghề Công nghiệp Hà Nội
Trang giáo án trình chiếu sơ đồ chân IC khi có ứng dụng CNTT
Trang giáo án chiếu bản vẽ tĩnh nguyên lý hoạt động của
mạch ghi dịch
Sơ đồ quy trình thiết kế bài giảng điện tử
Giao diện chƣơng trình Proteus
Giao diện chƣơng trình Hot Potatoes
Giao diện chƣơng trình Macromedia Flash
Giao diện chƣơng trình Microsoft Frontpage
Giao diện chƣơng trình Powerpoint

Trang bài giảng video clip giới thiệu mạch ghi dịch áp dụng
trong thực tế
Trang bài giảng mục tiêu của bài
Trang bài giảng sơ đồ chân IC74164
Trang bài giảng Bảng chân lý của IC74164
Trang bài giảng Mạch sáng lan dần dùng IC74164
Trang bài giảng Chủ đề thảo luận nhóm
Trang bài giảng mơ phỏng ngun lý hoạt động của Mạch sáng
lan dần dùng đèn bán dẫn reset chân 9 của IC74164
Trang bài giảng Điều kiện thực hiện lắp ráp mạch sáng lan dần
dùng IC74164
Trang bài giảng Trình tự lắp ráp mạch sáng lan dần dùng
IC74164
Trang bài giảng Giới thiệu Panel lắp mạch
Trang bài giảng Sơ đồ lắp mạch sáng lan dần dùng IC74164
Trang bài giảng Giới thiệu sản phẩm sau khi lắp ráp
Trang bài giảng Bảng hƣ hỏng và các biện pháp khắc phục
Đồ thị so sánh kết quả học tập của sinh viên

6


LỜI MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việt Nam đã gia nhập Tổ chức Thƣơng mại Thế giới (WTO). Nguồn vốn đầu
tƣ nƣớc ngoài vào Việt Nam ngày càng tăng, hàng loạt các khu công nghiệp, khu
chế xuất đƣợc xây dựng và đi vào sản xuất. Cùng với đó là những yêu cầu ngày
càng cao về đội ngũ lao động có trình độ khoa học kỹ thuật, có chất lƣợng cao
cung cấp cho các doanh nghiệp ngày càng trở nên cấp thiết.
Trong những năm gần đây, Nhà nƣớc đã có những chính sách đầu tƣ phát

triển nguồn nhân lực và khoa học công nghệ, nâng cao năng lực đào tạo nghề cho
các cơ sở dạy nghề trong cả nƣớc. Tuy nhiên tỷ lệ ngƣời lao động qua đào tạo nghề
vẫn cịn khiêm tốn. Kết quả này có nhiều ngun nhân, trong đó có ngun nhân
của chính các cơ sở dạy nghề.
Thực tế chất lƣợng đào tạo nghề hiện nay cho thấy còn nhiều bất cập, chƣa
đáp ứng đƣợc nhu cầu của các doanh nghiệp. Phần lớn doanh nghiệp đều phải đào
tạo lại sau tuyển dụng, gây ra một sự lãng phí rất lớn.
Để nâng cao chất lƣợng đào tạo nghề, đáp ứng nhu cầu của xã hội, các
trƣờng đào tạo nghề cần có đƣợc những thay đổi cơ bản, trong đó đổi mới phƣơng
pháp dạy học là yêu cầu tất yếu trong các nhà trƣờng hiện nay. Đổi mới phƣơng
pháp dạy học phải đƣợc triển khai đồng bộ từ trang thiết bị phục vụ giảng dạy
đến nội dung chƣơng trình dạy học. Một phần cơng nghệ hóa ở đây chính là việc
phát triển công nghệ thông tin và truyền thông, mơi trƣờng dạy học đa phƣơng
tiện vào q trình dạy học.
Với yêu cầu ngày càng cao về số lƣợng cũng nhƣ chất lƣợng ngƣời lao
động, đáp ứng dòng chảy tiên tiến của khoa học kỹ thuật, các trƣờng đào tạo
nghề đang từng bƣớc đổi mới, điều chỉnh quá trình mềm dẻo, linh hoạt tạo điều
kiện cho ngƣời học từng bƣớc nâng cao trình độ. Trƣờng Cao đẳng nghề Cơng
nghiệp Hà Nội nằm trong hệ thống các trƣờng đào tạo nghề. Từ nhiều năm nay
nhà trƣờng đã triển khai đổi mới nội dung, chƣơng trình và phƣơng pháp giảng

7


dạy trong tất cả các ngành nghề đào tạo nhằm bảo đảm phù hợp với nhu cầu xã
hội. Để hỗ trợ cho việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, nhà trƣờng đã đầu tƣ kinh
phí để mua sắm các thiết bị dạy học hiện đại, khuyến khích ứng dụng cơng nghệ
thông tin vào dạy học nhằm nâng cao hiệu quả và chất lƣợng đào tạo.
Việc ứng dụng và phát triển công nghệ thông tin và truyền thông, môi
trƣờng dạy học đa phƣơng tiện vào quá trình giảng dạy nghề Điện tử tại trƣờng

Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội đang ngày càng đạt đƣợc hiệu quả cao và
đáp ứng đƣợc mục tiêu đào tạo của Nhà trƣờng. Khi giảng dạy các mơ đun nghề
Điện tử nói chung và mơ đun Kỹ thuật số nói riêng, việc kết hợp sử dụng các
phần mềm đồ họa chuyên ngành nhƣ: Workbench, Proteurs,…để xây mô phỏng
nguyên lý hoạt động của các mạch điện tử… sẽ mang lại hiệu quả giảng dạy cao,
không những thế cịn tiết kiệm chi phí cho việc chế tạo mơ hình học cụ và giúp
cho giờ học trực quan, sinh động, giúp cho sinh viên hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức,
giảm thời gian truyền đạt lý thuyết của giảng viên, tăng thời gian thực hành trên
máy của sinh viên và thời gian hƣớng dẫn của giảng viên.
Đƣợc sự đồng ý của TS Hà Thu Lan tôi lựa chọn đề tài: “Nâng cao hiệu
quả công tác giảng dạy mô đun Kỹ thuật số, nghề Điện tử Dân dụng tại Trường
Cao đẳng nghề Cơng nghiệp Hà Nội”.
2. Mục đích nhiên cứu
Áp dụng và khai thác một số phần mềm đồ họa, trình diễn và phƣơng pháp
dạy học tích hợp để giảng dạy mơ đun Kỹ thuật số, từ đó góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy và học trong dạy nghề Điện tử nói chung (Điện tử Dân dụng, Điện tử
Cơng nghiệp).
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các phần mềm đồ họa chuyên ngành ứng dụng vào giảng dạy mơ đun Kỹ
thuật số cho sinh viên trình độ đào tạo cao đẳng nghề chuyên ngành Điện tử tại
Trƣờng Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội.

8


3.2. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học mơ đun Kỹ thuật số chuyên ngành Điện tử tại trƣờng
Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, đề tài đặt ra một số nhiệm vụ nghiên
cứu sau:
-

Lý thuyết xây dựng và sử dụng bài giảng điện tử (BGĐT);

-

Nội dung, phƣơng pháp dạy học mơ đun Kỹ thuật số;

-

Q trình dạy học mơ đun Kỹ thuật số với việc ứng dụng công nghệ thông
tin (CNTT) vào thiết kế BGĐT để giảng dạy;

5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy mô đun Kỹ thuật số theo
quan điểm dạy học hiện đại, đáp ứng các yêu cầu sƣ phạm thì sẽ hỗ trợ tốt hoạt
động dạy của giảng viên, tích cực hóa q trình học của sinh viên, góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy và học mô đun Kỹ thuật số chuyên ngành Điện tử tại
trƣờng Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội.
6. Phạm vi nghiên cứu
-

Đề tài tập trung nghiên cứu đƣa CNTT thiết kế BGĐT vào giảng dạy mô đun
Kỹ thuật số chuyên ngành Điện tử tại trƣờng Cao đẳng nghề Công nghiệp
Hà Nội;

-

Thiết kế minh họa bài 10: MẠCH GHI DỊCH;

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
-

Phân tích các tài liệu để làm sáng tỏ cơ sở lý luận của phƣơng pháp giảng
dạy tích hợp và việc ứng dụng CNTT thiết kế BGĐT vào giảng dạy ở trƣờng
Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội;

-

Phân tích nội dung, chƣơng trình mơ đun Kỹ thuật số hiện hành;

9


7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a. Phương pháp điều tra viết, phương pháp trị chuyện
Tìm hiểu thực trạng việc ứng dụng CNTT vào thiết kế BGĐT giảng dạy
tại trƣờng Cao đẳng nghề Công nghiệp Hà Nội.
b. Phương pháp chuyên gia
Tham khảo ý kiến các chuyên gia về phƣơng pháp giảng dạy mô đun
nghề, về tin học, bài giảng điện tử, kinh nghiệm của họ về cách xây dựng Bài
giảng điện tử.

10


CHƢƠNG I:

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH HỢP
VÀ VIỆC XÂY DỰNG BÀI GIẢNG ĐIỆN TỬ
1. CƠ SỞ CHUNG CHO VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP
1.1 Các quan điểm về giáo dục
1.1.1 Giáo dục định hướng nội dung dạy học
Trong khoa học giáo dục thì chƣơng trình dạy học mang tính ”hàn lâm, kinh
viện” cịn đƣợc gọi là giáo dục ”định hướng nội dung”. Đặc điểm cơ bản của giáo
dục định hƣớng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học
theo các môn học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình dạy học. Những nội dung
của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tƣơng ứng. Ngƣời ta chú
trọng việc trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh
vực khác nhau. Tuy nhiên chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung chƣa chú
trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã
học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chƣơng trình định
hƣớng nội dung đƣợc đƣa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất
thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về
việc đạt đƣợc chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lƣợng
giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Ƣu điểm
của dạy học định hƣớng nội dung là việc truyền thụ cho SV một hệ thống tri thức
khoa học và hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chƣơng trình dạy học định hƣớng nội
dung khơng cịn thích hợp, do những ngun nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng
nhắc những nội dung chi tiết trong chƣơng trình dạy học dẫn đến tình trạng
nội dung chƣơng trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại.
Ngoài ra những tri thức tiếp thu trong nhà trƣờng cũng nhanh bị lạc hậu. Do
đó việc rèn luyện phƣơng pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng
trong việc chuẩn bị cho con ngƣời có khả năng học tập suốt đời.
- Chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung dẫn đến xu hƣớng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không
định hƣớng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực

tiễn.

11


-

Do phƣơng pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng
dụng nên sản phẩm giáo dục là những con ngƣời mang tính thụ động, hạn
chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chƣơng trình giáo dục này
khơng đáp ứng đƣợc u cầu ngày càng cao của xã hội và thị trƣờng lao
động đối với ngƣời lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và
tính năng động.

1.1.2. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra
Để khắc phục những nhƣợc điểm của chƣơng trình định hƣớng nội dung, từ
cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chƣơng trình dạy học, trong đó có nhiều
quan niệm và mơ hình mới về chƣơng trình dạy học. Chƣơng trình dạy học định
hướng kết quả đầu ra (Outcomes Based Curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là
giáo dục định hƣớng kết quả đầu ra (Outcome Based Education – OBE), còn gọi là
giáo dục điều khiển đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và
ngày đang nhận đƣợc sự quan tâm của nhiều quốc gia.
Giáo dục định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của
việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị
cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá
trình nhận thức.
Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học định
hƣớng kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản

phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ
việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học
sinh.
Chƣơng trình dạy học định hƣớng kết quả đầu ra khơng quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình
đào tạo, trên cơ sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,
phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc
mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn. Trong chƣơng trình
dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng
đƣợc mô tả thơng qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả
yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết
quả học tập mong muốn đƣợc mơ tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. HS

12


cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình. Việc đƣa ra
các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng giáo dục theo định
hƣớng kết quả đầu ra.
Ƣu điểm của chƣơng trình dạy học định hƣớng đầu ra là tạo điều kiện quản
lý chất lƣợng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của
HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung
dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức.
Ngồi ra chất lƣợng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cịn phụ thuộc
q trình thực hiện.
Chƣơng trình
định hƣớng nội dung

Chƣơng trình
định hƣớng kết quả đầu ra

Mục tiêu Mục tiêu dạy học đƣợc mô tả Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô
không chi tiết và không nhất tả chi tiết và có thể quan sát đánh
thiết phải quan sát, đánh giá.
giá đƣợc, thể hiện đƣợc mức độ
tiến bộ của học sinh một cách liên
tục.
Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa
vào các khoa học chuyên môn,
không gắn với các tình huống
thực tiễn. Nội dung đƣợc quy
định chi tiết trong chƣơng
trình.

Lựa chọn những nội dung nhằm
đạt đƣợc kết quả đầu ra đã quy
định, gắn với các tình huống thực
tiễn. Chƣơng trình chỉ quy định
những nội dung chính, khơng quy
định chi tiết.

Giáo viên là ngƣời truyền thụ
tri thức, là trung tâm của quá
trình dạy học. Học sinh tiếp
thu thụ động những tri thức
đƣợc quy định sẵn.

Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ
chức hỗ trợ học sinh tự lực và tích
cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự

phát triển khả năng giải quyết vấn
đề, khả năng giao tiếp...

Phƣơng
pháp
dạy học

Đánh giá Tiêu chí đánh giá đƣợc xây
dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
nhớ và tái hiện nội dung đã
học

Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả
đầu ra, có tính đến sự tiến bộ
trong quá trình học tập, chú trọng
khả năng vận dụng các tình huống
thực tiễn.
Bảng 1.1. Bảng so sánh giữa chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng kết quả đầu ra

13


1.1.3 Giáo dục định hướng phát triển năng lực
a) Khái niệm
Chƣơng trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên
gọi khác hay một mơ hình cụ thể hố của chƣơng trình định hƣớng kết quả đầu ra,
một công cụ để thực hiện giáo dục định hƣớng điều khiển đầu ra.
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, mục tiêu dạy
học của chƣơng trình đƣợc mơ tả thơng qua các nhóm năng lực.

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh
“competentia”. Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu nhiều nghĩa khác nhau.
Năng lực đƣợc hiểu nhƣ sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một
công việc. Khái niệm năng lực đƣợc dùng ở đây là đối tƣợng của tâm lý, giáo dục
học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Năng lực là một thuộc tính tâm lý
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực hành động là
một loại năng lực, nhƣng khi nói phát triển năng lực ngƣời ta cũng hiểu đồng thời là
phát triển năng lực hành động. Chính vì vậy trong lĩnh vực sƣ phạm nghề, năng lực
còn đƣợc hiểu là: khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động,
giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các
lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và
kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực đƣợc sử dụng nhƣ sau:
Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
đƣợc mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
Trong chƣơng trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản đƣợc liên
kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn, ...;
Mục tiêu hình thành năng lực định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phƣơng pháp;
Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống...;

14

Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học;
Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các tiêu
chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể / phải đạt đƣợc
những gì?
b) Mơ hình cấu trúc năng lực
Năng lực đƣợc định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối
cảnh và mục đích sử dụng những năng lực đó. Các năng lực cịn là những địi hỏi
của các cơng việc, các nhiệm vụ, và các vai trị vị trí cơng việc. Vì vậy, các năng lực
đƣợc xem nhƣ là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những địi hỏi của
cơng việc. Từ hiểu biết về năng lực nhƣ vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên
thế giới đã sử dụng những mơ hình năng lực khác nhau trong tiếp cận của mình:
(1) Mơ hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi cách
xác định “con ngƣời cần phải nhƣ thế nào để thực hiện đƣợc các vai trị của
mình”;
(2) Mơ hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng đƣợc đòi hỏi theo
đuổi việc xác định “con ngƣời cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để
thực hiện tốt vai trị của mình;
(3) Mơ hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định con
ngƣời “cần phải đạt đƣợc những gì ở nơi làm việc”.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau.
Theo quan điểm của các nhà sƣ phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực
hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
 Năng lực chuyên môn (Professional competency):
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh
giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phƣơng pháp và chính xác về mặt
chun mơn. Trong đó bao gồm cả khả năng tƣ duy lơ gic, phân tích, tổng hợp, trừu
tƣợng hố, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và q trình. Năng lực

chun mơn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa
rộng bao gồm cả năng lực phƣơng pháp chuyên môn.

15


Năng lực
cá thể

Năng lực
chun
mơn

Năng lực
xã hội

Năng lực
phƣơng
pháp

Năng lực
hành động

Hình 1.1: Các thành phần cấu trúc của năng lực
 Năng lực phƣơng pháp (Methodical competency):
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích
trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phƣơng pháp bao gồm năng
lực phƣơng pháp chung và phƣơng pháp chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp
nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri
thức.

 Năng lực xã hội (Social competency):
Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội cũng nhƣ
trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên
khác.
 Năng lực cá thể (Induvidual competency):
Là khả năng xác định, đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ
những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện
kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các ứng xử và hành vi.
Mơ hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hố trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp

16


ngƣời ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển
năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.
Mơ hình năng lực theo OECD: Trong các chƣơng trình dạy học hiện nay của các
nƣớc thuộc OECD, ngƣời ta cũng sử dụng mơ hình năng lực đơn giản hơn, phân
chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực
chun mơn.
Nhóm năng lực chung bao gồm:
- Khả năng hành động độc lập thành công;

- Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;
- Khả năng hành động thành cơng trong các nhóm xã hội khơng đồng nhất.
Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.
Ví dụ nhóm năng lực chun mơn trong mơn Toán bao gồm các năng lực sau
đây:
- Giải quyết các vấn đề tốn học;
- Lập luận tốn học;
- Mơ hình hóa tốn học;
- Giao tiếp tốn học;
- Tranh luận về các nội dung tốn học;
- Vận dụng các cách trình bày tốn học;
- Sử dụng các ký hiệu, cơng thức, các yêu tố thuật toán.
Ở Việt Nam từ năm 2008 trong lĩnh vực dạy nghề đã tiến hành nghiên cứu và
ban hành các tiêu chuẩn năng lực nghề trên cơ sở phân tích nghề, từ đó đó thiết kế
chƣơng trinh khung hoặc chƣơng trình đào tạo chi tiết.
c) Nội dung và PPDH theo quan điểm phát triển năng lực
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn
trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát
triển các lĩnh vực năng lực:

17


Học nội dung
chuyên môn

Học phƣơng pháp
- chiến lƣợc

Học giao tiếp

- Xã hội

Học tự trải nghiệm
- đánh giá

- Các tri thức
chuyên môn (các
khái niệm, phạm
trù, quy luật, mối
quan hệ...).
- Các kỹ năng
chuyên môn
- Ứng dụng đánh
giá chuyên môn

- Lập kế hoạch học
tập, kế hoạch làm
việc.
- Các phƣơng pháp
nhận thức chung:
Thu thập, xử lý,
đánh giá, trình bày
thơng tin.
- Các phƣơng pháp
chun mơn

- Làm việc trong
nhóm.
- Tạo điều kiện
cho sự hiểu biết về

phƣơng diện xã
hội.
- Học cách ứng
xử, tinh thần trách
nhiệm, khả năng
giải quyết xung
đột.

- Tự đánh giá điểm
mạnh, điểm yếu.
- Xây dựng kế
hoạch phát triển cá
nhân.
- Đánh giá, hình
thành các chuẩn
mực giá trị, đạo đức
và văn hóa, lịng tự
trọng,...

Năng lực
chun mơn

Năng lực
phƣơng pháp

Năng lực
xã hội

Năng lực
nhân cách

Bảng 1.2. Nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực
Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý
tích cực hố HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn
đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt
động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong
nhóm, đổi mới quan hệ GV- SV theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm
phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ
của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.2. Đào tạo theo năng lực trong việc phát triển nguồn nhân lực
Nhƣợc điểm phổ biến của thực tiễn giáo dục, đào tạo của nhiều nƣớc trên thế
giới thời gian qua đã đƣợc rất nhiều ngƣời, nhiều giới trong xã hội đề cập, từ các

18


nhà nghiên cứu, các nhà giáo dục, những ngƣời sử dụng lao động, và thậm chí các
bậc phụ huynh. Nhƣợc điểm đó là hệ thống và các chƣơng trình giáo dục và đào tạo
của các trƣờng hiện nay:
(1) Quá nặng về phân tích lý thuyết, khơng định hƣớng thực tiễn và hành
động;
(2) Thiếu và yếu trong phát triển kỹ năng quan hệ qua lại giữa các cá nhân;
(3) Thiển cận, hạn hẹp, khơng có tiếp cận tồn diện tổng thể trong những giá
trị và tƣ duy của nó;
(4) Khơng giúp ngƣời học làm việc tốt trong các nhóm và đội làm việc.

Trên cơ sở đó nhiều nhà nghiên cứu đề xuất là cần: “thiết kế một cách cẩn
thận các chƣơng trình giáo dục và đào tạo, chú trọng định hƣớng kết quả đầu ra và
định hƣớng năng lực có thể xem là một giải pháp tự nhiên để giải quyết hầu hết, nếu
không phải là tất cả những nhƣợc điểm trên.
Việc phát triển nguồn nhân lực rất đƣợc rất nhiều giới, ngành, các nhà chính
trị, kinh doanh, nghiên cứu, và giáo dục quan tâm trong thời gian gần đây. Điểm
trung tâm của những nỗ lực phát triển nguồn nhân lực đựơc mọi ngƣời nhất trí và
chú trọng tập trung vào 2 chủ đề chính là “Học tập và nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả thực hiện nhiệm vụ”. Bằng việc chú trọng vào việc nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả thực hiện nhiệm vụ, tiếp cận dựa trên năng lực là rất phổ biến trên toàn thế giới.
Tiếp cận năng lực đƣợc hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm
1970 trong phong trào đào tạo và giáo dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa
trên việc thực hiện nhiệm vụ, các tiếp cận về năng lực đã phát triển một cách mạnh
mẽ trên một nấc thang mới trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm
cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v...
Xây dựng và đào tạo theo các tiêu chuẩn năng lực đƣợc thúc đẩy và khuyến
khích bởi những áp lực chính trị của các nƣớc, nhƣ là cách thức để chuẩn bị lực
lƣợng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu. Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ
này là do rất nhiều học giả và các nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp
cận này là cách thức có ảnh hƣởng mạnh mẽ nhất, để cân bằng giáo dục, đào tạo và
những đòi hỏi tại nơi làm việc, và là “cách thức để chuẩn bị lực lƣợng lao động cho
một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu, và “một câu trả lời mạnh mẽ đối với các vấn đề
mà các tổ chức và cá nhân đang phải đối mặt trong thế kỷ thứ 21.

19


Đặc điểm của đào tạo dựa trên năng lực
Khi tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực trong
giáo dục, đào tạo và phát triển, Paprock (1996) đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản của

tiếp cận này:
1. Tiếp cận năng lực dựa trên triết lý ngƣời học là trung tâm;
2. Tiếp cận năng lực đáp ứng các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp;
3. Tiếp cận năng lực là định hƣớng cuộc sống thật, hoạt động nghề nghiệp thật,
4. Tiếp cận năng lực là rất linh hoạt và năng động;
5. Năng lực đƣợc hình thành ở ngƣời học một cách rõ ràng. Các năng lực là nội
dung của tiêu chuẩn nghề.
Những đặc tính cơ bản này dẫn tới những ƣu điểm của đào tạo theo tiếp cận
dựa trên năng lực là:
1. Đào tạo theo tiếp cận năng lực cho phép cá nhân hóa việc học: trên cơ sở mơ hình
năng lực, ngƣời học sẽ bổ sung những thiếu hụt của cá nhân để thực hiện những
nhiệm vụ cụ thể của mình.
2. Tiếp cận năng lực chú trọng vào kết quả (outcomes) đầu ra.
3. Tiếp cận năng lực tạo ra những linh hoạt trong việc đạt tới những kết quả đầu ra,
theo những cách thức riêng phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của cá nhân.
4. Hơn nữa, tiếp cận năng lực còn tạo khả năng cho việc xác định một cách rõ ràng
những gì cần đạt đƣợc và những tiêu chuẩn cho việc đo lƣờng các thành quả. Việc
chú trọng vào kết quả đầu ra và những tiêu chuẩn đo lƣờng khách quan (tiêu chuẩn
nghề) của những năng lực cần thiết để tạo ra các kết quả này là điểm đƣợc các nhà
hoạch định chính sách giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực đặc biệt quan
tâm nhấn mạnh.
Do những đặc tính và ƣu điểm của tiếp cận dựa trên năng lực, các mơ hình
năng lực và những tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp đƣợc xác định và sử dụng nhƣ
là những công cụ cho việc phát triển rất nhiều chƣơng trình giáo dục, đào tạo và
phát triển khác nhau trên tồn thế giới.
2. DẠY HỌC TÍCH HỢP
Thực chất của dạy học tích hợp trong dạy học là vừa dạy nội dung lý thuyết
và thực hành trong cùng một bài dạy. Với cách hiểu đơn giản nhƣ vậy là chƣa đủ
mà đằng sau nó là cả một quan điểm giáo dục theo mơ hình năng lực. Tích hợp đề
cập đến các yếu tố sau:

20


- Nội dung chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế theo modun định hƣớng năng
lực.
- Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm dạy học định hƣớng giải quyết vấn
đề và định hƣớng hoạt động
2.1. Nội dung chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế theo mô đun định hƣớng
năng lực thực hiện
Chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế dựa trên các tiêu chuẩn năng lực của
nghề. Để xác định đƣợc các năng lực cần thiết đối với từng cấp trình độ nghề, ngƣời
ta phải tiến hành Phân tích nghề (Occupational Analysis). Việc phân tích nghề thực
chất là nhằm xác định đƣợc mơ hình hoạt động của ngƣời lao động, bao hàm trong
đó những nhiệm vụ (Duties) và những Cơng việc (Tasks) mà ngƣời lao động phải
thực hiện trong lao động nghề nghiệp từ đó xác định đƣợc các tiêu chuẩn năng lực
đầu ra từ các đòi hỏi của hoạt động nghề nghiệp. Chuẩn năng lực đƣợc xác định dựa
trên kết quả của phân tích nghề, phân tích chỗ làm việc. Dựa trên các chuẩn năng
lực nghề ngƣời ta thiết kế chƣơng trình đào tạo. Qui trình thiết kế chƣơng trình đào
theo định hƣớng năng lực đƣợc thiết kế nhƣ sau:
GIAI ĐOẠN
CHUẨN BỊ

GIAI ĐOẠN THIẾT KẾ
VÀ ĐÁNH GIÁ

Phân tích
tình huống

Thiết kế

chƣơng trình

1

5

Phân
tích 2
nghề

4

3
Phân tích
cơng việc

Xác định
chuẩn nghề
/cấp trình độ

6

Thực hiện

7
Đánh giá
điều chỉnh

Hình 1.2 . Qui trình phát triển chương trình đào tạo nghề theo định hướng năng lực
Chƣơng trình đƣợc thiết kế nhƣ vậy gọi là chƣơng trình dạy học định hƣớng

năng lực hay cịn gọi là chƣơng trình mơdun. Trong chƣơng trình dạy học định
hƣớng phát triển năng lực, mục tiêu dạy học của mơdun đƣợc mơ tả thơng qua các
nhóm năng lực.

21


Một nghề gồm nhiều lĩnh vực, hay nhiệm vụ nghề. Nội dung đào tạo đƣợc
xây dựng thành các mô đun đào tạo tƣơng ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề.
Trong từ Mô đun đào tạo gồm nhiều đơn nguyên học tập/bài. Mỗi đơn nguyên/bài
là một tình huống giải quyết một công việc nghề hay một kỹ năng nghề nghiệp. Mối
quan hệ giữa lĩnh vực nghề, mô đun đào tạo năng lực thực hiện và đơn nguyên học
tập (bài dạy) đƣợc mơ tả nhƣ hình dƣới:
CÁC LĨNH VỰC, NHIỆM VỤ NGHỀ NGHIỆP (từ trong quá trình lao động)
- Các lĩnh vực và các công việc nghề.
- Các vấn đề, nhiệm vụ có tính tổng thể liên quan đến nghề nghiệp, cá nhân và xã hội.

CÁC LĨNH VỰC ĐÀO TẠO – MƠ ĐUN ĐÀO TẠO
-

Các mơ đun đào tạo tƣơng ứng với các lĩnh vực, nhiệm vụ nghề
Mô đun đào tạo tổng hợp gồm nhiều cơng việc nghề, mà trong đó là các tình
huống học tập hay các đơn nguyên học tập hƣớng đến năng lực thực hiện

CÁC ĐƠN NGUYÊN HỌC TẬP (bài dạy hay mô đun con)
- Đơn nguyên học tập là các tình huống học tập cụ thể hƣớng đến giải quyết các cơng việc nghề

Hình 1.3 . Mối quan hệ giữa lĩnh vực/nhiệm vụ nghề, mô đun đào tạo năng lực và
bài dạy trong modun.
2.2. Phƣơng pháp dạy theo quan điểm định hƣớng giải quyết vấn đề và định

hƣớng hoạt động
2.2.1. Dạy học định hướng giải quyết vấn đề
Phƣơng pháp dạy học định hƣớng giải quyết vấn đề là cách thức, con đƣờng
mà giáo viên áp dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám
phá độc lập của học sinh bằng cách đƣa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển
hoạt động của học sinh nhằm giải quyết các vấn đề.
Đặc trƣng của dạy học giải quyết vấn đề: Gồm có bốn đặc trƣng sau:

22


 Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ tình huống
có vấn đề.
Tình huống có vấn đề (THCVĐ) ln ln chứa đựng nội dung cần xác định,
một nhiệm vụ cần giải quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của
việc nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc
phƣơng thức hành động mới đối với chủ thể.
Tình huống có vấn đề đƣợc đặc trƣng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở
chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến
tri thức mới, cách thức hành động mới chƣa hề biết trƣớc đó. Có 3 yếu tố cấu thành
THCVĐ: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của ngƣời học; Sự tìm kiếm những tri
thức và phƣơng thức hành động chƣa biết; Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở
kinh nghiệm và năng lực.
Tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là: tạo đƣợc nhu cầu, hứng thú,
chứa đựng cái đã biết và chƣa biết, có khả năng giải quyết đƣợc.
 Quá trình dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề được chia thành
những giai đoạn có mục đích chun biệt
Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để giải quyết vấn đề.
Ví dụ:
- John Dewey đề nghị 5 bƣớc để giải quyết vấn đề: Tìm hiểu vấn đề; Xác định vấn

đề; Đƣa ra những giả thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề; Xem xét hệ quả của
từng giả thuyết dƣới ánh sáng của những kinh nghiệm trƣớc đây; Thử nghiệm giải
pháp thích hợp nhất.
- Kudriasev chia 4 giai đoạn: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích
đầu tiên thúc đẩy chủ thể GQVĐ; Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề
cần giải quyết; Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã đƣợc “chấp nhận“ giải
quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra; Tìm đƣợc kết quả cuối cùng và đánh giá tồn
diện các kết quả tìm đƣợc
Sau đây là một số ví dụ về các bước thực hiện dạy học giải quyết vấn đề:
Có nhiều tác giả đề cập đến vấn đề này, có tác giả trình bày tiến trình theo 3, 4 hoặc
5 bƣớc và có tác giả chia dạy học giải quyết vấn đề thành 4 giai đoạn.
 Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bƣớc:
- Bƣớc 1: Tri giác vấn đề
Tạo tình huống gợi vấn đề

23