Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học môn tin học lớp 6 theo hướng phát triển năng lực học tập cho học sinh trường thcs nguyễn văn cừ

DƯƠNG THỊ LINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI
---------------------------------------

Dương Thị Linh

QLGD KỸ THUẬT VÀ NGHỀ NGHIỆP

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG
DẠY HỌC MƠN TIN HỌC LỚP 6 THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP CHO HỌC
SINH TRƯỜNG THCS NGUYỄN VĂN CỪ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU: QLGD KỸ THUẬT VÀ NGHỀ NGHIỆP

2016B
Hà Nội – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

Dương Thị Linh

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MÔN
TIN HỌC LỚP 6 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC

TẬP CHO HỌC SINH TRƯỜNG THCS NGUYỄN VĂN CỪ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT

CHUYÊN NGHÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
CHUYÊN SÂU: QLGD KỸ THUẬT VÀ NGHỀ NGHIỆP

Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM VĂN TRƯỜNG

Hà Nội - 2018


CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

BẢN XÁC NHẬN CHỈNH SỬA LUẬN VĂN THẠC SĨ

Họ và tên tác giả luận văn : Dương Thị Linh
Đề tài luận văn: Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học mơn Tin học lớp 6 theo
hướng phát triển năng lực học tập cho học sinh trường THCS Nguyễn Văn Cừ
Chuyên ngành: QLGD kỹ thuật và nghề nghiệp
Số hiệu HV: CB160506
Tác giả, Người hướng dẫn khoa học và Hội đồng chấm luận văn xác nhận tác
giả không phải sửa chữa, bổ sung luận văn theo biên bản họp Hội đồng ngày
26/10/2018.

Ngày……tháng……năm 2018
Giáo viên hướng dẫn

Tác giả luận văn

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG


LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của bản thân tôi.
Các kết quả nêu trong luận văn là trung thực, khơng phải là sao chép tồn văn của
bất kỳ cơng trình nào khác.

Hà Nội, ngày …… tháng ….. năm 2018
Tác giả

Dương Thị Linh

i


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn thầy hướng dẫn TS. Phạm Văn Trường đã
tận tình chỉ bảo giúp đỡ tơi trong suốt q trình làm luận văn.
Cảm ơn các thầy cô trong Viện Sư Phạm Kỹ Thuật và các thầy, cô trong trường
Đại học Bách Khoa Hà Nội đã truyền đạt kiến thức, giúp tôi có một nền tảng kiến thức
để hồn thành luận văn này.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã hết sức giúp đỡ,
chia sẻ khó khăn và khích lệ động viên tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu
để hồn thành bản luận văn này với kết quả tốt nhất. Tuy nhiên, trong q trình làm
luận văn, khơng tránh khỏi những sai sót, rất mong nhận được sự cảm thơng và đóng
góp từ q thầy cơ và các bạn.
Xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày …… tháng ….. năm 2018
Người thực hiện

Dương Thị Linh

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN...................................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ...........................................................................................................................ii
MỤC LỤC............................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG...................................................................................................... v
DANH MỤC CÁC HÌNH ...................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................... 1
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP ............................................................................................. 3
1.1.
Tổng quan về dạy học tích hợp phát triển năng lực học tập .............................3
1.2.
Một số khái niệm cơ bản .................................................................................... 10
1.3.
Thực trạng dạy và học mơn Tin học THCS nói chung .................................. 20
1.4.
Thực trạng dạy và học môn Tin học tại trường THCS Nguyễn Văn Cừ ..... 22
KẾT LUẬN CHƯƠNG I ......................................................................................................25
CHƯƠNG II: VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MÔN TIN
HỌC LỚP 6 HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP ......................................26
2.1.

Phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp .............................................. 26
2.2.
Các điều kiện cơ bản để tiến hành tổ chức dạy học theo QĐTH .................. 28
2.3.
Các năng lực chung, cốt lõi, chuyên biệt của môn Tin học ........................... 30
2.4.
Các cách tổ chức dạy học để phát triển NLHT của học sinh......................... 30
2.5.
Thiết kế bài giảng theo QĐTH phát triển năng lực học tập của học sinh .... 34
KẾT LUẬN CHƯƠNG II .....................................................................................................69
CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .....................................................................70
3.1.
Tiến hành thực nghiệm ....................................................................................... 70
3.2.
Nội dung và tiến trình thực nghiệm .................................................................. 71
3.3.
Đánh giá, xử lý kết quả thực nghiệm................................................................ 71
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................................78
TÀI LIỆU THAM KHẢO .....................................................................................................80

iii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

BGH

Ban giám hiệu

DAHT

Dự án học tập

DH

Dạy học

DHTC

Dạy học tích cực

DHTH

Dạy học tích hợp

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

HSSV

Học sinh sinh viên

ICT

CNTT và truyền thông

KH

Khoa học

KHTN

Khoa học tự nhiên

KHXH

Khoa học xã hội

NLHT

Năng lực học tập

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

QĐTH

Quan điểm tích hợp

SGK

Sách giáo khoa

SPTH

Sư phạm tích hợp

THCS

Trung học cơ sở

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên bảng

TT
1

Bảng 1.1: Bảng các nhóm năng lực

2

Bảng 1.2: Bảng cấp độ năng lực theo từng nhóm năng lực

Trang
12
13

thành phần
3

Bảng 1.3: Thực trạng các kỹ năng dạy học của GV trường
THCS Nguyễn Văn Cừ

v

24


DANH MỤC CÁC HÌNH

TT

Tên hình

1

Hình 1.1: Mối liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và cơng

Trang

cụ đánh giá

12

2

Hình 1.2: Hệ thống những năng lực học tập cốt lõi

16

3

Hình 2.1: Minh họa cách định dạng văn bản

41

4

Hình 2.2: Mơ tả các nút lệnh trong MS Word

42

5

Hình 2.3: Định dạng văn bản

43

6

Hình 2.4: Các nút lệnh trên thẻ Paragraph

44

7

Hình 2.5: Hộp thoại Paragraph

45

8

Hình 3.1: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm

73

và lớp đối chứng

vi


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài
Q trình tồn cầu hố đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực,

đặc biệt là khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo,... dẫn đến sự chuyển biến
nhanh chóng về cơ cấu và chất lượng nguồn nhân lực của nhiều quốc gia. Đứng trước
thực tế này, nhà nước Việt Nam đã đưa ra Nghị quyết 29 NQ-TW chỉ thị cấp thiết để
thay đổi một cách căn bản và tồn diện nền giáo dục nước nhà từ chương trình đào tạo
đến phương pháp dạy học ở từng cấp học sao cho nguồn lao động của ta đáp ứng được
yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa.
Theo đó, việc dạy học không những chỉ đơn thuần là việc “truyền đạt kiến thức”
nữa mà còn chủ yếu là làm cho người học có khả năng đáp ứng hiệu quả các địi hỏi cơ
bản liên quan đến mơn học và có khả năng vượt ra ngồi phạm vi mơn học để chủ
động thích ứng với cuộc sống lao động sau này. Vì vậy, cần có một phương pháp dạy
học mới phát huy được các năng lực của người học và cần áp dụng ngay từ các cấp
phổ thơng để hình thành tư duy phát triển thành kỹ năng sau này.
Quan điểm dạy học tích hợp tập trung ưu tiên phát triển các năng lực ở người
học, giúp họ có khả năng giải quyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội
hiện đại. Đặc biệt là đối với mơn Tin học, mơn học địi hỏi sự nhạy bén và sự thay đổi

nhanh chóng, việc đào tạo trong nhà trường khơng thể bắt kịp với vịng xoay chuyển
của thời đại vì vậy, người học cần được trang bị ngồi những kiến thức cơ bản của
mơn học thì cần biết nắm bắt và tự học để mở rộng thêm nguồn kiến thức mới cũng
như sự thay đổi nhanh chóng của nền khoa học cơng nghệ trong nước cũng như tồn
cầu để đáp ứng yêu cầu của xã hội. Đó cũng là lý do tôi chọn đề tài “ Vận dụng quan
điểm tích hợp trong dạy học mơn Tin học lớp 6 theo hướng phát triển năng lực học tập
cho học sinh trường THCS Nguyễn Văn Cừ”
2.

Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khảo sát thực trạng và thực nghiệm phương pháp giảng dạy môn Tin

học tại trường THCS Nguyễn Văn Cừ, đề tài đề xuất hướng tiếp cận vận dụng quan
điểm tích hợp trong dạy học mơn Tin học lớp 6 theo hướng phát triển năng lực học tập
cho học sinh.

1


3.

Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học tin học lớp 6 tại THCS Nguyễn Văn Cừ.
- Thiết kế bài giảng theo quan điểm tích hợp phát triển năng lực học tập của học
sinh.
- Kiểm định và đánh giá qua phương pháp lấy ý kiến chuyên gia và thực nghiệm
sư phạm.

4.

Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: là q trình dạy học mơn tin học lớp 6 tại Trường THCS
Nguyễn Văn Cừ.
- Đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu, vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học
môn Tin học lớp 6 theo hướng phát triển năng lực học tập cho học sinh trường
THCS Nguyễn Văn Cừ.

5.

Giả thuyết khoa học
Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học môn Tin học lớp 6 một cách hợp lý

sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy và học.
6.

Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
o

Phương pháp thu thập thông tin: Thu thập các tài liệu về cơ sở lý luận, các
tài liệu về dạy học theo quan điểm tích hợp.

o

Phương pháp phân tích và tổng hợp thơng tin.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

7.

o

Phương pháp điều tra.

o

Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến đánh giá, tư vấn từ các giáo viên dạy
học, đúc rút kinh nghiệm để xây dựng kế hoạch dạy học và xây dựng đề
tài.

Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn gồm 3 chương

Chương I: Cở sở lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp phát triển năng lực học tập
Chương II: Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học môn Tin học lớp 6 theo hướng
phát triển năng lực học tập
Chương III: Thực nghiệm sư phạm

2


CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP
1.1. Tổng quan về dạy học tích hợp phát triển năng lực học tập
1.1.1. Những nghiên cứu ở ngoài nước
Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện
đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn
đề, dạy học phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi
học tập là một q trình góp phần hình thành ở học sinh (HS) những năng lực rõ ràng,

trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thao tác đã lĩnh hội
được.
Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng:
-

Hướng thứ nhất coi dạy học tích hợp là "một cách trình bày các khái niệm và
nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa
học (KH), tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH
khác nhau" (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972).

-

Hướng thứ hai lại quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết
hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng
lực nào đó.
Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình

dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng
rộng rãi. Chương trình dạy học tích hợp có các mức độ sau:
Ở mức độ cao có thể tích hợp các mơn học thành một mơn chung. Ví dụ như
kiến thức vật lý, hóa học, sinh học,... được tích hợp thành môn khoa học tự nhiên
(KHTN), hoặc kiến thức lịch sử, văn học, địa lý... được tích hợp thành mơn khoa học
xã hội (KHXH). Những mơn tích hợp này là môn mới chứ không phải là ghép các môn
riêng rẽ với nhau mà nội dung dạy học của từng mơn vẫn giữ vị trí độc lập trong một
mơn chung.
Ở mức độ vừa, các môn gần nhau được ghép trong một mơn chung nhưng vẫn
giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau. Ví dụ: nội dung dạy học văn,
sử, địa, có những nội dung đặc thù của từng mơn nhưng cũng có điểm chung là cùng
đề cập đến việc nghiên cứu các nước cổ đại (Hy Lạp, La Mã, Ai Cập, Ấn Độ, Trung

3


Quốc,…) hoặc trong nội dung dạy học lịch sử khi học về “sự phát triển khoa học - kỹ
thuật, văn học, nghệ thuật thời cận đại” hay “sự phát triển của cách mạng khoa học kỹ thuật từ sau chiến tranh thế giới thứ II” giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu về
các vấn đề này ở góc độ lịch sử với sự tích hợp kiến thức tổng hợp trên nhiều lĩnh vực
tự nhiên và xã hội.
Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp:
Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy
kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là
khái niệm cơ sở của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo Xavier
Roegiers, sư phạm tích hợp (SPTH) là một quan niệm về q trình học tập, trong đó
tồn bộ q trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính
trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các q trình học tập sau
này hoặc nhằm hồ nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy SPTH tìm cách làm
cho q trình học tập có ý nghĩa.
Theo Xavier Roegiers [1, tr24], có bốn cách tích hợp mơn học được chia thành
hai nhóm lớn:
(1) Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều mơn học.
(2) Phối hợp q trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, được thực hiện ở cuối năm
học hay cuối cấp học.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những
thời điểm đều đặn trong năm học.
Cách 3: Phối hợp quá trình học tập những mơn học khác nhau bằng đề tài tích
hợp. Cách này được áp dụng cho những mơn học gần nhau về bản chất, mục tiêu hoặc
cho những mơn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thường dựa vào một môn học
công cụ. Trong trường hợp này mơn học tích hợp được cùng một GV giảng dạy.
Cách 4: Phối hợp q trình học tập những mơn học khác nhau bằng các tình
huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm mơn, tạo thành mơn

học tích hợp.
Lên cấp trung học cơ sở, trung học phổ thông, hệ thống khái niệm trong các
môn học phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học thường
do một GV được đào tạo chun đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ 3 khó thực hiện,

4


người ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhưng phải tìm cách vượt qua
vì DHTH là xu hướng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích.
Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra bốn quan điểm khác nhau đối với các mơn
học:
-

Quan điểm “đơn mơn”: có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội
dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.

-

Quan điểm “đa môn”: một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với
những kiến thức, kỹ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp
tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.

-

Quan điểm “liên môn”: nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề,
tình huống địi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kỹ năng
của những môn học khác nhau.

-

Quan điểm “xuyên môn”: nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹ
năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong
việc giải quyết những tình huống khác nhau.[2]
Nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đòi hỏi nhà trường hướng tới quan điểm liên

môn và quan điểm xuyên môn.
Để đáp ứng và phù hợp với thực tiễn giáo dục phổ thông, chương trình đào tạo
GV ở một số nước như Anh, Úc chuyển theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho sinh
viên sư phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sư phạm và năng
lực nghề nghiệp. Chương trình đào tạo GV của Anh và Úc chú trọng về đào tạo nghiệp
vụ sư phạm nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sư phạm cần thiết. Tuy
nhiên, nhiều nghiên cứu đã khẳng định chương trình đào tạo GV của hai quốc gia trên
khơng nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy do tập trung đào tạo chuyên
môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên mơn, xun mơn). Điều này giúp sinh
viên sư phạm trở thành những nhà chuyên môn sư phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy
lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý thuyết dạy học và giáo dục chung vào
lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể.
Một mặt khác, khối kiến thức cơ sở ngành không được tách biệt thành những
môn học cụ thể như Tốn, Tiếng Việt, Lịch sử, ... mà được tích hợp vào các học phần
về nghiên cứu chương trình mơn học (lý luận dạy học mơn học). Xây dựng chương
trình đào tạo GV theo hướng tích hợp làm chương trình gọn nhẹ và tạo điều kiện cho

5


sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Như vậy, nghiên cứu chương trình đào tạo GV
của Anh và Úc có thể nhận thấy: Sinh viên ngay từ khi cịn học nghề sư phạm đã được
chú trọng hình thành năng lực và kỹ năng dạy học tích hợp. [3]
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới
góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học mơn học nói riêng, trong đó vấn
đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa
theo quan điểm tích hợp. Ở trung học cơ sở và trung học phổ thơng, tích hợp mơn học
cịn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại
trà. Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức
của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri
thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải
huy động tri thức của nhiều mô hình dạy học từng mơn học riêng sẽ đem lại những tri
thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn.
Một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam như sau:
Theo tác giả Trần Bá Hồnh [4, tr11-14]: Việc dạy học tích hợp ở các trường
phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà cịn địi hỏi
sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay
đổi việc kiểm tra, đánh giá. Chương trình giáo dục phổ thơng mới 2002 chưa thực hiện
các mơn học tích hợp ở THCS. Tuy chưa thực hiện được các mơn học tích hợp, nhưng
vấn đề phát triển năng lực và kỹ năng DHTH của GV trung học vẫn được đặt ra. Bởi
vì, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: giáo dục
dân số - môi trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo
dục pháp luật, an tồn giao thơng…) nhưng khơng thể đặt thêm những môn học mới
mà phải lồng ghép vào các mơn học đã có. Vì thế trong dạy học, GV cần tăng cường
những mối liên hệ liên mơn (ví dụ sinh học với kỹ thuật nông nghiệp, vật lý với kỹ
thuật cơng nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ mơn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn
học, Tập làm văn trong mơn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các mơn
học phù hợp (ví dụ giáo dục dân số, môi trường trong môn sinh học, địa lý).
Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những dự kiến
sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn KHXH ở bậc phổ thông sau 2015. Ở bậc

6

THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực KHXH cần bảo đảm tính tồn diện, khơng chỉ có
chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các
quan hệ các nước, khu vực... của cả lịch sử, địa lý thế giới; lịch sử, địa lý Việt Nam.
Lịch sử, địa lý là hai phân mơn trong khoa học xã hội. Có một số chủ đề tích hợp lịch
sử, địa lý hoặc mơn giáo dục cơng dân. Ví dụ, về phát kiến địa lý, về truyền thống yêu
nước của dân tộc Việt Nam, về những thành tựu trong cơng cuộc đổi mới.
Trong cơng trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát
triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng [5]
đã trình bày tổng quan các vấn đề lý luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong
chương trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng
quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải
pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường
phổ thơng Việt Nam trong tương lai sau 2015.
Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm
nghiên cứu đề án Đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng sau 2015 đã đề xuất: Ở bậc
THCS, sẽ tích hợp các mơn lịch sử, địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “tìm
hiểu xã hội”. So với chương trình hiện hành, nội dung lịch sử, địa lý và một số vấn đề
xã hội của chương trình mới sẽ được xếp sắp sao cho có sự liên kết, gắn nhau giữa các
nội dung. Trong mỗi năm học có một số chủ đề tích hợp nội dung của lĩnh vực khoa
học xã hội. Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp.
Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ
thơng sau năm 2015” do Bộ GD&ĐT tổ chức ở TP.HCM ngày 27/11/2012 [6], nhiều
tác giả đưa ra mơ hình dạy học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thơng nước nhà
dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích
hợp trong chương trình. Bậc THCS, ngồi các mơn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn.
Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều mơn học và
giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn. Ngồi các mơn học Tốn, Ngữ
Văn, Ngoại ngữ, Cơng nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm
môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các mơn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện

hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành
cùng các vấn đề xã hội).

7


Tác giả Đào Thị Hồng [7] phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp
và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng
GV. GV phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem
nó dựa trên mơn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các
khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?...” Tác giả đã nghiên cứu
những kỹ năng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp ở trường tiểu học Việt Nam,
đồng thời đề xuất một số giải pháp bồi dưỡng giáo viên nhằm phát triển những kỹ
năng đó, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [8] nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích
hợp cho giáo viên trung học phổ thơng”. Trong cơng trình này, tác giả đã nghiên cứu
cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một số
mơn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý, ...) ở trường trung học phổ thơng, tổ chức tập huấn
hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thơng.
Vận dụng DHTH là một yêu cầu tất yếu của việc thực hiện nhiệm vụ dạy học ở
nhà trường phổ thông. Như Luật giáo dục (2005) đã nêu: “Mục tiêu giáo dục phổ
thơng là giúp học sinh phát triển tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và
các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình
thành nhân cách con người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách
nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao
động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc” . Việc có nhiều mơn học đã được đưa vào
nhà trường phổ thơng hiện nay là sự thể hiện q trình thực hiện mục tiêu giáo dục
tồn diện. Các mơn học đó phải liên kết với nhau để cùng thực hiện mục tiêu giáo dục
nêu trên. Mặt khác, hiện nay các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài
người phát triển như vũ bão trong khi quỹ thời gian cũng như kinh phí để HS ngồi trên

ghế nhà trường là có hạn, thì khơng thể đưa nhiều mơn học hơn nữa vào nhà trường,
cho dù những tri thức này là rất cần thiết. Chẳng hạn, ngày nay người ta nhận thấy cần
thiết phải trang bị nhiều kỹ năng sống cho HS (các kiến thức về an toàn giao thông, về
bảo vệ môi trường sống, về năng lượng và sử dụng năng lượng, về định hướng nghề
nghiệp,...) trong khi những tri thức này không thể tạo thành môn học mới để đưa vào
nhà trường vì lý do phải đảm bảo không quá tải trong học tập để phù hợp với sự phát
triển của HS.

8


Dù khác nhau về đặc trưng bộ môn, song các mơn học trong nhà trường phổ
thơng hiện nay đều có chung nhau nhiệm vụ là hiện thực hóa mục tiêu phát triển tồn
diện HS. Có thể nêu những nét chung cơ bản của nhiệm vụ các môn học được dạy
trong nhà trường như sau:
-

Hình thành hệ thống tri thức, kỹ năng theo yêu cầu khoa học bộ môn.

-

Phát triển tư duy, năng lực sáng tạo cho học sinh phù hợp với đặc trưng mơn
học.

-

Giáo dục HS thơng qua q trình dạy học bộ mơn (như hình thành thế giới quan
duy vật biện chứng, nhân sinh quan và thái độ, phẩm chất nhân cách của người
lao động mới,...).

-

Góp phần giáo dục kinh tế thị trường và hội nhập để chuẩn bị cho HS tham gia
lao động sản xuất,...
Các nhiệm vụ trên chỉ có thể thực hiện được thơng qua các mơn học. Quá trình

xây dựng chương trình, sách giáo khoa (SGK) các mơn học đã tích hợp nhiều tri thức
để thực hiện các nhiệm vụ trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất cả đối tượng
HS. Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nghiên cứu để tích hợp các nội dung này
một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng đối tượng HS ở các vùng miền
khác nhau.
Mặt khác, do cùng chung nhau các nhiệm vụ dạy học nêu trên nên các mơn học
cũng có nhiều cơ hội để liên kết với nhau, tạo ra mối quan hệ liên mơn.
• Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học
Lý do cần DHTH các khoa học trong nhà trường cịn xuất phát từ chính u cầu
phát triển của các khoa học. Các nhà khoa học cho rằng khoa học chuyển từ phân tích
cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự
động hóa,...). Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của
HS xác thực và tồn diện. Q trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri
thức, đồng thời thay thế "tư duy cơ giới cổ điển" bằng " tư duy hệ thống". Theo Xavier
Rogiers, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm một cách rời
rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các "suy luận theo kiểu khép kín", sẽ hình
thành những con người "mù chức năng", nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức
nhưng khơng có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.
• Góp phần giảm tải học tập cho học sinh

9


Từ góc độ giáo dục, DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng

tượng khoa học và năng lực tư duy của HS, vì nó ln tạo ra các tình huống để HS vận
dụng kiến thức trong các tình huống gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng
lặp các nội dung dạy học giữa các mơn học, góp phần giảm tải nội dung học tập. Nhân
đây cũng nên nhìn nhận sự giảm tải ở một góc độ khác, nghĩa là giảm tải khơng chỉ
gắn với việc giảm thiểu kiến thức môn học, hoặc thêm thời lượng cho việc dạy học
một nội dung kiến thức theo qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có thể được
xem như một biện pháp giảm tải tâm lý học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa. Làm cho
HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu, bằng cách tích hợp một cách hợp
lý và có ý nghĩa các nội dung gần với cuộc sống vào mơn học, từ đó tạo sự xúc cảm
nhận thức cũng sẽ làm cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn nhận thức và việc
học tập khi đó mới trở thành niềm vui và hứng thú của HS. Từ những lý do trên, vận
dụng DHTH ở trường phổ thông là rất cần thiết.
1.2.

Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latin
(integer) có nghĩa là “whole” hay “tồn bộ, tồn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt
động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa
chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy. [9, tr5]
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là
sự thống nhất, sự hịa hợp, sự kết hợp”. [10]
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học.” [11, tr 383]
Trong lý luận dạy học: “Dạy học tích hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức
các mơn học, đó là cơ hội phát triển các năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình
huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ phát huy được năng lực tự lực, phát triển tư

duy sáng tạo. Dạy học tích hợp các khoa học sẽ làm giảm trùng lặp nội dung dạy học
các môn học, việc xây dựng chương trình các mơn học theo hướng này có ý nghĩa
quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung học tập, đồng thời hiệu quả dạy

10


học được nâng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay, do đòi hỏi của xã hội, nhiều tri
thức cần thiết mới đều muốn được đưa vào nhà trường” [12].
1.2.2. Dạy học định hướng phát triển năng lực
Việc dạy học định hướng năng lực được thể hiện ở trong các thành tố quá trình
dạy học như sau:
-

Về mục tiêu dạy học: Ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến
thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình
huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Các mục tiêu này đạt được thơng qua các
hoạt động trong và ngồi nhà trường.

-

Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức
cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm
vụ thực tiễn. Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, học sinh sẽ
được hình thành và phát triển khơng phải một loại năng lực mà là được hình
thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần
(và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học.

-

Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng
gắn với thực tiễn.

-

Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh
giá khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong
các loại tình huống phức tạp khác nhau. Khác với việc tổ chức hoạt động dạy
học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành tố của năng lực cần đánh giá và xây
dựng được các công cụ đánh giá từng thành tố của các năng lực thành phần. Sự
liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ đánh giá được thể hiện
trong Hình 1.1.

11


Chuẩn năng lực
Thành tố 1
NL thành
phần 1

Mục tiêu bài
học: Các năng
lực

Thành tố 2
NL thành
phần 2

HĐ dạy học:

Phát triển các
năng lực

Đánh giá:
Các thành tố

Cơng cụ 1

Cơng cụ 2

Hình 1.1: Mối liên hệ giữa mục tiêu, hoạt động dạy học và công cụ đánh giá
1.2.3. Các năng lực chuyên biệt trong từng môn học
a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực
chung
Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các năng
lực mà tồn bộ q trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình
thành ở học sinh. Sau đó, từng mơn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực
chung ở trong mơn học của mình như thế nào.
Năng l ực chung

Stt

Nhóm năng lực làm chủ và phá t triển bản thân
1

Năng lực tự học
Năng lực giải quyết vấn đề (Đặc biệt quan trọng là NL giải

2

quyết vấn đề bằng con đường thực nghiệm hay còn gọi là
năng lực thực nghiệm)

3

Năng lực sáng tạo

12

Năng l ực
bộ môn


4

Năng lực tự quản lý

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội
5

Năng lực giao tiếp

6

Năng lực hợp tác

Nhóm năng lực cơng cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá
trình hình thành các năng lực ở trên)
7

Năng lực sử dụng CNTT và truyền thông (ICT)

8

Năng lực sử dụng ngơn ngữ

9

Năng lực tính tốn
Bảng 1.1: Bảng các nhóm năng lực
b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận

thức và vai trị của mơn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực. Tuy nhiên
việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một chỉnh thể là việc làm
hết sức khó khăn và địi hỏi cần có thời gian.
Do đó ta cần tiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần.
Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà các
thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ dẫn rõ ràng về mức độ chất lượng của
từng thao tác.
Cấp độ

Nhóm năng
l ực

I

Năng lực sử Tái hiện kiến
dụng kiến

II

III

Vận dụng kiến

Liên kết và chuyển tải

thức

thức

kiến thức

Mô tả lại các

Sử dụng các

Lựa chọn và vận dụng

phương pháp

phương pháp

các phương pháp chuyên

chuyên biệt

chuyên biệt

biệt để giải quyết vấn đề

thức
Năng lực về
phương pháp

13


Năng lực

Làm theo mẫu

Sử dụng hình thức

Tự lựa chọn cách diễn tả

trao đổi

diễn tả cho

diễn tả phù hợp

và sử dụng

thông tin

trước

Năng lực cá

thể

Áp dụng sự

Bình luận những

Tự đưa ra những đánh

đánh giá có

đánh giá đã có.

giá của bản thân.

sẵn.

Bảng 1.2: Bảng cấp độ năng lực theo từng nhóm năng lực thành phần [13]
1.2.4. Hứng thú học tập và năng lực học tập của học sinh
a) Khái niệm hứng thú học tập
Hứng thú là một hiện tượng tâm lý rất phức tạp có vai trị quan trọng trong cuộc
sống, trong các lĩnh vực khoa học làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức, làm nảy
sinh khát vọng hành động và hành động một cách say mê, sáng tạo có hiệu quả, làm
tăng thêm sức làm việc cho mỗi người.
A.G.Kovaliov định nghĩa về hứng thú: “ Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá
nhân đối với một đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về
mặt tinh thần”.
Hứng thú học tập là loại hứng thú chưa được ý thức một cách rõ ràng, có tính
chất tình huống, thường chú ý tới khía cạnh bên ngồi của đối tượng học tập, ít có tác
dụng thúc đẩy hành động học tập theo sáng kiến riêng của từng người học, được xuất
hiện theo những phản ứng rất mãnh liệt nhưng rất ngắn ngủi. Khái niệm này chưa thật

đầy đủ, chủ yếu mới nêu được loại hứng thú bên ngoài gián tiếp liên quan đến đối
tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của
nó trong đời sống cá nhân.
Hứng thú học tập được chia làm 2 loại:
-

Hứng thú gián tiếp (hứng thú bên ngoài): Là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ
thể đối với đối tượng học tập, do những yếu tố bên ngoài gián tiếp liên quan
đến đối tượng của hoạt động này gây nên.

-

Hứng thú trực tiếp (hứng thú bên trong - hứng thú nhận thức ): Là hứng thú đối
với nội dung tri thức, quá trình học tập, phương pháp tiếp thu và vận dụng
những tri thức đó.

14


b) Năng lực học tập và đánh giá năng lực học tập
Năng lực học tập đặc trưng được hình thành trong cuộc sống của mỗi cá
nhân học sinh thể hiện ở những năng lực lĩnh hội thông tin khoa học, thực hiện
hoạt động học tập, ghi nhớ tài liệu học tập, giải quyết nhiệm vụ, thực hiện
những dạng kiểm tra học tập khác nhau và tự kiểm tra.
Theo quan điểm hoạt động thì năng lực học tập chính là những khả năng thực
hiện các hoạt động học tập đa dạng (bao gồm cả tự học), bao gồm các cấu phần:
-

Năng lực tri giác: khả năng quan sát và nhận dạng các đặc điểm, đặc tính, các
mối quan hệ, q trình của các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và các

hoạt động sản xuất - dịch vụ, ...

-

Năng lực thính giác: khả năng tiếp nhận và xử lý các nguồn âm thanh, tiếng
nói,... trong mơi trường tự nhiên, học tập, giao tiếp đời sống xã hội và lao động
nghề nghiệp.

-

Năng lực tư duy: khả năng phân tích, tổng hợp, suy luận logic; tính tốn, khái
qt hóa, hệ thống hóa... các vấn đề, quan điểm, sự kiện, hiện tượng.

-

Năng lực ngôn ngữ - giao tiếp: khả năng sử dụng ngơn ngữ như hệ thống tín
hiệu thứ hai trong các hoạt động giao tiếp, diễn đạt, lập luận, thuyết trình, làm
bài luận, thuyết phục, lắng nghe, đồng cảm, thể hiện cảm xúc,...)

-

Năng lực thích ứng: khả năng nhạy cảm, xử lý linh hoạt tình huống, vận dụng
linh hoạt kỹ năng để thực hiện các hoạt động mới, chia sẻ, biến hóa, phối hợp,
làm việc nhóm...

-

Năng lực hành động - giải quyết vấn đề: khả năng thực hiện các thao, động
tác... sử'dụng thành thạo các công cụ, phương tiện, giải quyểt các vấn đề, thực
hiện cơng việc, quy trình hành động, kiến tạo sản phẩm, đánh giá,...

15


Hình 1.2: Hệ thống những năng lực học tập cốt lõi
BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP CỚT LÕI CỦA HỌC SINH
TỐT NGHIỆP THPT
Năng lực

Các biểu hiện của năng lực/Tiêu chí đánh giá
Khả năng tiếp nhận hệ thống tín hiệu thứ nhất (thể giới xung
quanh) trong quan sát và nhận dạng các đặc điểm (hình dáng,
cấu trúc, kích thước, màu sắc...), các đặc tính, mối quan hệ, q
trình của các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và các
hoạt động kỹ thuật - công nghệ.
Các tiêu chí cụ thể (mức độ/cấp độ):
Tiêu chí 1: nhận dạng, mơ tả được các vật thể, hình ảnh, quy
trình của các sự vật, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội và các

Tri giác

hoạt động, q trình kỹ thuật - cơng nghệ.
Tiêu chí 2: phân tích, so sánh các đặc điểm, đặc tính, mối quan
hệ cơ bản của các đối tượng, sự vật, hiện tượng trong tự nhiên,
xã hội và các hoạt động kỹ thuật - cơng nghệ.
Tiêu chí 3: đánh giá tổng hợp và hệ thống hóa các đối tượng, sự
vật, hiện tượng trong tự nhiên, đời sống và lĩnh vực kỹ thuật cơng nghệ.
Tiêu chí 4: sáng tạo các biểu hiện mới của các sự vật, phát hiện
hiện tượng mới, đề xuất hoặc cải tiến, hồn thiện quy trình mới
trong kỹ thuật - công nghệ.

16