Cải tiến phương pháp dạy học với yêu cầu tích cực hoá hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề qua việc tổ chức dạy học hàm số liên tục

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG
KHOA SƯ PHẠM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN

CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VỚI U
CẦU TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
THEO HƯỚNG GIÚP HỌC SINH PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA VIỆC TỔ
CHỨC DẠY HỌC HÀM SỐ LIÊN TỤC

SINH VIÊN
GVHD
LỚP
NIÊN KHÓA

: LÊ QUANG VINH
: Th.S NGUYỄN VĂN VĨNH
: DH5A2
: 2004 - 2008

An Giang , năm 2008


MỤC LỤC
THAY LỜI TỰA
PHẦN MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.....................................................................................................................1
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ...........................................................................................................1
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU..........................................................................................................2

IV. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU .....................................................................................................2
V. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...................................................................................................2
VI. CẤU TRÚC LUẬN VĂN...............................................................................................................2
PHẦN NỘI DUNG
A. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ LÝ LUẬN DẠY HỌC
I. DẠY HỌC TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH .........................3
1. Thế nào là tích cực..................................................................................................................3
2. Hoạt động học tập là một q trình nhận thức tích cực .....................................................4
3. Dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là cách dạy phù hợp
với quy luật nhận thức...........................................................................................................4
4. Những dấu hiệu dặc trưng của phương pháp dạy học tích cực..........................................5
II. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH, XÉT THEO
QUAN ĐIỂM TÂM LÝ HỌC .......................................................................................................6
III. DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ................................................................8
1. Cơ sở lý luận ...........................................................................................................................8
1.1 Cơ sở triết học...............................................................................................................8
1.2 Cơ sở tâm lí học ............................................................................................................8
1.3 Cơ sở giáo dục học ........................................................................................................8
2. Những khái niệm cơ bản ........................................................................................................8
2.1 Vấn đề............................................................................................................................8
2.2 Tình huống gợi vấn đề..................................................................................................9
3. Đặc trưng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề........................................................9
4. Những hỉnh thức dạy học phát hiện và giải quyết vần đề ..................................................9
4.1 Tự nghiên cứu vấn đề ...................................................................................................9
4.2 Đàm thoại giải quyết vấn đề ........................................................................................9
4.3 Thuyết trình giải quyết vấn đề ....................................................................................10
5. Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề ........................................................10


B. CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG GIÚP HỌC SINH PHÁT HIỆN VÀ

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC “HÀM SỐ LIÊN TỤC”
I. NHẬN XÉT PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MƠN TỐN Ở TRƯỜNG THPT
HIỆN NAY ..................................................................................................................................12
II. PHÂN TÍCH LOGIC TỔNG QUÁT CỦA DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ..............................................................................................................12
III. CÁC CẤP ĐỘ KHÁC NHAU CỦA DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ.......................................................................................................................................13
IV. THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO QUI TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ..............................................................................................................19
V. CÁC BIỆN PHÁP SƯ PHẠM TƯƠNG THÍCH GIÚP GIÁO VIÊN
THỰC HIỆN QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ TÍNH KHẢ THI VÀ HIỆU
QUẢ GIẢNG DẠY....................................................................................................................21
VI. ÁP DỤNG VÀO DẠY HỌC HÀM SỐ LIÊN TỤC .................................................................22
C. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
I. GIỚI THIỆU THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................................37
II. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM .....................................................................................................37
III. HÌNH THỨC THỰC NGHIỆM .................................................................................................37
IV. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ...............................................................................37
1. Thực nghiệm học sinh ............................................................................................................37
2. Trắc nghiệm giáo viên ............................................................................................................51
3. Giáo án giảng dạy ...................................................................................................................55
PHẦN KẾT LUẬN CHUNG ............................................................................................................71
PHỤ LỤC ............................................................................................................................................73
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................................................88


Thay lời tựa
Lời đầu tiên em xin chân thành cảm ơn thầy Nguyễn Văn Vĩnh đã tận tình hướng dẫn
em thực hiện đề tài “ Cải tiến phương pháp dạy học với u cầu tích cực hóa hoạt
động học tập theo hướng giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề qua việc tổ

chức dạy học hàm số liên tục”. (Đại số và giải tích 11, sách cải cách năm 2007 của Bộ
giáo dục và đào tạo).
Em xin chân thành cảm ơn q thầy cơ trong bộ mơn Tốn đã tạo điều kiện cho em
được tham gia thực hiện đề tài và hoàn thành đề tài đúng thời gian.
Xin cảm ơn các thầy cô trong thư viện đã cho em tham khảo tài liệu trong q trình hồn
thành đề tài.
Dù có nhiều cố gắng thật nhiều nhưng chắc chắn đề tài cịn nhiều thiếu sót. Rất mong sự
đóng góp ý kiến của quý thầy cô và bạn đọc.
Xin chân thành cám ơn!


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

PHẦN MỞ ĐẦU

YZ
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Kiến thức mênh mông như một đại dương rộng lớn. Sự hiểu biết của con người về
chúng thì q hạn hẹp, do đó phải tạo hứng thú cho người nghiên cứu để họ mở rộng
sự hiểu biết cho mình và cho thế giới của chúng ta.
Dạy và học là quá trình đem lại kiến thức một cách sinh động của thế hệ trước truyền
lại cho thế hệ sau. Khi đó vai trị của người thầy rất quan trọng trong việc truyền đạt,
và người học đóng vai trị tiếp thu một cách sáng tạo những kiến thức ấy.
Do đó phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động sáng tạo của học sinh, phối hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, tự nghiên cứu, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức và những
điều học được vào thực tiễn, đem lại niềm vui và hứng thú cho học sinh.
Luật giáo dục năm 1998 (điều 24-2) viết: phương pháp giáo dục phải phát huy tính

tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, đem lại niềm vui hứng thú cho học sinh.
Vấn đề cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học mơn Tốn ở trường phổ thông
là làm cho học sinh học tập với thái độ tích cực, chủ động và sáng tạo. Trong q
trình giáo dục, học sinh đóng vai trị là chủ thể của hoạt động nhận thức, hướng vào
cải biến bản thân để tích lũy kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, dần dần phát triển tư duy của
bản thân … Quá trình này phụ thuộc vào sự hoạt động của mỗi học sinh, khơng ai có
thể làm thay cho bản thân học sinh. Sự tác động của hồn cảnh, mơi trường cụ thể là
sự hướng dẫn của thầy cô, giúp đỡ của bè bạn, tập thể chỉ là thứ yếu, nó chỉ hổ trợ
cho quá trình này đạt kết quả tốt hơn.
Hoạt động học tập là hoạt động trực tiếp hướng vào việc tiếp thu, lĩnh hội tri thức và
kĩ năng. Dạy học mơn tốn về thực chất là hoạt động tốn học mà trước tiên là hoạt
động tư duy.
Vì vậy nội dung cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thơng là
phát huy tính tích cực học tập của học sinh với tinh thần tự giác. Phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề là một phương pháp có thể giúp cho học sinh thực
hiện được sự tự giác học tập và tích cực một cách sáng tạo.
Xuất phát từ những điều trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài “Cải tiến phương pháp
dạy học với u cầu tích cực hóa hoạt động học tập theo hướng giúp học sinh
phát hiện và giải quyết vấn đề qua việc tổ chức dạy học hàm số liên tục”.
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
1. Hệ thống hóa một số vấn đề về tư tưởng tích cực hóa hoạt động nhận thức,
học tập của học sinh nhằm làm rõ khả năng tích cực hóa học sinh trong q trình tổ
chức dạy học theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 1

Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

2. Thiết lập qui trình dạy học, xây dựng các biện pháp sư phạm góp phần giúp
cho giáo viên tổ chức hợp lí q trình tìm tịi, phát hiện và giải quyết vấn đề của học
sinh.
3. Trên cơ sở đó, áp dụng vào việc tổ chức và hoạt động lĩnh hội tri thức “hàm
số liên tục” nhằm nâng cao chất lượng dạy học của trường phổ thông.
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu đề tài này chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:
1. Nghiên cứu lí luận về tâm lý học dạy học để làm cơ sở cho những biện pháp
sư phạm nhằm nâng cao tính tích cực của học sinh.
2. Phân tích các bước tổng quát và hình thức tổ chức của dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề để phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh.
3. Xây dựng qui trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
4. Xây dựng biện pháp sư phạm tương ứng giúp giáo viên đạt hiệu quả giảng
dạy trong quá trình thực hiện.
5. Áp dụng vào việc dạy học hàm số liên tục.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Sử dụng biện pháp sư phạm đề ra để có thể giúp học sinh phát huy tính tích cực hoạt
động nhận thức trong quá trình dạy học hàm số liên tục.
V. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu lý luận
2. Đúc kết kinh nghiệm
3. Thực nghiệm sư phạm
4. Đánh giá, kết luận
VI. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Luận văn gồm phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận, phần phụ lục và các tài

liệu tham khảo.

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 2


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh
PHẦN NỘI DUNG

A. MỘT SỐ VẤN ĐẾ LÍ LUẬN DẠY HỌC
Y›Z
I. DẠY HỌC TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH:
1. Thế nào là tính tích cực
Tính tích cực vốn là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội, con
người sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng
tạo ra nền văn hóa.
Tính tích cực biểu hiện trong hoạt động. Hoạt động là chủ thể của lứa tuổi đi học.
Tính tích cực trong hoạt động học tập thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng
ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức. Quá trình nhận thức trong học tập nhằm lĩnh hội những hiểu biết mà lồi người
đã tích lũy được, học sinh khám phá ra những cái mới đối với bản thân. Học sinh sẽ
thơng hiểu, ghi nhớ những gì nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính
mình.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học
tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hai yếu tố này
tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là
mầm mống của sáng tạo.

Tính tích cực biểu hiện: hăng hái trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ sung câu trả lời của
bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề được nêu ra, hay nêu thắc mắc, địi
hỏi giải thích cặn kẽ vấn đề chưa rõ, chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã học để
nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hồn thành các
bài tập, khơng nản trước tình huống khó…
Tính tích cực học tập đạt những cấp độ từ thấp đến cao:
+ Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn…
+ Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết
khác nhau về một vấn đề…
+ Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu…
Còn theo từ điển tiếng Việt, tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng
định và thúc đẩy sự phát triển. Trong hoạt động học tập nó diễn ra dưới nhiều hình
thức khác nhau : tri giác tài liệu, thơng hiểu tài liệu, ghi nhớ, vận dụng…và đựơc thể
hiện ở nhiều hình thức phong phú đa dạng khác nhau:
¾ Xúc cảm học tập: thể hiện ở niềm vui, hăng hái thực hiện yêu cầu của giáo
viên.
¾ Chú ý: thể hiện ở việc lắng nghe và theo dõi mọi hành động của giáo viên,
thực hiện nhanh gọn, chu đáo, chính xác các u cầu đó.
¾ Sự nỗ lực của ý chí: thể hiện ở sự kiên trì nhẫn nại vượt khó khi giải quyết
nhiệm vụ nhận thức; khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy.

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 3


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

¾ Kết quả lĩnh hội: khi cần thì tái hiện nhanh, đúng và vận dụng được khi có
tình huống mới.
Khi nói về tính tích cực, người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người học
trong q trình thực hiện mục đích hoạt động dạy học chung. Tính tích cực trong
hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, được đặc trưng bởi khát
vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong q trình nắm vững kiến thức
cho chính mình ( theo I.F.Kharlamop) và theo G.I.Sukina chia tính tích cực ra làm 3
cấp độ:
9 Tính tích cực bắt chước, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngồi).
9 Tính tích cực tìm tịi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết
tình huống nhận thức).
9 Tính tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tịi kiến thức mới).
2. Hoạt động học tập là một q trình nhận thức tích cực
Học tập là hoạt động nhận thức của học sinh, muốn nắm kiến thức một cách sâu sắc
và vững chắc, học sinh phải thực hiện đầy đủ các hoạt động trí tuệ và theo đúng con
đường nhận thức mà Lênin đã vạch ra: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng để nhận
thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan”.
3. Dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là cách dạy phù
hợp với quy luật nhận thức
Thực chất dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là quá trình tổ
chức, hướng dẫn học sinh tự tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề trên cơ sở tự
giác, được tạo khả năng và điều kiện để chủ động trong hoạt động học tập của học
sinh.
Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh là việc thực hiện một loạt các hoạt động
nhằm làm chuyển biến vị trí từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri
thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là phương pháp
dạy học trong đó giáo viên tổ chức q trình dạy học dựa trên sức lực và trí tuệ của
học sinh, để mỗi học sinh tự nghiên cứu, thực hành tìm ra kiến thức, hình thành kĩ

năng nhận thức. Phương pháp này có các đặc trưng:
• Mọi học sinh đều được tích cực hóa hoạt động tư duy, được tự lực tiếp cận
kiến thức mới ở cấp độ khác nhau và giải quyết vấn đề theo một quy trình.
• Giáo viên giữ vai trị chủ đạo, tổ chức các tình huống học tập, hướng dẫn học
sinh giải quyết vấn đề, khẳng định kiến thức mới trong vốn tri thức sẵn có của mình.
Theo Vưgotxki, vai trị của dạy học trong sự phát triển trí tuệ về phương diện lịch sử
là khơng ngừng tăng lên và hiện nay nó mang tính chất quyết định. Dạy học phải căn
cứ vào dạng tâm lý hoạt động của trẻ, tuy nó chưa phức tạp nhưng đã được xuất hiện.
Trong khi thực hiện các hoạt động với sự giúp đỡ của người lớn, trẻ em chuyển từ
vùng phát triển gần nhất tới vùng phát triển tích cực. Trong vùng này trẻ có thể tự
mình thực hiện lại các hoạt động này một cách độc lập.

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 4


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

Do đó q trình dạy học và phát triển trí tuệ có liên quan chặt chẽ với nhau. Thật
vậy, dạy học dựa trên trình độ đạt được của phát triển và tạo điều kiện phát triển cho
trẻ, chuyển trẻ sang trình độ phát triển tiếp theo, tới một trình độ cao hơn.
4. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực:
(Theo “Áp dụng dạy và học tích cực trong Tâm lý- Giáo dục học” của GS Trần Bá
Hoành- Ths Lê Tràn Định – Ts Phó Đức Hịa-NXB ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI).
4.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh
Trong phương pháp tích cực, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời
là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào trong hoạt động học tập do giáo

viên tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ
khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào
tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó vừa nắm được
kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó
khơng rập theo những khn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng
tạo.
Dạy theo cách này thì giáo giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà cịn
hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng .
4.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học :
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không
chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học .
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì khơng thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối
lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay
từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, kết quả học tập sẽ được
nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá
trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,
đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau
bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.
4.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh khơng thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về
cường độ, tiến độ hồn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế
thành một chuỗi cơng tác học tập .
Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa ngày càng lớn.

Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu
cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là mơi trường giao tiếp thầy trị, trị - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh
Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 5


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân
được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ
mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của
cả lớp chứ không phải dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp
hoặc trường. Được sử dụng trong phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong
nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải
giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể
có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát
triển tình bạn, ý thức tổ chức tinh thần tương trợ. Mơ hình hợp tác trong xã hội dựa
vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp
tác trong lao động xã hội .
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc
gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn
bị cho học sinh.
4.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây giáo viên độc quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo
viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách
học. Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được
tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời và
năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho
học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng
động, thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá khơng thể dừng lại ở
yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã được học mà phải khuyến khích
trí thơng minh, óc sáng tạo trong giải quyết những tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá khơng cịn là một công việc
nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều
chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên khơng cịn đóng góp vai
trị đơn thuần là truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự chiếm lĩnh nội
dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của
chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn
trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với
kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài trên lớp với vai trò là người gợi
mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tịi hào hứng, tranh
luận sơi nổi của học sinh, giáo viên phải có trình độ chun mơn sâu rộng, có trình
độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà
nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 6


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

II. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC
SINH XÉT THEO QUAN ĐIỂM TÂM LÝ HỌC:
Mỗi phương pháp đều có chức năng điều hành tồn bộ q trình dạy học, tức là nó sẽ
quy định cách thức chiếm lĩnh tri thức và kinh nghịêm hoạt động của học sinh.
Quá trình học tập chỉ nên diễn ra theo kiểu tìm kiếm, phát hiện, khai thác, biến đổi và
người học tự kiến tạo kiến thức, kĩ năng tương thích với kinh nghiệm và bản chất
người học, người học trở thành chủ thể tích cực hơn. Để đảm bảo giúp học sinh lĩnh
hội đầy đủ kiến thức quy định trong một đơn vị thời gian thì khơng thể chỉ vận dụng
máy móc một cách dạy học mà phải kết hợp nhuần nhuyễn chúng lại với nhau.
Nhưng trong đó cách chiếm lĩnh tri thức bằng cách định hướng đến hoạt động cải tạo
tích cực dẫn đến việc phát minh kiến thức mới.
Mục tiêu giáo dục – đào tạo phải hướng vào đào tạo những con người lao động tự
chủ, sáng tạo, có năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó góp phần tích
cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng,
dân chủ, văn minh (theo hội nghị lần VIII của Ban chấp hành Trung ương Đảng
Cộng Sản Việt Nam).
Về phương pháp giáo dục, phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương
pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề. Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nét tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, đặc biệt là sinh viên
đại học.

Luật giáo dục 1998 có viết: phương pháp gíáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hơp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú cho học sinh.
Một phương pháp dạy học chỉ có khả năng bồi dưỡng những phẩm chất của tư duy
khi nó thực hiện sự phát động, thúc đẩy sự suy nghĩ tích cực của người học và dẫn
dắt sự suy nghĩ ấy theo con đường ngắn nhất, hợp lí nhất để đạt tới kiến thức và kĩ
năng. Phương pháp đó phải dựa vào thành tựu khoa học nghiên cứu và tư duy.
Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu
tư duy tức đứng trứơc một tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề là một tình
huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần
thiết và có khả năng vượt qua, nhưng khơng phải ngay tức khắc nhờ một quy tắc có
tính chất thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để
biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có. Trước tình huống có
vấn đề, người ta sẽ băn khoăn suy nghĩ, tìm cách giải quyết nhưng bắt đầu từ đâu,
theo phương hướng nào, buột họ phải ý thức được vấn đề thường được thể hiện ở chỗ
“đặt được câu hỏi” hoặc “nêu được thắc mắc”, đây là vấn đề quan trọng của tích cực
hóa.
Giáo dục là thích ứng đứa trẻ vào mơi trường xã hội người lớn; là thích nghi con
người vào môi trường xã hội xung quanh, đào tạo được con người khi vào đời là con
người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng phải hướng vào
việc khơi dậy, rèn luyện, phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động
sáng tạo trong học tập và lao động ở nhà trường, nhằm kích thích học sinh tích cực

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 7


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

suy nghĩ, chủ động tìm tịi sáng tạo để giải quyết vấn đề, đạt tới kiến thức mới một
cách vững chắc và sâu sắc.
Nhìn chung, một phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh là phương
pháp mà trong đó người học trở thành trung tâm, chủ thể được định hướng để tự
mình tìm ra kiến thức chân lý bằng hoạt động của bản thân. Giáo viên giữ một trách
nhiệm mới chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống phong phú tạo điều kiện cho
học sinh giải quyết vấn đề chứ không nhồi nhét kiến thức vào đầu học sinh, là người
định hướng cho học sinh tự khám phá ra chân lý, tự tìm ra kiến thức với sự hợp tác
của tập thể. Thầy giáo bây giờ trở thành người định hướng, cố vấn cho học sinh của
mình khám phá ra những điều mới, những kiến thức mới, những chân lí mới với sự
hợp tác của các chủ thể khác trong lớp học.
Phương pháp nào đảm bảo sự kết hợp nhuần nhuyễn hai hoạt động tái hiện và tìm
kiếm kiến thức trong đó cơ hội và điều kiện để việc tìm kiếm kiến thức mới chiếm ưu
thế, kết hợp hài hịa với tính sẵn sàng học tập của học sinh thì phương pháp đó có
khả năng tích cực hóa được q trình học tập của học sinh, từ đó hình thành phương
thức hành động cũng như kinh nghiệm hoạt động cho các em.
Tóm lại, dạy học theo phương pháp truyền thống căn bản chỉ thích hợp cho các thể
hệ đã qua, cho con người ở chế độ phong kiến, nó sẽ khó đáp ứng được mục tiêu đào
tạo con người phát triển tồn diện của chủ nghĩa xã hội. Cịn dạy học theo kiểu tích
cực, phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của trẻ, biến các em thành chủ thể, chủ
động phát hiện ra kiến thức mới cần phải học, nó ln phù hợp với q trình phát
triển của xã hội .
III. DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Cơ sở lí luận
1.1 Cơ sở triết học:
Triết học duy vật biện chứng cho thấy nếu ta giải quyết được mâu thuẫn thì
sự vật, hiện tượng sẽ phát triển nghĩa là mâu thuẫn chính là động lực của quá trình

phát triển. Ở học sinh mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và
kinh nghiệm sẵn có.
1.2 Cơ sở tâm lý học:
Theo các nhà tâm lý học khi đứng trước một khó khăn về nhận thức hay
một tình huống gợi vấn đề thì con người bắt đầu tư duy tích cực.
1.3 Cơ sở giáo dục học :
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với tính tích cực, tự giác vì
nó kích thích và tạo động cơ cho chủ thể hoạt động để phát hiện vấn đề.
2. Những khái niệm cơ bản
2.1 Vấn đề
Một hệ thống các mệnh đề và các câu hỏi tạo nên một vấn đề nếu thỏa mãn các điều
kiện :
+ Câu hỏi chưa được giải đáp

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 8


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

+ Chưa có phương pháp mang tính thuật giải để giải đáp câu hỏi hoặc thực
hiện yêu cầu đặt ra.
Trong giáo dục ta thường hiểu vấn đề một cách đơn giản hơn. Một hệ thống các
mệnh đề và các câu hỏi tạo nên một vấn đề nếu thỏa mãn các điều kiện:
+ Học sinh chưa giải đáp được câu hỏi đó hoặc chưa thực hiện được hành
động đó
+ Học sinh chưa được học một quy tắc có tính chất giải thuật nào để giải

đáp câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra.
2.2 Tình huống gợi vấn đề
Tình huống gợi vấn đề là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí
luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng khơng phải
ngay tức khắc nhờ một quy tắc có tính chất thuật giải mà phải trải qua một q trình
tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến
thức sẵn có.
Một tình huống gợi vấn đề cần thỏa mãn các yêu cầu sau:
+ Tồn tại một vấn đề tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với
trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một số khó khăn trong tư duy hoặc hành
động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua, tức là học sinh chưa trả lời được
và chưa có một quy tắc mang tính thuật giải để giải đáp câu hỏi trong tình huống này.
+ Gợi nhu cầu nhận thức
Trong tình huống gợi vấn đề, học sinh phải cảm thấy mình có thể làm được, cảm
thấy cần thiết và có nhu cầu giải quyết vấn đề đó, làm cho học sinh thấy hứng thú và
mong muốn giải quyết vấn dề.
Gây niềm tin ở khả năng tình huống gợi vấn đề phải không vượt quá xa so với khả
năng của học sinh. Cần làm cho học sinh thấy tuy chưa có lời giải nhưng với kiến
thức, kĩ năng sẵn có, nếu họ tích cực suy nghĩ thì có thể giải quyết được vấn đề đó.
3. Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề có những đặc trưng:
+ Học sinh được đặt vào tình huống gợi vấn đề.
+ Học sinh hoạt động tích cực, tận lực huy động hết tri thức và khả năng
của mình để giải quyết vấn đề.
+ Khơng những làm cho học sinh lĩnh hội được tri thức của quá trình giải
quyết vấn đề mà cịn làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những q trình đó.
4. Những hình thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
4.1 Tự nghiên cứu vấn đề
Trong hình thức này, tính độc lập của người học được phát huy cao độ, thầy giáo chỉ
tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó. Như

vậy trong tình hình thức này, người học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện các
khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu này.
4.2 Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 9


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, người học làm việc khơng hồn tồn
độc lập mà có sự dẫn dắt gợi ý của thầy khi cần thiết. Phương tiện thực hiện hình
thức này là câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành động đáp lại của trò.
Trong một số trường hợp việc giải quyết vấn đề của học sinh có thể diễn ra mà khơng
cần một câu hỏi nào của giáo viên. Nhìn chung, có sự đan kết thay đổi hoạt động của
thầy và trị dưới hình thức này.
4.3 Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở hai hình thức trên.
Giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, rồi bản thân giáo viên phát hiện vấn đề và
trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết và không chỉ đơn thuần nêu lời giải.
Trong q trình tìm tịi dự đốn, có lúc thành cơng, có khi thất bại phải điều chỉnh
phương hướng mới đi đến kết quả. Tri thức trình bày khơng phải dưới dạng có sẵn
mà là trong q trình người ta khám phá ra chúng, đây là một sự mô phỏng và rút
gọn q trình khám phá thật sự mơ phỏng. Cấp độ này dùng nhiều hơn ở các lớp trên
như trung học phổ thông, đại học.
5. Những cách thông dụng để tạo ra tình huống gợi vấn đề
5.1 Dự đốn nhờ nhận xét trực quan và thực nghiệm (đo đạc, tính

tốn,…).
Ví dụ:

f ( x) = x 2 ⇒ f ' ( x) = 2 x
f ( x) = x ⇒ f ' ( x) = 1
1
1
f ( x) = ⇒ f ' ( x) = − 2 = − x − 2
x
x
Từ đó gợi ra vấn đề phải chăng có thể tính đạo hàm của hàm số y = x n theo công
thức tổng quát:
f ( x) = x n ⇒ f ' ( x) = n.x n −1

5.2 Lật ngược vấn đề
Ví dụ: Hàm số y = f ( x ) có đạo hàm tại x0 thì liên tục tại x0, điều ngược lại có đúng
hay khơng?

5.3 Xét tương tự
Ví dụ: Ta đã biết trung điểm O của đoạn thẳng AB được đặc trưng bởi đẳng thức
uuur uuur r
vectơ OA + OB = 0 .
Từ đó bằng cách chứng minh tương tự ta có thể tìm và chứng minh những đẳng thức
vectơ đặc trưng cho trọng tâm G của tam giác ABC hay tâm O của hình bình hành
ABCD hay khơng?

5.4 Khái qt hóa
Ví dụ: Từ đẳng thức vectơ biểu diễn “trọng tâm” của đoạn thẳng, trọng tâm của tam
giác hay trọng tâm của hình bình hành. Ta hãy thiết lập đẳng thức vectơ cho trọng
tâm của hệ gồm n điểm trong mặt phẳng.

5.5 Tìm sai lầm trong lời giải

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 10


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

Ví dụ: sin 300 = sin300
⇒ 2.sin300 > sin300
Khi đó lg(sin300) = lg(sin300)

⇒ 2. lg(sin300) > lg(sin300)
⇒ lg (sin 30 0 ) 2 > lg(sin300)
2

1
1
⎛1⎞ 1
⇒ lg ( ) 2 > lg ( ) ⇒ ⎜ ⎟ >
2
2
2
⎝2⎠

Sinh viên : Lê Quang Vinh

⇒

1 1
> (vơ lí)
4 2

Trang 11


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

B. CẢI TIẾN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG GIÚP HỌC SINH
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC HÀM SỐ LIÊN TỤC
I. NHẬN XÉT SƠ LƯỢC VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MƠN TỐN HIỆN
NAY Ở TRƯỜNG THPT
Theo kết quả điều tra của tác giả Tống Phước Lộc_Luận văn tốt nghiệp 2001, tỉ lệ
giáo viên sử dụng các phương pháp khi dạy học khái niệm, định lý:

™ Phương pháp trực quan : 9%
™ Phương pháp thuyết trình : 43%
™ Phương pháp đàm thoại : 9%
™ Phương pháp đọc tài liệu : 3%
™ Phương pháp tổng hợp các phương pháp khác : 46%
Theo tác giả này, phương pháp thuyết trình được sử dụng khá phổ biến khi trình bày
khái niệm và định lý. Giáo viên không chú trọng nhiều đến việc đặt ra câu hỏi gợi
mở cho học sinh. Trong tiết dạy, giáo viên ít đặt câu hỏi, câu hỏi chưa hoặc không

đuợc chuẩn bị trước, chỉ đặt theo kinh nghiệm. Mục đích của bài học là làm sao cho
học sinh hiểu bài tốt mà cách đánh giá duy nhất là học sinh giải được bài tập. Kiến
thức chỉ được truyền đạt một chiều từ thầy đến trị. Đó là lí do mà dạy học theo lối
truyền thống chiếm tỉ lệ lớn trong giờ dạy của giáo viên.
Chính vì thế học sinh khó có thể phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo.
Mặc dù mục đích cuối cùng của bài học là làm cho học sinh làm được bài tập nên
học sinh chỉ biết học thuộc lòng các định lý, công thức mà coi nhẹ định nghĩa, xem kĩ
ví dụ mẫu của giáo viên để bắt chước. Mặt khác, hầu như các ví dụ mẫu của giáo
viên đưa ra đều chưa tổng quát, chỉ cho ví dụ thuộc phạm vi khái niệm, thiếu ví dụ
cho thấy đối tượng khơng thuộc phạm vi khái niệm. Khi đó học sinh không biết áp
dụng các khái niệm, định nghĩa hoặc chỉ biết áp dụng một cách máy móc mà khơng
hiểu tại sao phải áp dụng định nghĩa hay khái niệm đó.
Chẳng hạn, trong bài hàm số liên tục, khi cho ví dụ dùng hàm số liên tục để chứng
minh một phương trình có nghiệm duy nhất trên một khoảng cho trước nào đó, hầu
hết các giáo viên chỉ đưa ra những hàm số liên tục trên khoảng đó. Điều này có thể
làm cho học sinh hiểu lầm “nếu đề bài yêu cầu chứng minh phương trình f(x) = 0 có
nghiệm trên khoảng (a;b) thì ắt hẳn hàm số phải liên tục trên (a ; b)”. Khi đó học sinh
sẽ gặp lúng túng khi gặp những hàm số không liên tục trên (a;b). Đó là một trong
những lí do cho thấy hiệu quả dạy Toán ở trường THPT chưa được nâng cao.
Điều đó địi hỏi phải có biện pháp sư phạm phù hợp để nâng cao hiệu quả dạy toán ở
trường THPT.

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 12


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

II. PHÂN TÍCH CÁC BƯỚC TỔNG QUÁT CỦA DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ :
Bằng một số biện pháp cụ thể giáo viên hướng học sinh tới vấn đề học tập.
Thông qua tri giác và xúc cảm, học sinh hình thành các biểu tượng gây ra phản ứng
của học sinh đối với vấn đề.
Thái độ tích cực của cá nhân làm nảy sinh nhu cầu phát hiện bản chất của biểu tượng.
Hình thành tình huống có vấn đề, làm nảy sinh nhiệm vụ nhận thức. Sự nổ lực tìm tịi
của học sinh và sự điều khiển của giáo viên bằng hệ thống câu hỏi, tình huống đó
được duy trì.
Khi tìm được lời giải thì tình huống được giải tỏa. Lời giải được đối chiếu với vấn đề
học tập. Nếu lời giải sai thì tình huống có vấn đề bị dập tắt khi chủ thể thiếu ý chí,
hoặc tiếp tục thúc đẩy chủ thể suy nghĩ tìm giải pháp khác. Nếu lời giải đúng thì tình
huống có vấn đề được giải quyết, chủ thể cảm thấy phấn chấn hơn và sẵn sàng tiếp
nhận một tình huống mới.
Với các bước cơ bản như trên, dạy học phát hiện và tổ chức giải quyết từ vấn đề này
sang vấn đề khác, nó kích thích tính tích cực cúa học sinh. Vì vậy, học sinh sẽ năng
động và sáng tạo hơn.

III. CÁC CẤP ĐỘ KHÁC NHAU CỦA DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ
Theo Lerner, có 3 hình thức của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề :

¾ Tự nghiên cứu vấn đề
¾ Đàm thoại giải quyết vấn đề
¾ Thuyết trình giải quyết vấn đề
Do học sinh mỗi lớp có sự tiếp thu khác nhau, nội dung mỗi bài khác nhau, nếu
chúng ta dạy học như nhau ở tất cả các bài học, ở tất cả các lớp thì khơng phát huy
được tính tích cực của học sinh, thậm chí làm cho học sinh khá giỏi cảm thấy nhàm
chán, các học sinh yếu thì lo lắng. Do đó để dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

đạt hiệu quả cao, cần phải thực hiện ở các cấp độ khác nhau.

1. Theo Trương Thị Vinh Hạnh (tạp chí khoa học ĐHSP thành phố Hồ Chí
Minh, số 32) cần phân biệt 3 cấp độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 13


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

Cấp độ

Giáo viên

I

+ Tạo tình huống gợi vấn
đề

+ Thâm nhập vấn đề

+ Trình bày quá trình
phát hiện và giải quyết
vấn đề

+ Lĩnh hội quá trình giải

quyết vấn đề

Thuyết trình giải quyết
vấn đề

II
Đàm thoại giải quyết
vấn đề

III
Tự nghiên cứu vấn đề

+ Tạo tình huống gợi vấn
đề
+ Gợi ý học sinh phát
hiện và giải quyết vấn đề
+ Tạo tình huống gợi vấn
đề

Học sinh

+ Tham gia phát hiện và
giải quyết vấn đề dưới sự
dẫn dắt của giáo viên

+ Tự phát hiện vấn đề
+ Tự giải quyết vấn đề

Tác giả cũng đề ra 3 biện pháp thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vần đề ở
các cấp độ khác nhau :

¾ Tạo cho lớp học một mặt bằng chung đồng đều về tiền đề xuất phát
¾ Điều chỉnh cấp độ cho phù hợp với điều kiện thực tế và trình độ học sinh
¾ Tận dụng thời gian trên lớp bằng cách sử dụng hợp lí phương tiện học tập
2. Vận dụng các nguyên tắc của tiếp cận hệ thống cấu trúc, chúng tôi thử đề
xuất một cách tiếp cận mới với vấn đề cấp độ khác nhau của việc dạy học. Trước hết
ta nhắc lại :
2.1. Cấu trúc cơ sở của hệ dạy học:
Một hệ thống dạy học tối thiểu bao gồm ba hệ con tạo thành có tính độc lập tương
đối với nhau là:

•

Sự dạy: hoạt động giảng dạy của thầy

•

Sự học: hoạt động học tập của trị

•

Nội dung dạy học

Các mối liên kết giữa ba bộ phận này tạo thành cấu trúc cơ sở của hệ dạy học. Trong
quá trình dạy học, cấu trúc sở được thể hiện dưới hình thức các mối quan hệ, liên kết
giữa ba bộ phận: thầy – trò - nội dung dạy học (N – QTGD – QTHT)

2.2. Mối quan hệ giữa nội dung dạy học - quá trình giảng dạy - quá
trình học tập

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 14


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

Trong quá trình dạy học, hoạt động của thầy và của trò ở trong sự tương tác qua lại
biện chứng chế định lẫn nhau.
Mối liên hệ qua lại biện chứng của sự dạy và sự học được thể hiện qua sự tương tác
của các phương pháp dạy và phương pháp học.
Các phương pháp dạy và học chỉ có thể thực hiện được các mục đích dạy học nếu
tính đến nội dung dạy học, vì rằng các mục đích dạy học có liên quan chặt chẽ với
nhau.
Trong quá trình dạy học, ba bộ phận hợp thành là nội dung dạy học – quá trình giảng
dạy – quá trình học tập ở trong mối qua lại biện chứng
Bởi vì nội dung dạy học có thể được phản ánh qua các mục đích dạy học, cho nên
trong hệ “quá trình dạy học”, trên thực tế đã diễn ra quan hệ cơ bản: hoạt động dạy
học – mục đích dạy học – hoạt động học tập với tất cả các tính quy luật của dạy học,
các tính quy luật này xác định hành vi của hệ.
Quan hệ cơ bản là sự khái quát tất cả các quan hệ hai ngôi diễn ra trong dạy học như
: “thầy – trò”, “thầy – nội dung dạy học”, “trò – nội dung dạy học”, “giáo viên - tập
thể lớp”,….
Nói chung, quá trình dạy học là một hệ mở bởi vì nó ở trong sự tương tác với xã hội
và là một hệ con của nó.
Mơ hình trừu tượng hóa: Q trình dạy học lại có thể được xem như một hệ đóng
hồn tồn xét theo mối quan hệ với cấu trúc của nó.
Sự tn thủ “ngun tắc đóng kín” khi nghiên cứu các hệ mở là hết sức cần thiết để

đảm bảo sự xem xét toàn diện tất cả các mặt, khơng chỉ mặt bên trong mà cịn cả các
mặt bên ngồi để khơng làm lu mờ các mối liên kết và các quan hệ bản chất.
Sử dụng khái niệm: “ Hệ là một tập hợp các thành tố bộ phận trong đó cho trước một
quan hệ là R và một tính chất cố định là P ”. Ta có hệ :

DẠY HỌC = { N – QTGD – QTHT }
với quan hệ R là : G – Mi – H
Trong đó: G: thầy; Mi: mục đích dạy học (i = 1,2,3,….); H: trị
Sơ đồ Graph của q trình dạy học :

C’

B’

D’

A’

C

B
A
Sinh viên : Lê Quang Vinh

D

Trang 15


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

Trong đó :
+ Mặt đáy của hình hộp (ABCD): nội dung dạy học
+ Mặt chính diện (AA’D’D): q trình giảng dạy
+ Mặt bên (ABB’A’): q trình học tập

Giải thích:
+ Sơ đồ Graph là mơ hình tĩnh của hệ dạy học. Mỗi một thành tố bộ phận xuất phát
ban đầu của hệ dạy học là một bộ phận tiềm năng của hệ Toàn vẹn
+ Khi sự tương tác giữa các thành phần này xuất hiện thì quá trình dạy học được bắt
đầu.
+ Khi quá trình dạy học bắt đầu vận hành, mỗi một bộ phận tiềm năng trở thành một
bộ phận cơ yếu của hệ Toàn vẹn và là một hệ con của hệ Dạy học.

2.3.Cấu trúc của các hệ con:
2.3.1) Nội dung dạy học:
Được xác định bởi các mục đích dạy học, được qui định trong chương trình mơn học
và được thể hiện trong các sách giáo khoa.
Các nhiệm vụ dạy học tương hợp với nội dung dạy học, và các giai đoạn khác nhau
của quá trình dạy học là sự đảm bảo để đạt được các mục đích dạy học.
Trong q trình dạy học, các nhiệm vụ sau đây được đặt ra và địi hỏi giải quyết:

• (N1): Đề xuất gây động cơ nhận thức.
mới.

• (N2): Tính thời sự của kiến thức, cách thức hoạt động, bảo lưu sự kiện
• (N3): Lĩnh hội các tài liệu học tập, sự khái quát hóa các tài liệu học tập.
• (N4): Củng cố, hồn thiện kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo.

• (N5): Khái qt hóa và hệ thống hóa các tài liệu học tập, vận dụng kiến
thức, kĩ năng, kĩ xảo, cách thức hoạt động trong hồn cảnh cụ thể.
• (N6): Phân tích kết quả dạy học, sự phát triển của học sinh (về tư day
logic, trí thơng minh, khả năng sáng tạo). Kiểm tra, đánh giá.
Nhận xét:
Nội dung dạy học chỉ được học sinh chấp nhận như một đối tượng của hoạt
động nhận thức nếu nó được thể hiện dưới dạng một hệ các bài toán học tập. Việc
giải quyết các bài toán học tập trên đây được đặt ra trong quá trình học tập
Vậy N = { N1,N2,N3,N4,N5,N6 }
Các nội dung bộ phận được đặt ra và giải quyết tương hợp với các nhiệm vụ ở trên.

2.3.2) Quá trình giảng dạy:
Theo Xibecnetic (điều khiển học): Quá trình giảng dạy là sự điều khiển, dẫn dắt,
kiểm tra sự tương tác của hệ.

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 16


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

Trong quá trình dạy học, thầy sử dụng một cách có hệ thống, định hướng các phương
pháp giảng dạy để triển hai nội dung dạy học, kích thích hoạt động nhận thức của học
sinh, tập trung vào hai phía: Thơng tin và điều khiển.
Q trình giảng dạy: là một hệ con gồm các thành tố bộ phận

QTD = {PD1, PD2, PD3, PD4}

• PD1: Phương pháp giải thích minh họa
• PD2: Phương pháp trình bày nêu vấn đề
• PD3: Phương pháp tìm tịi từng phần
• PD4: Phương pháp nghiên cứu
2.3.3) Quá trình học tập:
Hoạt động nhận thức tích cực của học sinh bao gồm: tri giác, phân tích, suy đốn, ghi
nhớ tài liệu học tập, lý thuyết, thực hành chế biến các thông tin đã thu nhận.
Quá trình học tập diễn ra ở các trình độ khác nhau, tương hợp với hoạt động nhận
thức của học sinh

• PH1: Trình độ tái hiện
• PH2: Trình độ tìm tịi từng phần bằng thực nghiệm
• PH3: Trình độ tìm tịi từng phần bằng suy luận
• PH4: Trình độ nghiên cứu
Vậy PH = {PH1,PH2,PH3,PH4}
Chỉ số tăng thì nhiệm vụ dạy học, tính phức tạp của phương pháp truyền đạt và điều
khiển hoạt động nhận thức tăng.

2.3.4) Tình huống dạy học:
Do cách xem xét cấu trúc các hệ con của q trình dạy học, có thể trình bày sơ đồ
Graph chi tiết của HỆ DẠY HỌC:

C’

B’

D’

A’

C

B
A

D

Có tất cả 6 x 4 x 4 = 96 khối hộp chữ nhật nhỏ

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 17


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

Kí hiệu: Tn = { Ni, PDk, PHl }
n = 1,2,….96; i = 1,2,…6; k,l = 1,2,3,4.

Tn được gọi là một tình huống dạy học
Xét tính huống : T = {N4, PD1, PH1}
Có nghĩa là : Trong tình huống này diễn ra sự củng cố và hồn thiện kiến thức, hình
thành kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh ở trình độ tái hiện lại kiến thức dưới sự giúp đỡ
của phương pháp giải thích minh họa.

3.5) Kết luận:

3.5.1 Quá trình dạy học là một hệ các tình huống có liên quan hữu cơ với
nhau bởi quan hệ {Thầy – trị – mục đích dạy học}
3.5.2 Bảng các tình huống học tập được tách ra tử sơ đồ Graph của hệ
dạy học:

N1

N2

N3

N4

N5

N

D1

D2

D3

D4

N1 H4 D1

N1 H4 D2

N1 H4 D3

N1 H4 D4

N1 H3 D1

N1 H3 D2

N1 H3 D3

N1 H3 D4

N1 H2 D1

N1 H2 D2

N1 H2 D3

N1 H2 D4

N1 H1 D1

N1 H1 D2

N1 H1 D3

N1 H1 D4

N2 H4 D1

N2 H4 D2

N2 H4 D3

N2 H4 D4

N2 H3 D1

N2 H3 D2

N2 H3 D3

N2 H3 D4

N2 H2 D1

N2 H2 D2

N2 H2 D3

N2 H2 D4

N2 H1 D1

N2 H1 D2

N2 H1 D3

N2 H1 D4

N3 H4 D1

N3 H4 D2

N3 H4 D3

N3 H4 D4

N3 H3 D1

N3 H3 D2

N3 H3 D3

N3 H3 D4

N3 H2 D1

N3 H2 D2

N3 H2 D3

N3 H2 D4

N3 H1 D1

N3 H1 D2

N3 H1 D3

N3 H1 D4

N4 H4 D1

N4 H4 D2

N4 H4 D3

N4 H4 D4

N4 H3 D1

N4 H3 D2

N4 H3 D3

N4 H3 D4

N4 H2 D1

N4 H2 D2

N4 H2 D3

N4 H2 D4

N4 H1 D1

N4 H1 D2

N4 H1 D3

N4 H1 D4

N5 H4 D1

N5 H4 D2

N5 H4 D3

N5 H4 D4

N5 H3 D1

N5 H3 D2

N5 H3 D3

N5 H3 D4

N5 H2 D1

N5 H2 D2

N5 H2 D3

N5 H2 D4

N5 H1 D1

N5 H1 D2

N5 H1 D3

N5 H1 D4

N6 H4 D1

N6 H4 D2

N6 H4 D3

N6 H4 D4

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 18


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh
N6 H3 D1

N6 H3 D2

N6 H3 D3

N6 H3 D4

N6 H2 D1

N6 H2 D2

N6 H2 D3

N6 H2 D4

N6 H1 D1

N6 H1 D2

N6 H1 D3

N6 H1 D4

3.5.3 Mức độ tính phức tạp của mỗi một tình huống học tập được xác
định bởi tổng các chỉ số của mỗi một thành tố bộ phận trong cấu trúc.
3.5.4 Sự tương hợp của các phương pháp dạy với hoạt động nhận thức
của trị khơng nên hiểu một cách tuyệt đối bởi vì các phương pháp dạy khác
nhau có thể tương hợp với mỗi một trình độ hoạt động nhận thức của học sinh.
Chẳng hạn phương pháp tìm tịi từng phần có thể tương hợp với trình độ tái
hiện của trị.
Phải thừa nhận tính chất tương đối của khái niệm “tương hợp”
xuyên suốt quá trình dạy học bởi vì trong q trình này, tính tương thích khơng
làm mất đi sự địi hỏi tính đa dạng phong phú của hoạt động tư duy.

3.5.5 Các tình huống dạy học phản ánh sự phân bậc của hoạt động giảng
dạy và học tập.
IV. THIẾT KẾ BÀI HỌC THEO QUY TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ:

Qua việc phân tích các cấp độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trên, ta
nhận thấy ở cấp độ nào cũng thể hiện tính tích cực ở mức độ khác nhau: tái hiện, tìm
tịi, sáng tạo.
Từ logic bên trong đến hình thức bên ngoài, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
đều thể hiện khả năng to lớn trong việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
Vì vậy định hướng của việc cải tiến phương pháp dạy học này là :

+ Thiết kế một quy trình dạy học tổng quát nhằm giúp giáo viên định hướng
cách thức hoạt động trên lớp.
+ Xây dựng các biện pháp thực hiện sao cho học sinh được tự giác tích cực
hoạt động độc lập, góp phần hình thành phương pháp học tập có hiệu quả cho học
sinh.
1) Khái niệm về quy trình dạy học
Quy trình dạy học có thể được hiểu là tổ hợp các thao tác của giáo viên và học sinh,
hoặc cả hai bên trên đối tượng nhận thức nào đó, được tiến hành theo một trình tự
logic nhất định trên một đối tượng nhận thức nào đó.
Rõ ràng phương pháp dạy học và quy trình dạy học có liên quan chặt chẽ với nhau.
Phương pháp là một chuỗi các thao tác được sắp xếp theo logic khách quan của đối
tượng nhằm giúp chủ thể thâm nhập vào đối tượng, nên có thể kế hoạch hố phương
pháp bằng một quy trình. Ngược lại, quy trình dạy học là quá trình tiến hành phương
pháp dạy học, thể hiện sự tương tác hoạt động của giáo viên và học sinh. Theo
Lerner, “Những cơ sở của các phương pháp dạy học” – Trần Thúc Trình lược dịch :
“Bất kỳ một phương pháp nào cũng là việc xác định các hành động và các dạng của

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 19


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

nó với một trình tự nhất định, với những phương tiện tương ứng để đạt được mục
đích dự kiến"

2) Nguyên tắc thiết lập quy trình dạy học: dựa trên cơ sớ phù hợp với các
cấu trúc :
Quy trình dạy học tổng quát dựa trên cơ sở phù hợp với 3 cấu trúc:

2.1) Cấu trúc của sự tìm tịi hoạt động trí tuệ có hai thành phần :
Phát hiện mâu thuẫn giữa thông tin mới với tri thức đã biết để làm nảy sinh tình
huống có vấn đề.

2.2) Phân tích tình huống có vấn đề
Cấu trúc logic của nội dung dạy học gồm logic môn học, logic hình thành và phát
triển khái niệm khoa học, logic của các hoạt động tương hợp với các nội dung đó.

2.3) Cấu trúc hoạt động của thầy và trị trong dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề bao gồm :
+ Đưa học sinh vào tình huống có vấn đề và để học sinh tự đặt ra nhiệm
vụ nhận thức.
+ Phân tích để chia nhiệm vụ nhận thức thành những bộ phận cấu thành
và xác định rõ từng giai đoạn giải quyết.
+ Dự kiến biện pháp giải quyết từng giai đoạn.
+ Cách thức phân tích kết quả và hướng vận dụng.

3) Cấu trúc của quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề :
Theo “Những xu hướng dạy học không truyền thống” của NGUYỄN BÁ KIM – VŨ
DƯƠNG THỤY năm 1993 ta đưa ra quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

như sau :

Bước 1 : Phát hiện, thâm nhập vấn đề (tri giác vấn đề )
+ Tạo tình huống gợi vấn đề hoặc phát hiện vấn đề từ tình huống gợi vấn
đề.
+ Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống.
+ Phát biểu vấn đề ,đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.

Bước 2 : Tìm giải pháp giải quyết vấn đề ( thâm nhập vấn đề )
+ Phân tích vấn đề làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết với cái phải tìm
+ Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, bác bỏ,
chuyển hướng khi cần thiết. Thường sử dụng các phương pháp quy lạ về quen, đặc
biệt hố, tương tự, khái qt hóa, suy ngược, suy xi…Và có thể thực hiện nhiều
lần để tìm ra hướng đúng.
+ Trình bày cách giải quyết vấn đề.

Bứơc 3 : Kiểm tra và nghiên cứu lời giải (trình bày giải pháp )
+ Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải
+ Kiểm tra tính hợp lí, tối ưu của lời giải

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 20


Luận văn tốt nghiệp

GVHD: Ths.Nguyễn Văn Vĩnh

+ Tìm hiểu khả năng ứng dụng kết quả

Ta cịn có thể nghiên cứu sâu giải pháp và đề xuất những vấn đề mới có liên quan
nhờ xét tương tự, khái qt hố, lật ngược vấn đề….
Trong các bước trình bày trên dạy thì bước 2 là rất quan trọng, không thể bỏ qua.
Chúng ta lấy ví dụ minh hoạ. Khảo sát hàm số y = ax2 + bx + c
Đối với học sinh lớp 10 thì đây là tình huống vấn đề vì chưa có một thuật tốn nào để
giải quyết vấn đề đó nhưng nó cũng khơng vượt q xa khả năng của các em, ví dụ
các em đã biết khảo sát hàm số y = ax2 , y = ax2 + c.

¾ Quy trình dạy học giải quyết vấn đề trên như sau :
Bước 1: Tri giác vấn đề
Giáo viên nêu yêu cầu là khảo sát hàm số y = ax2 + bx + c

Bước 2: Giải quyết vấn đề
Giáo viên gợi ý cho học sinh “quy lạ về quen”, đưa biểu thức ax2 + bx + c về dạng
au2 + d
Biến đổi biểu thức về dạng chỉ có au2 chứ khơng có số hạng của u
Dùng biến phụ u đưa biểu thức trên về dạng au2 + d
Áp dụng kết quả khảo sát hàm số y = ax2 + c đã được học trong bài trước để giải
Trình bày lại tồn bộ q trình biến đổi đưa hàm số y = ax2 + bx + c về dạng
y = au2 + d
Trình bày kết quả khảo sát hàm số y = ax2 + bx + c

Bước 3: Kiểm tra nghiên cứu kết quả
Kiểm tra bằng cách đặc biệt hóa kết quả tìm được cho trường hợp hệ số b = 0.

V. CÁC BIỆN PHÁP SƯ PHẠM TƯƠNG THÍCH GIÚP GIÁO VIÊN THỰC
HIỆN QUI TRÌNH ĐÁNH GIÁ TÍNH KHẢ THI VÀ HIỆU QUẢ GIẢNG DẠY
1) Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh khi tri giác, phát hiện
vấn đề
1.1 Giải bài tập vào lúc mở đầu

1.2 Hướng dẫn áp dụng phép tương tự
1.3 Gợi ý thay đổi một số bộ phận của vấn đề đã giải quyết
1.4 Gợi ý áp dụng mơ hình quen thuộc
1.5 Hướng dẫn dùng phép quy nạp, thực nghiệm
1.6 Phân tích sự tối nghĩa và mâu thuẫn
1.7 Yêu cầu khái quát hóa, trừu tượng hóa
2) Tích cực hố hoạt động nhận thức khi giải quyết vấn đề
2.1 Trình bày kiến thức theo kiểu nêu vấn đề
2.2 Thảo luận thông qua hệ thống câu hỏi

Sinh viên : Lê Quang Vinh

Trang 21