luận án tiến sĩ rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRỊNH CÔNG SƠN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH
HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MƠN TỐN CHO
SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRỊNH CÔNG SƠN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MƠN
TỐN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU
HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 9140111

Người hướng dẫn khoa học
1. TS. Nguyễn Thị Châu Giang
2. PGS. TS. Trần Anh Tuấn

NGHỆ AN, 2021


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tơi, được hồn thành với sự hướng
dẫn khoa học của TS. Nguyễn Thị Châu Giang và PGS.TS. Trần Anh Tuấn. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ cơng
trình nào khác.
Tác giả Luận án

Trịnh Công Sơn


DANH MỤC VIẾT TẲT
STT
1
2
3
4
5
6
7
8
9
11
10

12


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU...................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................ 3
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu.................................3
4. Giả thuyết khoa học............................................................................................. 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................... 4
7. Những đóng góp mới của đề tài........................................................................... 5
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ.......................................................................... 5
9. Cấu trúc của luận án............................................................................................ 6
NỘI DUNG................................................................................................................... 8
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG
MƠN TỐN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC........................8
1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp........................................................................... 8
1.1.1. Một số quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp....................................... 8
1.1.2. Vai trị của dạy học tích hợp đối với sự đổi mới giáo dục hiện nay.............10
1.1.3. Các mơ hình dạy học tích hợp..................................................................... 12
1.1.4. Dạy học tích hợp đối với mơn Tốn ở tiểu học........................................... 17
1.2. Tình huống dạy học......................................................................................... 22
1.2.1. Tình huống.................................................................................................. 22
1.2.2. Tình huống dạy học.................................................................................... 22
1.3. Tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn ở tiểu học............................. 24
1.3.1. Tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn ở tiểu học............................ 24
1.3.2. Phân loại tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn ở tiểu học.............25
1.4. Thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn ở tiểu học

31
1.5. Kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn ở
tiểu học.................................................................................................................... 40
1.5.1. Các quan niệm về kỹ năng.......................................................................... 40
1.5.2. Khái niệm kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong mơn
Tốn ở tiểu học..................................................................................................... 41
1.5.3. Các kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn
ở tiểu học.............................................................................................................. 41
1.6. Một số vấn đề về rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học
tích hợp trong mơn Tốn ở tiểu học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các
trường sư phạm...................................................................................................... 46


1.6.1. Một số đặc điểm về chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở các trường sư
phạm..................................................................................................................... 46
1.6.2. Khái qt về nội dung dạy học tốn trong chương trình đào tạo GV tiểu học
47
1.6.3. Rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong mơn
Tốn cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm........................48
1.6.4. Một số học phần có nhiều cơ hội để rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng
tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn ở tiểu học cho sinh viên ngành Giáo
dục tiểu học các trường sư phạm.......................................................................... 49
1.7. Khảo sát thực trạng việc rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống
dạy học tích hợp trong mơn Tốn cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học tại các
trường sư phạm...................................................................................................... 50
1.7.1. Mục đích khảo sát....................................................................................... 50
1.7.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát........................................................................ 51
1.7.3. Phương pháp khảo sát................................................................................. 51
1.7.4. Kết quả khảo sát.......................................................................................... 51
1.7.5. Đánh giá chung về thực trạng..................................................................... 61

Kết luận chương 1..................................................................................................... 65
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ VÀ SỬ
DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MƠN TỐN CHO SINH
VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC.................................................................. 66
2.1. Định hướng xây dựng và thực hiện biện pháp.............................................. 66
2.2. Một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình
huống dạy học tích hợp trong mơn tốn cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học
tại các trường sư phạm.......................................................................................... 68
2.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức cho sinh viên phân tích chương trình và sách giáo khoa
mơn Tốn ở tiểu học theo định hướng tích hợp..................................................... 68
2.2.2. Biện pháp 2: Tạo cơ hội cho sinh viên nghiên cứu, thảo luận, tìm kiếm và xây
dựng các tình huống tương thích với các khả năng tích hợp của các bài học trong
mơn Tốn ở tiểu học.............................................................................................. 82
2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức cho sinh viên các hoạt động thực hành, trải nghiệm dạy
học tích hợp trong dạy học Tốn ở trường tiểu học............................................... 98
2.2.4. Biện pháp 4: Hướng dẫn sinh viên nghiên cứu q trình học tập mơn Tốn
theo quan điểm tích hợp của học sinh tiểu học thông qua “nghiên cứu trường hợp”
107
2.2.5. Biện pháp 5: Cài đặt các tình huống sư phạm điển hình tạo cơ hội cho sinh
viên thực hành, luyện tập xử lý tình huống sư phạm nảy sinh trong q trình tổ chức
dạy học tích hợp.................................................................................................. 119
Kết luận chương 2.................................................................................................... 127
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................... 128
3.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................... 128


3.2. Nội dung thực nghiệm................................................................................... 128
3.2.1. Tổ chức dạy học chuyên đề: “Thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích
hợp trong mơn Tốn ở tiểu học”, qua đó đánh giá tinh thần, thái độ và hiệu quả làm
việc của sinh viên................................................................................................ 128

3.2.2. Thực nghiệm việc vận dụng sản phẩm đã thiết kế được vào giảng dạy ở trường
tiểu học............................................................................................................... 129
3.3. Tổ chức thực nghiệm..................................................................................... 129
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm...................................................................... 130
3.4.1. Cách xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm............................................. 130
3.4.2. Kết quả thực nghiệm................................................................................. 132
Kết luận chương 3.................................................................................................... 144
KẾT LUẬN.............................................................................................................. 145
NHỮNG CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN
ĐỀ TÀI LUẬN ÁN................................................................................................... 146
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 147
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
Hình 1.1. Hình minh họa tính chất cơ bản của tích hợp................................................. 9
Hình 1.2. Hình minh họa ví dụ 1.1.............................................................................. 26
Hình 1.3. Hình minh họa ví dụ 1.3.............................................................................. 28
Hình 1.7. Biểu đồ thể hiện thực trạng KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn
Tốn ở tiểu học của SV................................................................................................ 55
Hình 2.1. Hình minh họa ví dụ 2.7.............................................................................. 85
Hình 2.2. Hình minh họa ví dụ 2.8.............................................................................. 87
Hình 2.3. Hình minh họa ví dụ 2.11............................................................................ 90
Hình 2.4. Hình minh họa ví dụ 2.16............................................................................ 95
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng....................................................................................... 134
Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra nhận thức của nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng....................................................................................... 135
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm soạn giáo án và tập giảng
của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng............................................................... 138

Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả soạn giáo án và tập giảng của nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng....................................................................................... 138
Hình 3.5. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm dạy học ở trường tiểu học
của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng............................................................... 141
Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm dạy học ở trường tiểu học nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng....................................................................................... 142
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ logic của luận án................................................................................. 7
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ tác động của các biện pháp sư phạm................................................ 67


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Phiếu lên thực đơn cho gia đình trong 1 ngày............................................. 29
Bảng 1.2. Bảng giá các loại thực phẩm....................................................................... 29
Bảng 1.3. Bảng biểu hiện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu
học của SV.................................................................................................................. 44
Bảng 1.4. Ý kiến của GgV và SV về vai trò của KN thiết kế và sử dụng TH DHTH
trong mơn Tốn ở tiểu học đối với SV ngành Giáo dục tiểu học.................................52
Bảng 1.5. Ý kiến của GgV về các KN thành phần của KN thiết kế và sử dụng TH
DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học............................................................................... 53
Bảng 1.6. Thực trạng KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học. 55
Bảng 1.7. Ý kiến của GgV về mức độ cần thiết của công tác rèn luyện KN thiết kế và
sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học........................................................... 56
Bảng 1.8. Ý kiến của SV về mức độ cần thiết của công tác rèn luyện KN thiết kế và sử
dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học................................................................ 57
Bảng 1.9. Mức độ thực hiện các hoạt động rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH
DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học của SV tại các trường sư phạm.............................58
Bảng 1.10. Mức độ thực hiện các hoạt động rèn luyện của GgV cho SV KN thiết kế và
sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học........................................................... 59
Bảng 2.1. Các cấp độ của nhận thức theo nguyên tắc phân loại của Bloom................79
Bảng 2.2. Các cấp độ của KN theo nguyên tắc phân loại của Bloom..........................79

Bảng 2.3. Các cấp độ của thái độ theo nguyên tắc phân loại của Bloom.....................79
Bảng 3.1. Bảng kết quả điểm bài kiểm tra nhận thức của SV....................................133
Bảng 3.2. Bảng phân loại kết quả điểm kiểm tra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng......................................................................................................................... 134
Bảng 3.3. Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
(Kết quả bài kiểm tra nhận thức)............................................................................... 134
Bảng 3.4. Bảng tiêu chí đánh giá soạn giáo án và tập giảng của SV.......................... 136
Bảng 3.5. Bảng kết quả điểm soạn giáo án và tập giảng của SV...............................137
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả điểm soạn giáo án và tập giảng của SV................137
Bảng 3.7. Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
(Kết quả soạn giáo án và tập giảng)........................................................................... 138
Bảng 3.8. Bảng tiêu chí đánh giá kết quả dạy học ở trường tiểu học của SV.............139
Bảng 3.9. Bảng kết quả điểm dạy học ở trường tiểu học của SV...............................140
Bảng 3.10. Bảng phân loại kết quả điểm dạy học ở trưởng tiểu học của nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng....................................................................................... 141
Bảng 3.11. Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
(Kết quả điểm dạy học ở trường tiểu học)................................................................. 142


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học phù hợp với xu hướng đổi mới
của giáo dục ở nước ta hiện nay
Sự phát triển của nền kinh tế thị trường cùng với q trình tồn cầu hóa đang diễn
ra mạnh mẽ đã đặt ra những yêu cầu mới cho nền giáo dục và đào tạo của nhiều quốc
gia trên thế giới. Điều này đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo cần phải thay đổi một
cách căn bản và toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học nhằm hình thành và phát triển cho người học hệ thống NL cần thiết để có thể
tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế. Theo đó, việc dạy

học khơng chỉ cung cấp các KT riêng rẽ trong từng môn học, từng lĩnh vực mà quan
trọng hơn là đào tạo cho người học khả năng giải quyết một cách có hiệu quả những
vấn đề trong cuộc sống, đặc biệt là những vấn đề phức hợp đòi hỏi những KT, KN tổng
hợp của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực.
Một trong những giải pháp để đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL cho
HS đó là dạy học theo quan điểm tích hợp. Theo Đinh Quang Báo: “Khi xây dựng CT
giáo dục phổ thông, xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường
tích hợp, đặc biệt là ở cấp tiểu học và trung học cơ sở. Một nghiên cứu mới đây của Viện
Khoa học Giáo dục Việt Nam về CT giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100% các nước
đều xây dựng CT theo hướng tích hợp” (Dẫn theo [75]). Qua đó, có thể thấy DHTH có vai
trị quan trọng trong việc thực hiện giáo dục HS theo định hướng phát triển NL. Đề cập
đến vấn đề này, Xavier Roegiers nhận xét [63], nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy học HS
các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “suy luận khép kín”,
sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người đã lĩnh hội KT
nhưng khơng có khả năng sử dụng các KT đó hàng ngày.

Theo quan điểm tích hợp, GV khơng chỉ hướng đến mục tiêu truyền thụ cho HS
các khái niệm một cách rời rạc mà còn giúp HS nhận thấy được sự liên kết và tổng hợp
các tri thức ở các lĩnh vực khác nhau một cách có hệ thống; giúp HS nhận thấy được ý
nghĩa của các tri thức khoa học, nâng cao khả năng vận dụng các tri thức đó vào thực
tiễn; từ đó góp phần hình thành và phát triển NL cho HS.
1.2. Ở nước ta, quá trình thực hiện dạy học tích hợp nói chung và dạy học tích
hợp trong mơn Tốn ở tiểu học nói riêng cịn gặp những khó khăn nhất định
Ở nước ta, việc tổ chức DHTH nói chung và DHTH trong mơn Tốn nói riêng trong

những năm gần đây đã chú trọng triển khai và đạt một số kết quả đáng ghi nhận. Trong CT
và SGK mơn Tốn hiện hành có nhiều nội dung thể hiện quan điểm tích hợp. Quan


2

điểm này được nhấn mạnh và thể hiện rõ hơn trong CT giáo dục phổ thơng mơn Tốn năm
2018, giúp cho việc dạy học mơn Tốn nói chung và dạy học mơn Tốn ở tiểu học nói
riêng có nhiều cơ hội để tích hợp. Tuy vậy, thực tế dạy học cho thấy không nhiều GV khai
thác hết các khả năng tích hợp, chưa cụ thể hóa các khả năng này để tổ chức DHTH trong
mơn Tốn ở tiểu học. Hay nói cách khác là GV cịn thiếu ý tưởng trong việc thiết kế các
TH DHTH và chưa biết sử dụng các TH DHTH để tổ chức DHTH một cách hiệu quả.
Nguyên nhân của thực trạng là do khi còn học ở trường sư phạm, SV ngành Giáo dục tiểu
học chưa được trang bị đầy đủ những KT và KN DHTH cần thiết, khiến cho hành trang
vào nghề của họ bị thiếu hụt khi ra trường (Xem [51]).

1.3. Việc trang bị kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong
mơn Tốn ở tiểu học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học là việc làm cần thiết
Những phân tích ở trên cho thấy: Để tổ chức DHTH một cách có hiệu quả, GV cần
phải được trang bị những KT và KN DHTH từ lúc đang còn học tập ở trường sư phạm.
Vấn đề đặt ra là: Cần phải trang bị cho họ những KT và KN DHTH nào?
Theo quan điểm của dạy học tích cực, học tập là q trình HS tương tác với mơi
trường để thích nghi khi gặp chướng ngại, khó khăn. Và để tạo ra môi trường học tập,
GV phải cần đến các TH dạy học. Theo đó, để tổ chức DHTH trong mơn Tốn ở tiểu
học, GV cần phải thiết kế các TH DHTH và sử dụng các TH đó để tổ chức dạy học. Từ
đó cho thấy, KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học là một
trong những KN quan trọng đảm bảo cho GV có thể thực hiện DHTH trong mơn Tốn
ở tiểu học một cách có hiệu quả.
Trong những năm gần đây, các trường sư phạm ở nước ta đã quan tâm đến việc trang
bị cho SV nói chung và SV ngành Giáo dục tiểu học nói riêng những KT và KN cơ bản về
DHTH. Tuy nhiên, những vấn đề cụ thể hơn lại chưa được quan tâm đúng mức, chẳng hạn
như: Tìm các TH DHTH ở đâu? Cần làm gì để thiết kế được TH DHTH trong mơn Tốn ở
tiểu học? Sử dụng các TH đó như thế nào để tổ chức dạy học một cách hiệu quả?... Điều
này khiến cho KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn
ở tiểu học của đa số SV đều ở mức độ yếu và không đáp ứng được yêu cầu của DHTH

sau khi tốt nghiệp. Thực trạng đó đặt ra cho các trường sư phạm vấn đề là: Cần phân
tích làm rõ nguyên nhân, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc
rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành
Giáo dục tiểu học.
1.4. Việc rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp
trong mơn Tốn ở tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học vẫn cịn nhiều
khía cạnh chưa được quan tâm nghiên cứu


3
Trong những năm qua, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về DHTH và vấn đề chuẩn
bị cho SV sư phạm những KT và KN cần thiết nhằm đáp ứng yêu cầu DHTH, chẳng hạn
như: Dạy học tích hợp – Phương thức phát triển năng lực học sinh của tác giả Đinh
Quang Báo và Hà Thị Lan Hương [4]; Dạy học tích hợp - Phát triển năng lực học sinh
của tác giả Đỗ Hương Trà [61]; Một số định hướng giảng dạy kiến thức mơn Tốn ở
trường trung học phổ thơng theo quan điểm tích hợp của tác giả Phạm Sỹ Nam [42]; Xây
dựng chủ đề tích hợp trong dạy học mơn Tốn ở trường Trung học phổ thơng của tác giả
Nguyễn Thế Sơn [50]; Dạy học hình học ở các lớp cuối cấp Trung học cơ sở theo định
hướng tăng cường khai thác mối quan hệ trong nội bộ mơn Tốn, với các mơn học khác
và thực tiễn của tác giả Đào Tam và Phạm Văn Hiệu [53]; Một số ý tưởng tích hợp trong
dạy học Tốn ở tiểu học của tác giả Dương Minh Thành và Trương Thị Thúy Ngân [58];
Chuẩn bị cho giáo viên về kiến thức và kĩ năng thực hành đáp ứng nhu cầu dạy học tốn
trung học cơ sở theo quan điểm tích hợp của tác giả Đào Tam, Trần Việt Cường và Phạm
Văn Hiệu [54]; Đào tạo năng lực tổ chức dạy học tích hợp bộ mơn Khoa học cho sinh
viên sư phạm đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông mới của tác giả Hà Thị Lan Hương
[33]; Xây dựng khung năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm Hóa học của tác
giả Đặng Thị Thuận An và Trần Trung Ninh [1]; Một số biện pháp phát triển năng lực
dạy học tích hợp cho sinh viên cao đẳng sư phạm sinh hóa Trường Cao đẳng Sư phạm
Lào Cai qua học phần Phương pháp dạy học hóa học 2 của tác giả Nguyễn Thị Chuyển;
… Tuy vậy, cho đến nay vẫn chưa có một cơng trình nào nghiên cứu về vấn đề rèn luyện

KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu
học. Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn “Rèn

luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn
cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH

DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH

DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư
phạm, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư
phạm nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình đào tạo GV tiểu học ở các trường sư phạm.
3.2. Đối tượng nghiên cứu


4
Biện pháp rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học
cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Việc rèn luyện được tổ chức thông qua các học phần mơn Tốn, học phần rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm và học phần thực tập sư phạm.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định rõ những KN thành phần của KN thiết kế và sử dụng TH DHTH
trong mơn Tốn ở tiểu học và đề xuất, thực hiện các biện pháp luyện tập những KN

thành phần đó thì sẽ nâng cao chất lượng rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH
trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành giáo dục Tiểu học các trường sư phạm.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH
trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm.

5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng nhận thức của SV và GgV về KN thiết kế và
sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học, thực trạng KN thiết kế và sử dụng TH
DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học và thực trạng rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH
DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV.
5.3. Đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH
DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm.

5.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của
các biện pháp được đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Hệ thống hóa, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng
cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát thực trạng nhận thức của SV và GgV về KN thiết kế và sử dụng TH
DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học, thực trạng KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong
môn Toán ở tiểu học của SV và thực trạng rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH
DHTH trong môn Toán ở tiểu học cho SV.
- Quan sát sư phạm: Sử dụng trong q trình dự giờ nhằm mục đích quan sát các

hoạt động của GgV và SV về việc rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong
mơn Tốn ở tiểu học cho SV trong q trình dạy học.
- Điều tra: Sử dụng phiếu hỏi, phỏng vấn nhằm đánh giá thực trạng rèn luyện KN

thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ở trường sư phạm.


5
- Tổng kết kinh nghiệm: Nghiên cứu, phân tích, phát hiện, tổng kết những kinh

nghiệm của các GgV dạy Toán ở trường sư phạm và cán bộ GV ở trường tiểu học.
- Hỏi ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề thuộc phạm
vi nghiên cứu của đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm: Thể hiện việc vận dụng các biện pháp rèn luyện KN thiết

kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học nhằm kiểm nghiệm tính khả thi
và hiệu quả của biện pháp đã đề xuất.
6.3. Phương pháp xử lý thông tin
Với những thông tin, số liệu thu thập được qua khảo sát thực trạng và thực nghiệm
sư phạm chúng tôi sử dụng hai phương pháp xử lý như sau:
- Với những thông tin định lượng: Chúng tôi sử dụng thống kê toán học trong khoa

học giáo dục và các phần mềm cần thiết để xử lý số liệu.
- Với những thơng tin định tính: Chúng tơi phân tích logic nhằm mơ tả, giải thích

nhằm làm rõ hơn các kết quả của luận án.
7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Về mặt lý luận
- Qua phân tích khái niệm tích hợp, đặc điểm của DHTH, luận án đưa ra khái

niệm, đặc điểm và các dạng TH DHTH trong môn Tốn ở tiểu học.
- Qua phân tích quy trình thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu

học, luận án đưa ra khái niệm và cấu trúc của KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong

môn Toán ở tiểu học của SV ngành Giáo dục tiểu học.
- Góp phần làm rõ thực trạng của rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH

trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học.
- Đề xuất được năm biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện KN thiết kế và sử dụng

TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học của SV ngành Giáo dục tiểu học có tính khoa
học và khả thi.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Đưa ra các hướng dẫn sư phạm cụ thể cho việc rèn luyện KN thiết kế và sử dụng

TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học của SV ngành Giáo dục tiểu học.
- Cung cấp tài liệu tham khảo cho GgV, góp phần nâng cao hiệu quả việc rèn luyện

KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học của SV ngành Giáo dục
tiểu học.
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
- Cách quan niệm về TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học, về KN thiết kế và sử

dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học của SV ngành Giáo dục tiểu học đưa ra


6
trong luận án của chúng tôi là một cách quan niệm có ý nghĩa cả về mặt lý luận và thực tiễn.
- Việc xác định các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH

DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư
phạm là có cơ sở khoa học.
- Các biện pháp sư phạm rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở

tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm là khả thi và hiệu quả.
9. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử
dụng tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn ở tiểu học cho
sinh viên ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm
Chương 2.

Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình
huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn ở tiểu học cho sinh viên
ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm

Chương 3.

Thực nghiệm sư phạm


NC LÝ LUẬN
DHTH
trong

Tích

mơn

hợp và

Tốn ở

DHTH

tiểu
học

TH

KN

và

và

TH

rèn

dạy

luyện

học

KN

TH DHTH TRONG
MƠN TOÁN Ở TIỂU
HỌC
PHÂN LOẠI TH

Tích
hợp nội
bộ mơn

Tích hợp
liên mơn
- Kết

Tốn

giữa

- Kết nối
giữa các

Tốn
mơn

nối

Xác

mơn

định

học

mục
tiêu

và


bài học;

khác

- Kết nối

- Kết

giữa các

mơn Tốn

mạch KT

và

KẾT LUẬN

bài
học

nối

thực

8
NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG MƠN TỐN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1. Một số quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1.1. Một số quan niệm về tích hợp
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là integration – có nguồn gốc từ tiếng Latinh
“Intergration” với nghĩa là xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh – Việt, intergration có nghĩa là sự hợp lại thành một hệ thống
thống nhất [46].
Theo từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), intergration được hiểu
theo hai khía cạnh:
- Một là, quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái

riêng lẻ.
- Hai là, trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái

riêng lẻ.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, CT hoặc các
thành phần khác nhau thành một khối chức năng” [9].
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp được hiểu là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một vài lĩnh vực
khác nhau trong cùng một kế hoạch” [22].
Theo Đỗ Hương Trà: “Tích hợp là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác
nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản

chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc
tính của các thành phần ấy” [61].
Theo Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các
khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở
các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong mơn học đó” [52].
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn
nhau, đó là tính liên kết và tính tồn vẹn. Tính liên kết thể hiện qua mối liên hệ giữa sự vật
với các sự vật khác trong thế giới khách quan. Tính tồn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại
giữa các thành phần liên kết chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau.


9

1.1. Hình minh họa tính chất cơ bản của tích hợp
1.1.1.2. Một số quan niệm về dạy học tích hợp
Trên thế giới, khái niệm DHTH được nghiên cứu từ thế kỷ XVIII. Nhiều nhà
nghiên cứu đã đề cập đến DHTH dưới nhiều góc độ khác nhau nhưng cơ bản đều có
những nhận định chung về khái niệm, vai trị và ý nghĩa của DHTH. Cụ thể:
Theo Lucian Ciolan, DHTH là hành động tạo ra mối liên hệ giữa các lĩnh vực khác
nhau để xây dựng một tổng thể hài hòa, ở cấp độ cao hơn, hội nhập cấp cao hơn, sự
tích hợp dẫn đến một kết quả vượt quá sự tổng hợp của các bộ phận [68].
Ở cấp độ nghiên cứu xây dựng và phát triển CT, Susan M. Drake định nghĩa một

CT DHTH hiểu theo nghĩa đơn giản nhất là sự kết nối: Kết nối giữa các môn học, kết
nối các nội dung dạy học với thực tiễn hay kết nối các nội dung dạy học dựa trên
những KN và KT [73].
Với mục đích xây dựng CT giáo dục nhằm phát triển NL cho HS, Xavier Roegiers
định nghĩa DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng
nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống
nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các mơn

học đó nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết [63].
Ở Việt Nam, khái niệm DHTH hầu hết được tiếp cận theo hướng xác định cách

thức tổ chức dạy học để hình thành những phẩm chất và NL cần thiết cho HS. Cụ thể:
Theo Nguyễn Hữu Châu, DHTH là tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng
hợp KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập;
thơng qua đó hình thành những KT, KN mới; phát triển được những NL cần thiết, nhất
là NL GQVĐ trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống [12].
Theo Hà Thị Lan Hương, DHTH là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS


10
những NL để giúp họ giải quyết hiệu quả các TH thực tiễn dựa trên sự huy động nội
dung, KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó đảm bảo để mỗi HS biết cách
vận dụng KT học được trong nhà trường vào những hoàn cảnh mới lạ, TH bất ngờ, qua
đó trở thành một người cơng dân có trách nhiệm, một người lao động có NL [34].
Theo Đỗ Hương Trà: “DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy
động (mọi) nguồn lực để giải quyết một TH phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các
NL và phẩm chất cá nhân” [61].
Theo Đinh Quang Báo: “DHTH là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức,
hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau
nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thơng qua đó hình thành những KT, KN mới;
phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề trong học tập và
trong thực tiễn cuộc sống” [3].
Trong những quan điểm nêu trên về DHTH đều có nêu một đặc điểm “là sự huy
động tổng hợp KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ học
tập”. Có thể nói, đây là đặc trưng thể hiện của tính tích hợp trong dạy học. Bởi lẽ,
thơng qua q trình huy động tổng hợp nói trên, HS nhận thấy được mối liên hệ giữa
các phân môn hay giữa các môn học khác nhau.
Để làm cơ sở cho những khái niệm tiếp theo trong luận án, chúng tôi thống nhất sử

dụng khái niệm DHTH của tác giả Đinh Quang Báo: “DHTH là định hướng dạy học
trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp KT, KN thuộc nhiều
lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thơng qua đó hình thành
những KT, KN mới; phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề
trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống”.
1.1.2. Vai trị của dạy học tích hợp đối với sự đổi mới giáo dục hiện nay
Ngày nay, để đáp ứng cho mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội, nhiều nước trên thế
giới như: Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Australia, Pháp, Anh, Mỹ, Canada,... đã
xem và lựa chọn DHTH như một xu thế tất yếu để hình thành cho HS những NL cần
thiết nhằm giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, đặc biệt là những vấn đề phức hợp
đòi hỏi những KT, KN của nhiều lĩnh vực [50]. Điều đó cho thấy DHTH có vai trò
quan trọng đối với sự đổi mới giáo dục hiện nay. Cụ thể: [67], [69], [58], [44], [13]
- DHTH phản ánh đúng bản chất về sự tồn tại của một sự vật, sự việc, hiện tượng

trong thế giới khách quan
Theo nguyên lý về mối liên hệ phổ biến trong triết học Marx-Lenin, khơng có bất cứ
sự vật, hiện tượng hay quá trình nào tồn tại tuyệt đối biệt lập với các sự vật, hiện tượng
hay quá trình khác. Đồng thời, cũng khơng có bất cứ sự vật, hiện tượng nào không


11
phải là một cấu trúc hệ thống, bao gồm những yếu tố cấu thành với những mối liên hệ
bên trong của nó. Nghĩa là, bất cứ một tồn tại nào cũng là một hệ thống, hơn nữa là hệ
thống mở, tồn tại trong mối liên hệ với hệ thống khác, tương tác và làm biến đổi lẫn
nhau. Vì thế, trong nhận thức và xử lý các TH thực tiễn cần phải xem xét sự vật, hiện
tượng trong mối quan hệ biện chứng qua lại giữa các bộ phận, giữa các yếu tố, giữa
các mặt của chính sự vật, hiện tượng và trong sự tác động qua lại giữa sự vật, hiện
tượng đó với các sự vật, hiện tượng khác. Chỉ trên cơ sở đó mới có thể nhận thức đúng
về sự vật, hiện tượng và xử lý có hiệu quả các vấn đề của đời sống thực tiễn.
Theo V.I.Lenin: “Muốn thực sự hiểu được sự vật, cần phải nhìn bao quát và

nghiên cứu tất cả các mặt, tất cả các mối liên hệ và “quan hệ gián tiếp” của sự vật đó”.
DHTH khơng chỉ cung cấp cho HS những tri thức về thế giới khách quan mà
còn giúp họ nhận thức được mối liên hệ bên trong và mối liên hệ bên ngồi của chúng.
Qua đó, HS nhận ra đúng bản chất của mỗi tri thức khoa học, nâng cao khả năng ứng
dụng chúng để giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- DHTH có nhiều điều kiện để hình thành và phát triển NL người học
Theo Đỗ Tiến Đạt [17]: “DHTH cũng là con đường ngắn nhất, hiệu quả nhất để
hình thành và phát triển năng lực của HS, đặc biệt NL GQVĐ trong thực tiễn”.
Để hình thành và phát triển NL cho HS, ngoài việc trang bị các KT và KN trong
từng môn học, GV cần phải tạo cơ hội để HS có thể vận dụng chúng để GQVĐ trong
thực tiễn. Trong DHTH, GV tạo ra nhiều TH có tính liên mơn, gắn liền với thực tiễn,
địi hỏi các em cần phải huy động và vận dụng các KT, KN của nhiều môn học để giải
quyết. Điều này tạo nhiều cơ hội để giúp HS hình thành và phát triển các NL cần thiết.
- DHTH trang bị cho HS những KT, KN cần thiết ngồi mơn học, giúp các em

đối mặt với những thách thức trong cuộc sống
Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều KT và KN chưa hoặc
không cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất cần chuẩn bị
cho HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống. Để trang bị những
KT, KN đó, GV cần phải tích hợp trong dạy học ở từng môn học khác nhau.
- DHTH thiết lập mối quan hệ giữa các KT, KN và phương pháp của các mơn học

Khi đề cập đến vấn đề vì sao phải DHTH, Đinh Quang Báo cho rằng [75]: “Do
mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau; nhiều
sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội… Để nhận biết và
giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các KT và KN từ nhiều lĩnh
vực khác nhau”. Do đó, việc dạy học cần tạo cơ hội để HS đối mặt với những vấn đề có
tính liên mơn địi hỏi các em phải vận dụng tổng hợp các KT và KN của nhiều

12
mơn học để giải quyết. Thơng qua q trình huy động, vận dụng tổng hợp các KT và
KN của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực để GQVĐ giúp HS sẽ nhận ra được mối liên hệ
giữa các phần KT thuộc các môn học khác nhau. Do vậy, DHTH sẽ thiết lập mối quan
hệ giữa các KT, KN và phương pháp của các môn học theo một cấu trúc logic và chặt
chẽ với nhau. [70], [74], [72]
1.1.3. Các mơ hình dạy học tích hợp
Đã có nhiều tác giả trong và ngồi nước nghiên cứu và đề xuất các mơ hình DHTH
khác nhau. Để làm cơ sở nhằm xác định các hình thức DHTH trong mơn Tốn ở tiểu
học, chúng tơi đề cập các mơ hình DHTH của ba nhà nghiên cứu ở ngồi nước đó là:
Xavier Roegiers, Robin Forgaty và Susan M. Drake và một số hình thức DHTH trong
các mơn học do các nhà nghiên cứu giáo dục ở trong nước đề xuất. [72], [74], [70]
1.1.3.1. Theo cách tiếp cận của Xavier Roegiers [63]
Dựa theo cách thức liên kết các mơn học trong q trình giáo dục, Xavier Roegiers
đã đề xuất bốn cách tích hợp và được chia thành hai nhóm như sau:
- Nhóm 1: Đưa ra các ứng dụng chung cho nhiều mơn học.

Trong nhóm này có hai cách như sau:
+ Cách 1: Những ứng dụng này được thực hiện ở cuối năm học hoặc mỗi học kỳ.
+ Cách 2: Những ứng dụng này được thực hiện đều đặn trong năm học.
Như vậy, theo hai cách tích hợp thuộc nhóm này thì việc dạy học các mơn học vẫn
được tiến hành độc lập. Tuy nhiên, GV có thể tích hợp các môn học bằng cách đưa ra
các “ứng dụng chung” (có thể là các bài thi, các đề tài, dự án học tập) cho các mơn học
đó. Đây cũng là mơ hình tích hợp đã và đang được áp dụng ở nước ta hiện nay. Cụ thể
là, trong kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông những năm gần đây, chúng ta đã tổ chức
bài thi tổ hợp tự nhiên cho các mơn Lý, Hóa, Sinh và bài thi tổ hợp xã hội cho các môn
Sử, Địa, Giáo dục cơng dân.
- Nhóm 2: Phối hợp q trình học tập của nhiều mơn học.

Trong nhóm này có hai cách như sau:

+ Cách 3: Phối hợp quá trình học tập của các môn học gần nhau hoặc hỗ trợ, bổ sung

cho nhau về mục tiêu, bản chất bằng các đề tài tích hợp.
+ Cách 4: Phối hợp q trình học tập của các mơn học khác nhau bằng các TH tích

hợp, xoay quanh mục tiêu cho một nhóm mơn học, tạo thành mơn học tích hợp.
Khác với nhóm thứ nhất, hai cách tích hợp thuộc nhóm thứ hai u cầu GV cần sắp xếp
lại cấu trúc của các môn học, từ đó lên kế hoạch phối hợp q trình học tập của các mơn
học đó. Khi đó, việc dạy học khơng chỉ nhằm đạt được mục tiêu của một môn học mà cịn
hướng đến mục tiêu của các mơn học khác. Ở mức độ cao hơn, cấu trúc của các


13
mơn học có thể bị phá vỡ và hình thành một mơn học mới tích hợp các mơn học trước
đó. Hiện nay ở nước ta, có một số mơn học ở tiểu học được tích hợp để tạo thành mơn
học mới như mơn tích hợp mơn Lịch sử và Địa lý tạo thành mơn “Lịch sử và Địa lý”;
tích hợp hợp môn Tin học và Công nghệ tạo thành môn “Tin học và Cơng nghệ”; tích
hợp mơn Âm nhạc và Mỹ thuật tạo thành mơn “Nghệ thuật”.
Như vậy, có thể thấy các mơ hình tích hợp mà Xavier Roegiers đưa ra khá phù hợp với
việc dạy học các môn học mà mục tiêu của chúng có sự tương đồng và bổ sung cho nhau.
Với mơn Tốn, mặc dù là mơn học có mối liên hệ với nhiều mơn học khác nhưng xét về
đối tượng và phương pháp nghiên cứu thì Tốn học lại có sự khác biệt so với các môn học
khác. Trong khi các môn học khác nghiên cứu dựa trên chất liệu của một vật, đối tượng cụ
thể thì mơn Tốn lại bỏ qua chúng để nghiên cứu bản chất, quy tắc, mối liên hệ của một
nhóm sự vật, hiện tượng. Điều này, khiến cho mục tiêu, phương pháp học tập, nghiên cứu
mơn Tốn so với các mơn học khác có nhiều điểm khác biệt. Vì thế, việc áp dụng các mơ
hình tích hợp trên vào dạy học mơn Tốn có khó khăn.

1.1.3.2. Theo cách tiếp cận của Robin Forgaty [71]
Dựa theo phạm vi và cách thức liên kết các mơn học, Robin Forgaty đề xuất ba dạng

tích hợp cơ bản:
- Dạng 1: Tích hợp nội bộ mơn học (Within single

disciplines) Trong dạng này có 3 mơ hình như sau:
+ Mơ hình tế bào (Cellular model): Tích hợp được thực hiện bằng cách liệt kê, sắp
xếp các KT, KN và tổ chức một cách có hệ thống dựa theo những mục tiêu cốt lõi của
mỗi môn học.
+ Mô hình kết nối (Connected model): Tích hợp được thực hiện nhờ liên kết giữa

các nội dung trong cùng một môn học: giữa khái niệm này với khái niệm kia, giữa KN
này và KN kia, giữa bài học này và bài học kia, giữa chương này và chương kia, giữa
các phân mơn với nhau.
+ Mơ hình lồng nhau (Nested Model): Tích hợp được thực hiện nhờ sự kết nối một

cách tự nhiên giữa một nội dung dạy học với các nội dung khác.
Theo dạng này, GV có thể thực hiện tích hợp bằng cách sắp xếp, tổ chức dạy học một
môn học theo hướng tăng cường mối liên hệ giữa các bài học, giữa các chương mục, giữa
các phân môn nhằm giúp HS nhận thấy được tính logic, tính hệ thống của các KT thuộc
mơn học đó. Có thể thấy rằng, những mơ hình này khá phù hợp để vận dụng vào dạy học
mơn Tốn ở nước ta. Bởi lẽ, Chương trình mơn Tốn (ở nước ta) có cấu trúc tuyến tính kết
hợp với “đồng tâm xốy ốc”, xoay quanh và tích hợp ba mạch KT (Số học và Đại số: Hình
học và Đo lường; Thống kê và xác suất). Đây là một sự bố trí, sắp


14
xếp hợp lý, tạo nhiều thuận lợi cho việc liên kết các bài học, liên kết các chương mục,
liên kết các mạch KT khác nhau trong mơn Tốn.
- Dạng 2: Tích hợp xun mơn (Across several disciplines)

Trong dạng này có năm mơ hình như sau:

+ Mơ hình chuỗi thứ tự (Sequenced Model): GV có thể tích hợp bằng cách phối hợp
với GV ở các môn học khác để sắp xếp lại trình tự các bài học chứa nội dung này theo
một thứ tự hợp lý, nhằm hỗ trợ, bổ sung cho nhau và tránh sự lặp lại không cần thiết.
+ Mơ hình chia sẻ (Shared Model): GV của các bộ môn khác nhau sẽ cùng nhau

chia sẻ, phối hợp để gộp các môn này lại với nhau và tạo thành một môn học mới thay
thế các môn học trước.
+ Mô hình màng (Webbed Model): GV tích hợp các nội dung trong một chủ đề hội

tụ. Chủ đề mới được tạo ra phải đảm bảo thực hiện được đầy đủ các mục tiêu của các
môn học, nội dung dạy học trước đó.
+ Mơ hình luồng (Threaded Model): Tích hợp được thực hiện bằng cách xâu chuỗi

các KN tư duy, KN xã hội, KN nghiên cứu, KN sống… và biến nó thành mục tiêu mà
tất cả các mơn học phải góp phần rèn luyện cho HS.
+ Mơ hình tích hợp (Integrated Model): Để thực hiện tích hợp theo mơ hình này, GV
ở các môn học cần phải phối hợp với nhau để tìm cách hịa trộn mục tiêu của các mơn

học nhằm tạo thành mục tiêu mới, tạo cơ sở cho việc thiết kế một môn học mới hoặc
hệ thống các chủ đề liên mơn.
Những mơ hình thuộc dạng này nhằm liên kết các môn học theo nhiều cách thức khác
nhau. Trong số đó, có những mơ hình có thể áp dụng vào dạy học mơn Tốn ở nước ta,
chẳng hạn như: mơ hình chuỗi thứ tự, mơ hình màng và mơ hình luồng. Có thể liệt kê một
số ví dụ về việc áp dụng các mơ hình này như sau: Trong mơn Lịch sử - Địa lý lớp 5 có sử
dụng các bảng số liệu thống kê, biểu đồ biểu thị các đại lượng về diện tích, dân số, kinh
tế,...(Là một nội dung của mơn Tốn). Ngược lại, trong các bài dạy về bảng số liệu thống
kê, biểu đồ đều có lồng ghép các nội dung của môn học Lịch sử - Địa lý. Đó là thể hiện
của mơ hình chuỗi thứ tự. Hay trong bài “Thống kê số liệu” (Toán 3, trang

136) có tích hợp nội dung giáo dục dân số thông qua bảng số liệu thống kê số lượng

thành viên của mỗi gia đình. Đó là thể hiện của mơ hình luồng...
- Dạng 3: Tích hợp bằng và thơng qua việc học (Within and across leaners)
Trong dạng này, có hai mơ hình như sau:
+ Mơ hình đắm mình/trầm ngâm (Immersed Model): Theo mơ hình này, việc tích hợp

được thực hiện dựa trên mối quan tâm của người học đối với một vấn đề nào đó. Ví dụ,
khi một nhà nghiên cứu tập trung suy nghĩ về một vấn đề mà mình quan tâm, thường họ


15
sẽ tìm kiếm, kết nối với các thơng tin thuộc các lĩnh vực khác có liên quan để tìm kiếm
câu trả lời. Q trình đó khơng chỉ giúp cho họ giải quyết được nhiệm vụ trọng tâm mà
còn giúp học có một cái nhìn rộng hơn, chính xác hơn về vấn đề mình quan tâm.
+ Mơ hình trao đổi (Networked Model): Tương tự với mơ hình đắm mình/trầm ngâm,
ở mơ hình này việc tích hợp cũng được thực hiện dựa trên mối quan tâm của người học.

Tuy nhiên, điểm khác nhau là trong mơ hình này, việc tích hợp được thực hiện thông qua
sự kết nối giữa các người học có cùng mối quan tâm với một vấn đề chung. Khi đó, một
vấn đề được xem xét, nhìn nhận một cách đa chiều, và ở mức độ khái quát cao.

Khác với hai dạng trước đó, trong những mơ hình thuộc dạng thứ ba, việc tích hợp
được tiến hành bởi người học chứ khơng phải là GV. Và q trình này được thúc đẩy
một cách tự nhiên, xuất phát từ mục đích của việc học mà khơng theo một “ý đồ sư
phạm” nào cả. Có thể thấy, những mơ hình này phù hợp với việc học tập, nghiên cứu ở
các bậc học đại học và sau đại học.
1.1.3.3 Theo cách tiếp cận của Susan M. Drake
[73]: Có 3 dạng tích hợp như sau:
- Dạng 1. Tích hợp đa mơn (Mutildisciplinary approach)
Dạng này gồm năm kiểu tích hợp như sau:
+ Tích hợp nội bộ trong môn học (Intradisciplinary approach): Theo cách tiếp cận

này, GV tích hợp các phân mơn của một mơn học trong một chủ đề. Qua đó, GV mong
đợi HS hiểu được mối liên hệ giữa các phân môn khác nhau và mối quan hệ của chúng
với thế giới thực.
+ Tích hợp kiểu lồng ghép (Fusion): Theo cách tiếp cận này, GV lồng ghép KN, KT,

hoặc thậm chí cả thái độ vào CT giảng dạy của các mơn học.
+ Tích hợp kiểu học tập dịch vụ (Service learning): Theo cách tiếp cận này, HS được học

tập thông qua việc tham gia các dự án cộng đồng. Để giải quyết các nhiệm vụ trong dự án, HS
cần phải huy động KT, KN của nhiều môn học, cũng như các KN học tập, lao động…
+ Tích hợp song song (learning center/ parallel Disciplines): Theo cách tiếp cận này,

GV tổ chức, hướng dẫn HS phải GQVĐ đặt ra trong một chủ đề chung (learning
center) dưới nhiều góc nhìn (quan điểm) của các mơn học khác nhau.
+ Tích hợp bài học dựa vào chủ đề (Theme-based Units): Theo cách tiếp cận này, GV

cần nghiên cứu nội dung của bài học, để lên kế hoạch hợp tác với các bài học của môn học
khác và tích hợp chung trong một bài học được thiết kế dựa trên một chủ đề chung.

- Dạng 2. Tích hợp liên môn (Interdisciplinary approach)
Theo cách tiếp cận này, GV tổ chức CT theo các chủ đề chung cho các môn học và các
lĩnh vực có liên quan với nhau. Thơng qua đó, HS được chú trọng phát triển các KN