(Luận án tiến sĩ) rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong môn toán cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRỊNH CÔNG SƠN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MƠN TỐN
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRỊNH CÔNG SƠN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MƠN TỐN
CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 9140111

Người hướng dẫn khoa học
1. TS. Nguyễn Thị Châu Giang
2. PGS. TS. Trần Anh Tuấn

NGHỆ AN, 2021


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tơi, được hồn thành
với sự hướng dẫn khoa học của TS. Nguyễn Thị Châu Giang và PGS.TS. Trần Anh Tuấn.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất
kỳ cơng trình nào khác.
Tác giả Luận án

Trịnh Công Sơn


DANH MỤC VIẾT TẲT
STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

CT

:

Chương trình

2

DHTH

:

Dạy học tích hợp

3

GQVĐ

:

Giải quyết vấn đề

4

GV

:

Giáo viên

5

GgV

:

Giảng viên

6

HS

:

Học sinh

7

KT

:

Kiến thức

8

KN

:

Kỹ năng

9

NL

:

Năng lực

11

SV

:

Sinh viên

10

SGK

:

Sách giáo khoa

12

TH

:

Tình huống


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................1

2. Mục đích nghiên cứu ..............................................................................................3
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu..................................3
4. Giả thuyết khoa học ...............................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................4
7. Những đóng góp mới của đề tài ............................................................................5
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ............................................................................5
9. Cấu trúc của luận án ..............................................................................................6
NỘI DUNG .....................................................................................................................8
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG
MƠN TỐN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC.........................8
1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp .............................................................................8
1.1.1. Một số quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp ........................................8
1.1.2. Vai trị của dạy học tích hợp đối với sự đổi mới giáo dục hiện nay .............10
1.1.3. Các mơ hình dạy học tích hợp ......................................................................12
1.1.4. Dạy học tích hợp đối với mơn Tốn ở tiểu học ............................................17
1.2. Tình huống dạy học...........................................................................................22
1.2.1. Tình huống ....................................................................................................22
1.2.2. Tình huống dạy học ......................................................................................22
1.3. Tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn ở tiểu học .............................24
1.3.1. Tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn ở tiểu học ............................24
1.3.2. Phân loại tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn ở tiểu học..............25
1.4. Thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong mơn Toán ở tiểu học
....................................................................................................................................31
1.5. Kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn ở
tiểu học ......................................................................................................................40
1.5.1. Các quan niệm về kỹ năng ............................................................................40
1.5.2. Khái niệm kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong mơn
Tốn ở tiểu học .......................................................................................................41

1.5.3. Các kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn
ở tiểu học.................................................................................................................41
1.6. Một số vấn đề về rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học
tích hợp trong mơn Tốn ở tiểu học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các
trường sư phạm ........................................................................................................46


1.6.1. Một số đặc điểm về chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở các trường sư
phạm........................................................................................................................46
1.6.2. Khái quát về nội dung dạy học tốn trong chương trình đào tạo GV tiểu học
................................................................................................................................ 47
1.6.3. Rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong mơn
Tốn cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm .........................48
1.6.4. Một số học phần có nhiều cơ hội để rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng
tình huống dạy học tích hợp trong mơn Toán ở tiểu học cho sinh viên ngành Giáo
dục tiểu học các trường sư phạm ............................................................................49
1.7. Khảo sát thực trạng việc rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống
dạy học tích hợp trong mơn Tốn cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học tại các
trường sư phạm ........................................................................................................50
1.7.1. Mục đích khảo sát .........................................................................................50
1.7.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát ..........................................................................51
1.7.3. Phương pháp khảo sát ...................................................................................51
1.7.4. Kết quả khảo sát............................................................................................51
1.7.5. Đánh giá chung về thực trạng .......................................................................61
Kết luận chương 1........................................................................................................65
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ VÀ SỬ
DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MƠN TỐN CHO SINH
VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ...................................................................66
2.1. Định hướng xây dựng và thực hiện biện pháp ...............................................66
2.2. Một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình

huống dạy học tích hợp trong mơn tốn cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học
tại các trường sư phạm ............................................................................................68
2.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức cho sinh viên phân tích chương trình và sách giáo khoa
mơn Tốn ở tiểu học theo định hướng tích hợp ......................................................68
2.2.2. Biện pháp 2: Tạo cơ hội cho sinh viên nghiên cứu, thảo luận, tìm kiếm và xây
dựng các tình huống tương thích với các khả năng tích hợp của các bài học trong
mơn Tốn ở tiểu học ...............................................................................................82
2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức cho sinh viên các hoạt động thực hành, trải nghiệm dạy
học tích hợp trong dạy học Toán ở trường tiểu học ...............................................98
2.2.4. Biện pháp 4: Hướng dẫn sinh viên nghiên cứu quá trình học tập mơn Tốn
theo quan điểm tích hợp của học sinh tiểu học thông qua “nghiên cứu trường hợp”
..............................................................................................................................107
2.2.5. Biện pháp 5: Cài đặt các tình huống sư phạm điển hình tạo cơ hội cho sinh
viên thực hành, luyện tập xử lý tình huống sư phạm nảy sinh trong q trình tổ chức
dạy học tích hợp ....................................................................................................119
Kết luận chương 2......................................................................................................127
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................128
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................128


3.2. Nội dung thực nghiệm.....................................................................................128
3.2.1. Tổ chức dạy học chuyên đề: “Thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích
hợp trong mơn Tốn ở tiểu học”, qua đó đánh giá tinh thần, thái độ và hiệu quả làm
việc của sinh viên ..................................................................................................128
3.2.2. Thực nghiệm việc vận dụng sản phẩm đã thiết kế được vào giảng dạy ở trường
tiểu học ..................................................................................................................129
3.3. Tổ chức thực nghiệm ......................................................................................129
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................................130
3.4.1. Cách xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm..............................................130
3.4.2. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................132

Kết luận chương 3......................................................................................................144
KẾT LUẬN ................................................................................................................145
NHỮNG CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN
ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ....................................................................................................146
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................147
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
Hình 1.1. Hình minh họa tính chất cơ bản của tích hợp ..................................................9
Hình 1.2. Hình minh họa ví dụ 1.1 ................................................................................26
Hình 1.3. Hình minh họa ví dụ 1.3 ................................................................................28
Hình 1.7. Biểu đồ thể hiện thực trạng KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn
Tốn ở tiểu học của SV .................................................................................................55
Hình 2.1. Hình minh họa ví dụ 2.7 ................................................................................85
Hình 2.2. Hình minh họa ví dụ 2.8 ................................................................................87
Hình 2.3. Hình minh họa ví dụ 2.11 ..............................................................................90
Hình 2.4. Hình minh họa ví dụ 2.16 ..............................................................................95
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm kiểm tra của nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng .........................................................................................134
Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra nhận thức của nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng .........................................................................................135
Hình 3.3. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm soạn giáo án và tập giảng
của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................138
Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả soạn giáo án và tập giảng của nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng .........................................................................................138
Hình 3.5. Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết quả điểm dạy học ở trường tiểu học
của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................141
Hình 3.6. Đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm dạy học ở trường tiểu học nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng .........................................................................................142

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ logic của luận án ..................................................................................7
Sơ đồ 2.1. Sơ đồ tác động của các biện pháp sư phạm .................................................67


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Phiếu lên thực đơn cho gia đình trong 1 ngày ..............................................29
Bảng 1.2. Bảng giá các loại thực phẩm .........................................................................29
Bảng 1.3. Bảng biểu hiện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu
học của SV .....................................................................................................................44
Bảng 1.4. Ý kiến của GgV và SV về vai trò của KN thiết kế và sử dụng TH DHTH
trong mơn Tốn ở tiểu học đối với SV ngành Giáo dục tiểu học ..................................52
Bảng 1.5. Ý kiến của GgV về các KN thành phần của KN thiết kế và sử dụng TH
DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học ................................................................................53
Bảng 1.6. Thực trạng KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học.55
Bảng 1.7. Ý kiến của GgV về mức độ cần thiết của công tác rèn luyện KN thiết kế và
sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học ............................................................56
Bảng 1.8. Ý kiến của SV về mức độ cần thiết của công tác rèn luyện KN thiết kế và sử
dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học .................................................................57
Bảng 1.9. Mức độ thực hiện các hoạt động rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH
DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học của SV tại các trường sư phạm ..............................58
Bảng 1.10. Mức độ thực hiện các hoạt động rèn luyện của GgV cho SV KN thiết kế và
sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học ............................................................59
Bảng 2.1. Các cấp độ của nhận thức theo nguyên tắc phân loại của Bloom .................79
Bảng 2.2. Các cấp độ của KN theo nguyên tắc phân loại của Bloom ...........................79
Bảng 2.3. Các cấp độ của thái độ theo nguyên tắc phân loại của Bloom......................79
Bảng 3.1. Bảng kết quả điểm bài kiểm tra nhận thức của SV .....................................133
Bảng 3.2. Bảng phân loại kết quả điểm kiểm tra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng ...........................................................................................................................134
Bảng 3.3. Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
(Kết quả bài kiểm tra nhận thức) .................................................................................134

Bảng 3.4. Bảng tiêu chí đánh giá soạn giáo án và tập giảng của SV ..........................136
Bảng 3.5. Bảng kết quả điểm soạn giáo án và tập giảng của SV ................................137
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả điểm soạn giáo án và tập giảng của SV ................137
Bảng 3.7. Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
(Kết quả soạn giáo án và tập giảng) ............................................................................138
Bảng 3.8. Bảng tiêu chí đánh giá kết quả dạy học ở trường tiểu học của SV .............139
Bảng 3.9. Bảng kết quả điểm dạy học ở trường tiểu học của SV................................140
Bảng 3.10. Bảng phân loại kết quả điểm dạy học ở trưởng tiểu học của nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng .........................................................................................141
Bảng 3.11. Bảng % số SV đạt điểm xi trở xuống của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
(Kết quả điểm dạy học ở trường tiểu học) ...................................................................142


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học phù hợp với xu hướng đổi mới
của giáo dục ở nước ta hiện nay
Sự phát triển của nền kinh tế thị trường cùng với q trình tồn cầu hóa đang diễn
ra mạnh mẽ đã đặt ra những yêu cầu mới cho nền giáo dục và đào tạo của nhiều quốc
gia trên thế giới. Điều này đòi hỏi ngành giáo dục và đào tạo cần phải thay đổi một cách
căn bản và toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
nhằm hình thành và phát triển cho người học hệ thống NL cần thiết để có thể tham gia
hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế. Theo đó, việc dạy học khơng
chỉ cung cấp các KT riêng rẽ trong từng môn học, từng lĩnh vực mà quan trọng hơn là
đào tạo cho người học khả năng giải quyết một cách có hiệu quả những vấn đề trong
cuộc sống, đặc biệt là những vấn đề phức hợp đòi hỏi những KT, KN tổng hợp của nhiều
môn học, nhiều lĩnh vực.
Một trong những giải pháp để đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển NL cho
HS đó là dạy học theo quan điểm tích hợp. Theo Đinh Quang Báo: “Khi xây dựng CT

giáo dục phổ thông, xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường
tích hợp, đặc biệt là ở cấp tiểu học và trung học cơ sở. Một nghiên cứu mới đây của
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam về CT giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100%
các nước đều xây dựng CT theo hướng tích hợp” (Dẫn theo [75]). Qua đó, có thể thấy
DHTH có vai trò quan trọng trong việc thực hiện giáo dục HS theo định hướng phát
triển NL. Đề cập đến vấn đề này, Xavier Roegiers nhận xét [63], nếu nhà trường chỉ
quan tâm dạy học HS các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS
các “suy luận khép kín”, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là những
người đã lĩnh hội KT nhưng khơng có khả năng sử dụng các KT đó hàng ngày.
Theo quan điểm tích hợp, GV khơng chỉ hướng đến mục tiêu truyền thụ cho HS các
khái niệm một cách rời rạc mà còn giúp HS nhận thấy được sự liên kết và tổng hợp các
tri thức ở các lĩnh vực khác nhau một cách có hệ thống; giúp HS nhận thấy được ý nghĩa
của các tri thức khoa học, nâng cao khả năng vận dụng các tri thức đó vào thực tiễn; từ
đó góp phần hình thành và phát triển NL cho HS.
1.2. Ở nước ta, quá trình thực hiện dạy học tích hợp nói chung và dạy học tích
hợp trong mơn Tốn ở tiểu học nói riêng cịn gặp những khó khăn nhất định
Ở nước ta, việc tổ chức DHTH nói chung và DHTH trong mơn Tốn nói riêng trong
những năm gần đây đã chú trọng triển khai và đạt một số kết quả đáng ghi nhận. Trong
CT và SGK mơn Tốn hiện hành có nhiều nội dung thể hiện quan điểm tích hợp. Quan


2
điểm này được nhấn mạnh và thể hiện rõ hơn trong CT giáo dục phổ thơng mơn Tốn
năm 2018, giúp cho việc dạy học mơn Tốn nói chung và dạy học mơn Tốn ở tiểu học
nói riêng có nhiều cơ hội để tích hợp. Tuy vậy, thực tế dạy học cho thấy không nhiều
GV khai thác hết các khả năng tích hợp, chưa cụ thể hóa các khả năng này để tổ chức
DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học. Hay nói cách khác là GV cịn thiếu ý tưởng trong
việc thiết kế các TH DHTH và chưa biết sử dụng các TH DHTH để tổ chức DHTH một
cách hiệu quả. Nguyên nhân của thực trạng là do khi còn học ở trường sư phạm, SV
ngành Giáo dục tiểu học chưa được trang bị đầy đủ những KT và KN DHTH cần thiết,

khiến cho hành trang vào nghề của họ bị thiếu hụt khi ra trường (Xem [51]).
1.3. Việc trang bị kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong
mơn Tốn ở tiểu học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học là việc làm cần thiết
Những phân tích ở trên cho thấy: Để tổ chức DHTH một cách có hiệu quả, GV cần
phải được trang bị những KT và KN DHTH từ lúc đang còn học tập ở trường sư phạm.
Vấn đề đặt ra là: Cần phải trang bị cho họ những KT và KN DHTH nào?
Theo quan điểm của dạy học tích cực, học tập là q trình HS tương tác với mơi
trường để thích nghi khi gặp chướng ngại, khó khăn. Và để tạo ra môi trường học tập,
GV phải cần đến các TH dạy học. Theo đó, để tổ chức DHTH trong mơn Tốn ở tiểu
học, GV cần phải thiết kế các TH DHTH và sử dụng các TH đó để tổ chức dạy học. Từ
đó cho thấy, KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học là một trong
những KN quan trọng đảm bảo cho GV có thể thực hiện DHTH trong mơn Tốn ở tiểu
học một cách có hiệu quả.
Trong những năm gần đây, các trường sư phạm ở nước ta đã quan tâm đến việc
trang bị cho SV nói chung và SV ngành Giáo dục tiểu học nói riêng những KT và KN
cơ bản về DHTH. Tuy nhiên, những vấn đề cụ thể hơn lại chưa được quan tâm đúng
mức, chẳng hạn như: Tìm các TH DHTH ở đâu? Cần làm gì để thiết kế được TH DHTH
trong mơn Tốn ở tiểu học? Sử dụng các TH đó như thế nào để tổ chức dạy học một
cách hiệu quả?... Điều này khiến cho KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn
ở tiểu học của đa số SV đều ở mức độ yếu và không đáp ứng được yêu cầu của DHTH
sau khi tốt nghiệp. Thực trạng đó đặt ra cho các trường sư phạm vấn đề là: Cần phân
tích làm rõ nguyên nhân, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc
rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành
Giáo dục tiểu học.
1.4. Việc rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong
mơn Tốn ở tiểu học cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học vẫn cịn nhiều khía cạnh
chưa được quan tâm nghiên cứu


3

Trong những năm qua, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về DHTH và vấn đề chuẩn
bị cho SV sư phạm những KT và KN cần thiết nhằm đáp ứng yêu cầu DHTH, chẳng hạn
như: Dạy học tích hợp – Phương thức phát triển năng lực học sinh của tác giả Đinh
Quang Báo và Hà Thị Lan Hương [4]; Dạy học tích hợp - Phát triển năng lực học sinh
của tác giả Đỗ Hương Trà [61]; Một số định hướng giảng dạy kiến thức mơn Tốn ở
trường trung học phổ thơng theo quan điểm tích hợp của tác giả Phạm Sỹ Nam [42];
Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học mơn Tốn ở trường Trung học phổ thơng của
tác giả Nguyễn Thế Sơn [50]; Dạy học hình học ở các lớp cuối cấp Trung học cơ sở
theo định hướng tăng cường khai thác mối quan hệ trong nội bộ mơn Tốn, với các mơn
học khác và thực tiễn của tác giả Đào Tam và Phạm Văn Hiệu [53]; Một số ý tưởng tích
hợp trong dạy học Tốn ở tiểu học của tác giả Dương Minh Thành và Trương Thị Thúy
Ngân [58]; Chuẩn bị cho giáo viên về kiến thức và kĩ năng thực hành đáp ứng nhu cầu
dạy học tốn trung học cơ sở theo quan điểm tích hợp của tác giả Đào Tam, Trần Việt
Cường và Phạm Văn Hiệu [54]; Đào tạo năng lực tổ chức dạy học tích hợp bộ mơn
Khoa học cho sinh viên sư phạm đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông mới của tác giả
Hà Thị Lan Hương [33]; Xây dựng khung năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư
phạm Hóa học của tác giả Đặng Thị Thuận An và Trần Trung Ninh [1]; Một số biện
pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên cao đẳng sư phạm sinh hóa
Trường Cao đẳng Sư phạm Lào Cai qua học phần Phương pháp dạy học hóa học 2 của
tác giả Nguyễn Thị Chuyển;… Tuy vậy, cho đến nay vẫn chưa có một cơng trình nào
nghiên cứu về vấn đề rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở
tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học. Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn “Rèn
luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn
cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện KN thiết kế và sử dụng
TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH
DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm,
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ngành Giáo dục tiểu học ở các trường sư phạm

nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình đào tạo GV tiểu học ở các trường sư phạm.
3.2. Đối tượng nghiên cứu


4
Biện pháp rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học
cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Việc rèn luyện được tổ chức thông qua các học phần mơn Tốn, học phần rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm và học phần thực tập sư phạm.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định rõ những KN thành phần của KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong
mơn Tốn ở tiểu học và đề xuất, thực hiện các biện pháp luyện tập những KN thành
phần đó thì sẽ nâng cao chất lượng rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong
mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành giáo dục Tiểu học các trường sư phạm.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH
trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng nhận thức của SV và GgV về KN thiết kế và
sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học, thực trạng KN thiết kế và sử dụng TH
DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học và thực trạng rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH
DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV.
5.3. Đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH
DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm.
5.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của các
biện pháp được đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Hệ thống hóa, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây dựng cơ
sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Khảo sát thực trạng nhận thức của SV và GgV về KN thiết kế và sử dụng TH DHTH
trong mơn Tốn ở tiểu học, thực trạng KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn
Tốn ở tiểu học của SV và thực trạng rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong
môn Toán ở tiểu học cho SV.
- Quan sát sư phạm: Sử dụng trong q trình dự giờ nhằm mục đích quan sát các
hoạt động của GgV và SV về việc rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong
mơn Tốn ở tiểu học cho SV trong q trình dạy học.
- Điều tra: Sử dụng phiếu hỏi, phỏng vấn nhằm đánh giá thực trạng rèn luyện KN
thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ở trường sư phạm.


5
- Tổng kết kinh nghiệm: Nghiên cứu, phân tích, phát hiện, tổng kết những kinh
nghiệm của các GgV dạy Toán ở trường sư phạm và cán bộ GV ở trường tiểu học.
- Hỏi ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến của các chuyên gia về các vấn đề thuộc phạm
vi nghiên cứu của đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm: Thể hiện việc vận dụng các biện pháp rèn luyện KN thiết
kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và
hiệu quả của biện pháp đã đề xuất.
6.3. Phương pháp xử lý thông tin
Với những thông tin, số liệu thu thập được qua khảo sát thực trạng và thực nghiệm
sư phạm chúng tôi sử dụng hai phương pháp xử lý như sau:
- Với những thông tin định lượng: Chúng tôi sử dụng thống kê toán học trong khoa
học giáo dục và các phần mềm cần thiết để xử lý số liệu.
- Với những thơng tin định tính: Chúng tơi phân tích logic nhằm mơ tả, giải thích
nhằm làm rõ hơn các kết quả của luận án.

7. Những đóng góp mới của đề tài
7.1. Về mặt lý luận
- Qua phân tích khái niệm tích hợp, đặc điểm của DHTH, luận án đưa ra khái niệm,
đặc điểm và các dạng TH DHTH trong môn Tốn ở tiểu học.
- Qua phân tích quy trình thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học,
luận án đưa ra khái niệm và cấu trúc của KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn
Tốn ở tiểu học của SV ngành Giáo dục tiểu học.
- Góp phần làm rõ thực trạng của rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong
mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học.
- Đề xuất được năm biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH
DHTH trong môn Toán ở tiểu học của SV ngành Giáo dục tiểu học có tính khoa học và
khả thi.
7.2. Về mặt thực tiễn
- Đưa ra các hướng dẫn sư phạm cụ thể cho việc rèn luyện KN thiết kế và sử dụng
TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học của SV ngành Giáo dục tiểu học.
- Cung cấp tài liệu tham khảo cho GgV, góp phần nâng cao hiệu quả việc rèn luyện
KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong môn Toán ở tiểu học của SV ngành Giáo dục
tiểu học.
8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ
- Cách quan niệm về TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học, về KN thiết kế và sử
dụng TH DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học của SV ngành Giáo dục tiểu học đưa ra


6
trong luận án của chúng tôi là một cách quan niệm có ý nghĩa cả về mặt lý luận và thực tiễn.
- Việc xác định các biện pháp sư phạm nhằm rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH
DHTH trong mơn Tốn ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm
là có cơ sở khoa học.
- Các biện pháp sư phạm rèn luyện KN thiết kế và sử dụng TH DHTH trong mơn
Tốn ở tiểu học cho SV ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm là khả thi và hiệu quả.

9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án có 3 chương:
Chương 1.

Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử
dụng tình huống dạy học tích hợp trong mơn Tốn ở tiểu học cho
sinh viên ngành Giáo dục tiểu học các trường sư phạm

Chương 2.

Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế và sử dụng tình huống
dạy học tích hợp trong mơn Tốn ở tiểu học cho sinh viên ngành
Giáo dục tiểu học các trường sư phạm

Chương 3.

Thực nghiệm sư phạm


TH
và
TH
dạy
học

Tích hợp
liên mơn
- Kết nối
giữa mơn
và

Tốn
mơn học
khác
- Kết nối
mơn Tốn
thực
và
tiễn

KẾT LUẬN

Tích
hợp nội
bộ mơn
Tốn
- Kết nối
giữa các
bài học;
- Kết nối
giữa các
mạch KT

PHÂN LOẠI TH

TH DHTH TRONG
MƠN TỐN Ở TIỂU
HỌC

Tích
hợp và

DHTH

DHTH
trong
mơn
Tốn ở
tiểu
học

NC LÝ LUẬN
CT
và
SGK
tốn
tiểu
học
CT
đào
tạo
GV
tiểu
học
GgV,
SV
và
GV
tiểu
học

Xác

định
mục
tiêu
bài
học

Lựa chọn
khả năng
tích hợp
và xây
dựng TH
tương
thích với
khả năng
được lựa
chọn
Thử
nghiệm
TH
trong
thực
tiễn
dạy
học

THỰC NGHIỆM
SƯ PHẠM

Khai
thác

khả
năng
tích
hợp
theo
nội
dung
bài
học

QUY TRÌNH THIẾT KẾ
VÀ SỬ DỤNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TH
DHTH TRONG MƠN TỐN
Ở TIỂU HỌC

KN
và
rèn
luyện
KN

NC THỰC TIỄN

Điều
chỉnh
và
vận
dụng

TH
để tổ
chức
dạy
học

Một số học phần có
nhiều cơ hội để tổ
chức rèn luyện KN
cho SV

Các hoạt động cần
thiết để rèn luyện KN
cho SV

RÈN LUYỆN KN
THIẾT KẾ
VÀ SỬ DỤNG

Cài đặt các tình huống sư phạm điển hình tạo cơ hội
cho sinh viên thực hành, luyện tập xử lý tình huống sư
phạm nảy sinh trong q trình tổ chức dạy học tích hợp

Hướng dẫn sinh viên nghiên cứu q trình học tập mơn
Tốn theo quan điểm tích hợp của học sinh tiểu học
thơng qua “nghiên cứu trường hợp”

Cụ thể hóa nội dung và thời lượng hoạt động thực hành,
trải nghiệm thực tiễn quá trình tổ chức dạy học tích hợp
trong mơn Tốn ở trường tiểu học

Tạo cơ hội cho sinh viên nghiên cứu, thảo luận, tìm
kiếm và xây dựng các tình huống tương thích với các
khả năng tích hợp của các bài học trong mơn Tốn ở
tiểu học

Hình thành và rèn luyện cho sinh viên thói quen, ý thức
phân tích chương trình và sách giáo khoa mơn Tốn ở
tiểu học theo định hướng tích hợp

BIỆN PHÁP SƯ PHẠM

Tổ chức DHTH thông qua TH

Thử nghiệm TH trong thực tiễn DH

Lựa chọn khả năng tích hợp và xây
dựng TH tương thích với khả năng
được lựa chọn

Khai thác khả năng tích hợp theo
nội dung bài học

Xác định mục tiêu bài học

KN THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG

7
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ logic của luận án

8
NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC RÈN LUYỆN KỸ
NĂNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TÍCH HỢP
TRONG MƠN TỐN CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1. Một số quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp
1.1.1.1. Một số quan niệm về tích hợp
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là integration – có nguồn gốc từ tiếng Latinh
“Intergration” với nghĩa là xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh – Việt, intergration có nghĩa là sự hợp lại thành một hệ thống
thống nhất [46].
Theo từ điển Bách khoa Khoa học Giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức
(Enzyklopadie Erziehungswissienscheft, Bd.2, Stuttgart 1984), intergration được hiểu
theo hai khía cạnh:
- Một là, quá trình xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất từ những cái
riêng lẻ.
- Hai là, trạng thái mà trong đó có cái chung, cái toàn thể được tạo ra từ những cái
riêng lẻ.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, CT hoặc các
thành phần khác nhau thành một khối chức năng” [9].
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp được hiểu là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch” [22].
Theo Đỗ Hương Trà: “Tích hợp là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác
nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản
chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc
tính của các thành phần ấy” [61].

Theo Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các
khái niệm thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở
các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong mơn học đó” [52].
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn
nhau, đó là tính liên kết và tính tồn vẹn. Tính liên kết thể hiện qua mối liên hệ giữa sự
vật với các sự vật khác trong thế giới khách quan. Tính tồn vẹn dựa trên sự thống nhất
nội tại giữa các thành phần liên kết chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau.


9

1.1. Hình minh họa tính chất cơ bản của tích hợp
1.1.1.2. Một số quan niệm về dạy học tích hợp
Trên thế giới, khái niệm DHTH được nghiên cứu từ thế kỷ XVIII. Nhiều nhà nghiên
cứu đã đề cập đến DHTH dưới nhiều góc độ khác nhau nhưng cơ bản đều có những
nhận định chung về khái niệm, vai trị và ý nghĩa của DHTH. Cụ thể:
Theo Lucian Ciolan, DHTH là hành động tạo ra mối liên hệ giữa các lĩnh vực khác
nhau để xây dựng một tổng thể hài hòa, ở cấp độ cao hơn, hội nhập cấp cao hơn, sự tích
hợp dẫn đến một kết quả vượt quá sự tổng hợp của các bộ phận [68].
Ở cấp độ nghiên cứu xây dựng và phát triển CT, Susan M. Drake định nghĩa một
CT DHTH hiểu theo nghĩa đơn giản nhất là sự kết nối: Kết nối giữa các môn học, kết
nối các nội dung dạy học với thực tiễn hay kết nối các nội dung dạy học dựa trên những
KN và KT [73].
Với mục đích xây dựng CT giáo dục nhằm phát triển NL cho HS, Xavier Roegiers
định nghĩa DHTH là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối tượng
nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung thống nhất,
dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập trong các mơn học đó
nhằm hình thành ở HS các NL cần thiết [63].
Ở Việt Nam, khái niệm DHTH hầu hết được tiếp cận theo hướng xác định cách thức
tổ chức dạy học để hình thành những phẩm chất và NL cần thiết cho HS. Cụ thể:

Theo Nguyễn Hữu Châu, DHTH là tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng
hợp KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập;
thơng qua đó hình thành những KT, KN mới; phát triển được những NL cần thiết, nhất
là NL GQVĐ trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống [12].
Theo Hà Thị Lan Hương, DHTH là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS


10
những NL để giúp họ giải quyết hiệu quả các TH thực tiễn dựa trên sự huy động nội
dung, KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó đảm bảo để mỗi HS biết cách
vận dụng KT học được trong nhà trường vào những hoàn cảnh mới lạ, TH bất ngờ, qua
đó trở thành một người cơng dân có trách nhiệm, một người lao động có NL [34].
Theo Đỗ Hương Trà: “DHTH là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy
động (mọi) nguồn lực để giải quyết một TH phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các
NL và phẩm chất cá nhân” [61].
Theo Đinh Quang Báo: “DHTH là định hướng dạy học trong đó GV tổ chức, hướng
dẫn để HS biết huy động tổng hợp KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải
quyết các nhiệm vụ học tập; thơng qua đó hình thành những KT, KN mới; phát triển
được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn
cuộc sống” [3].
Trong những quan điểm nêu trên về DHTH đều có nêu một đặc điểm “là sự huy
động tổng hợp KT, KN thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ học
tập”. Có thể nói, đây là đặc trưng thể hiện của tính tích hợp trong dạy học. Bởi lẽ, thơng
qua q trình huy động tổng hợp nói trên, HS nhận thấy được mối liên hệ giữa các phân
môn hay giữa các môn học khác nhau.
Để làm cơ sở cho những khái niệm tiếp theo trong luận án, chúng tôi thống nhất sử
dụng khái niệm DHTH của tác giả Đinh Quang Báo: “DHTH là định hướng dạy học
trong đó GV tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp KT, KN thuộc nhiều
lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thơng qua đó hình thành
những KT, KN mới; phát triển được những NL cần thiết, nhất là NL giải quyết vấn đề

trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống”.
1.1.2. Vai trị của dạy học tích hợp đối với sự đổi mới giáo dục hiện nay
Ngày nay, để đáp ứng cho mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội, nhiều nước trên thế
giới như: Hàn Quốc, Singapore, Malaysia, Australia, Pháp, Anh, Mỹ, Canada,... đã xem
và lựa chọn DHTH như một xu thế tất yếu để hình thành cho HS những NL cần thiết
nhằm giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, đặc biệt là những vấn đề phức hợp đòi hỏi
những KT, KN của nhiều lĩnh vực [50]. Điều đó cho thấy DHTH có vai trò quan trọng
đối với sự đổi mới giáo dục hiện nay. Cụ thể: [67], [69], [58], [44], [13]
- DHTH phản ánh đúng bản chất về sự tồn tại của một sự vật, sự việc, hiện tượng
trong thế giới khách quan
Theo nguyên lý về mối liên hệ phổ biến trong triết học Marx-Lenin, khơng có bất
cứ sự vật, hiện tượng hay quá trình nào tồn tại tuyệt đối biệt lập với các sự vật, hiện
tượng hay quá trình khác. Đồng thời, cũng khơng có bất cứ sự vật, hiện tượng nào không


11
phải là một cấu trúc hệ thống, bao gồm những yếu tố cấu thành với những mối liên hệ
bên trong của nó. Nghĩa là, bất cứ một tồn tại nào cũng là một hệ thống, hơn nữa là hệ
thống mở, tồn tại trong mối liên hệ với hệ thống khác, tương tác và làm biến đổi lẫn
nhau. Vì thế, trong nhận thức và xử lý các TH thực tiễn cần phải xem xét sự vật, hiện
tượng trong mối quan hệ biện chứng qua lại giữa các bộ phận, giữa các yếu tố, giữa các
mặt của chính sự vật, hiện tượng và trong sự tác động qua lại giữa sự vật, hiện tượng đó
với các sự vật, hiện tượng khác. Chỉ trên cơ sở đó mới có thể nhận thức đúng về sự vật,
hiện tượng và xử lý có hiệu quả các vấn đề của đời sống thực tiễn.
Theo V.I.Lenin: “Muốn thực sự hiểu được sự vật, cần phải nhìn bao quát và
nghiên cứu tất cả các mặt, tất cả các mối liên hệ và “quan hệ gián tiếp” của sự vật đó”.
DHTH khơng chỉ cung cấp cho HS những tri thức về thế giới khách quan mà còn
giúp họ nhận thức được mối liên hệ bên trong và mối liên hệ bên ngồi của chúng. Qua
đó, HS nhận ra đúng bản chất của mỗi tri thức khoa học, nâng cao khả năng ứng dụng
chúng để giải quyết các vấn đề thực tiễn.

- DHTH có nhiều điều kiện để hình thành và phát triển NL người học
Theo Đỗ Tiến Đạt [17]: “DHTH cũng là con đường ngắn nhất, hiệu quả nhất để
hình thành và phát triển năng lực của HS, đặc biệt NL GQVĐ trong thực tiễn”.
Để hình thành và phát triển NL cho HS, ngoài việc trang bị các KT và KN trong
từng môn học, GV cần phải tạo cơ hội để HS có thể vận dụng chúng để GQVĐ trong
thực tiễn. Trong DHTH, GV tạo ra nhiều TH có tính liên mơn, gắn liền với thực tiễn,
địi hỏi các em cần phải huy động và vận dụng các KT, KN của nhiều môn học để giải
quyết. Điều này tạo nhiều cơ hội để giúp HS hình thành và phát triển các NL cần thiết.
- DHTH trang bị cho HS những KT, KN cần thiết ngồi mơn học, giúp các em
đối mặt với những thách thức trong cuộc sống
Trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều KT và KN chưa hoặc
không cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho
HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống. Để trang bị những KT,
KN đó, GV cần phải tích hợp trong dạy học ở từng môn học khác nhau.
- DHTH thiết lập mối quan hệ giữa các KT, KN và phương pháp của các mơn học
Khi đề cập đến vấn đề vì sao phải DHTH, Đinh Quang Báo cho rằng [75]: “Do
mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối liên hệ với nhau;
nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một nguồn cội… Để nhận
biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng hợp các KT và KN từ
nhiều lĩnh vực khác nhau”. Do đó, việc dạy học cần tạo cơ hội để HS đối mặt với những
vấn đề có tính liên mơn địi hỏi các em phải vận dụng tổng hợp các KT và KN của nhiều


12
mơn học để giải quyết. Thơng qua q trình huy động, vận dụng tổng hợp các KT và
KN của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực để GQVĐ giúp HS sẽ nhận ra được mối liên hệ
giữa các phần KT thuộc các môn học khác nhau. Do vậy, DHTH sẽ thiết lập mối quan
hệ giữa các KT, KN và phương pháp của các môn học theo một cấu trúc logic và chặt
chẽ với nhau. [70], [74], [72]
1.1.3. Các mơ hình dạy học tích hợp

Đã có nhiều tác giả trong và ngồi nước nghiên cứu và đề xuất các mơ hình DHTH
khác nhau. Để làm cơ sở nhằm xác định các hình thức DHTH trong mơn Tốn ở tiểu
học, chúng tơi đề cập các mơ hình DHTH của ba nhà nghiên cứu ở ngồi nước đó là:
Xavier Roegiers, Robin Forgaty và Susan M. Drake và một số hình thức DHTH trong
các mơn học do các nhà nghiên cứu giáo dục ở trong nước đề xuất. [72], [74], [70]
1.1.3.1. Theo cách tiếp cận của Xavier Roegiers [63]
Dựa theo cách thức liên kết các mơn học trong q trình giáo dục, Xavier Roegiers
đã đề xuất bốn cách tích hợp và được chia thành hai nhóm như sau:
- Nhóm 1: Đưa ra các ứng dụng chung cho nhiều mơn học.
Trong nhóm này có hai cách như sau:
+ Cách 1: Những ứng dụng này được thực hiện ở cuối năm học hoặc mỗi học kỳ.
+ Cách 2: Những ứng dụng này được thực hiện đều đặn trong năm học.
Như vậy, theo hai cách tích hợp thuộc nhóm này thì việc dạy học các mơn học vẫn
được tiến hành độc lập. Tuy nhiên, GV có thể tích hợp các môn học bằng cách đưa ra
các “ứng dụng chung” (có thể là các bài thi, các đề tài, dự án học tập) cho các mơn học
đó. Đây cũng là mơ hình tích hợp đã và đang được áp dụng ở nước ta hiện nay. Cụ thể
là, trong kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông những năm gần đây, chúng ta đã tổ chức
bài thi tổ hợp tự nhiên cho các mơn Lý, Hóa, Sinh và bài thi tổ hợp xã hội cho các môn
Sử, Địa, Giáo dục cơng dân.
- Nhóm 2: Phối hợp q trình học tập của nhiều mơn học.
Trong nhóm này có hai cách như sau:
+ Cách 3: Phối hợp quá trình học tập của các môn học gần nhau hoặc hỗ trợ, bổ sung
cho nhau về mục tiêu, bản chất bằng các đề tài tích hợp.
+ Cách 4: Phối hợp q trình học tập của các mơn học khác nhau bằng các TH tích
hợp, xoay quanh mục tiêu cho một nhóm mơn học, tạo thành mơn học tích hợp.
Khác với nhóm thứ nhất, hai cách tích hợp thuộc nhóm thứ hai u cầu GV cần sắp
xếp lại cấu trúc của các môn học, từ đó lên kế hoạch phối hợp q trình học tập của các
mơn học đó. Khi đó, việc dạy học khơng chỉ nhằm đạt được mục tiêu của một môn học
mà cịn hướng đến mục tiêu của các mơn học khác. Ở mức độ cao hơn, cấu trúc của các

13
mơn học có thể bị phá vỡ và hình thành một mơn học mới tích hợp các mơn học trước
đó. Hiện nay ở nước ta, có một số mơn học ở tiểu học được tích hợp để tạo thành mơn
học mới như mơn tích hợp mơn Lịch sử và Địa lý tạo thành mơn “Lịch sử và Địa lý”;
tích hợp hợp môn Tin học và Công nghệ tạo thành môn “Tin học và Cơng nghệ”; tích
hợp mơn Âm nhạc và Mỹ thuật tạo thành mơn “Nghệ thuật”.
Như vậy, có thể thấy các mơ hình tích hợp mà Xavier Roegiers đưa ra khá phù hợp
với việc dạy học các môn học mà mục tiêu của chúng có sự tương đồng và bổ sung cho
nhau. Với mơn Tốn, mặc dù là mơn học có mối liên hệ với nhiều mơn học khác nhưng
xét về đối tượng và phương pháp nghiên cứu thì Tốn học lại có sự khác biệt so với các
mơn học khác. Trong khi các môn học khác nghiên cứu dựa trên chất liệu của một vật,
đối tượng cụ thể thì mơn Tốn lại bỏ qua chúng để nghiên cứu bản chất, quy tắc, mối
liên hệ của một nhóm sự vật, hiện tượng. Điều này, khiến cho mục tiêu, phương pháp
học tập, nghiên cứu mơn Tốn so với các mơn học khác có nhiều điểm khác biệt. Vì thế,
việc áp dụng các mơ hình tích hợp trên vào dạy học mơn Tốn có khó khăn.
1.1.3.2. Theo cách tiếp cận của Robin Forgaty [71]
Dựa theo phạm vi và cách thức liên kết các mơn học, Robin Forgaty đề xuất ba dạng
tích hợp cơ bản:
- Dạng 1: Tích hợp nội bộ mơn học (Within single disciplines)
Trong dạng này có 3 mơ hình như sau:
+ Mơ hình tế bào (Cellular model): Tích hợp được thực hiện bằng cách liệt kê, sắp
xếp các KT, KN và tổ chức một cách có hệ thống dựa theo những mục tiêu cốt lõi của
mỗi môn học.
+ Mô hình kết nối (Connected model): Tích hợp được thực hiện nhờ liên kết giữa các
nội dung trong cùng một môn học: giữa khái niệm này với khái niệm kia, giữa KN này
và KN kia, giữa bài học này và bài học kia, giữa chương này và chương kia, giữa các
phân mơn với nhau.
+ Mơ hình lồng nhau (Nested Model): Tích hợp được thực hiện nhờ sự kết nối một
cách tự nhiên giữa một nội dung dạy học với các nội dung khác.

Theo dạng này, GV có thể thực hiện tích hợp bằng cách sắp xếp, tổ chức dạy học một
môn học theo hướng tăng cường mối liên hệ giữa các bài học, giữa các chương mục,
giữa các phân môn nhằm giúp HS nhận thấy được tính logic, tính hệ thống của các KT
thuộc mơn học đó. Có thể thấy rằng, những mơ hình này khá phù hợp để vận dụng vào
dạy học mơn Tốn ở nước ta. Bởi lẽ, Chương trình mơn Tốn (ở nước ta) có cấu trúc
tuyến tính kết hợp với “đồng tâm xoáy ốc”, xoay quanh và tích hợp ba mạch KT (Số
học và Đại số: Hình học và Đo lường; Thống kê và xác suất). Đây là một sự bố trí, sắp


14
xếp hợp lý, tạo nhiều thuận lợi cho việc liên kết các bài học, liên kết các chương mục,
liên kết các mạch KT khác nhau trong mơn Tốn.
- Dạng 2: Tích hợp xun mơn (Across several disciplines)
Trong dạng này có năm mơ hình như sau:
+ Mơ hình chuỗi thứ tự (Sequenced Model): GV có thể tích hợp bằng cách phối hợp
với GV ở các môn học khác để sắp xếp lại trình tự các bài học chứa nội dung này theo
một thứ tự hợp lý, nhằm hỗ trợ, bổ sung cho nhau và tránh sự lặp lại không cần thiết.
+ Mơ hình chia sẻ (Shared Model): GV của các bộ môn khác nhau sẽ cùng nhau chia
sẻ, phối hợp để gộp các môn này lại với nhau và tạo thành một môn học mới thay thế
các môn học trước.
+ Mô hình màng (Webbed Model): GV tích hợp các nội dung trong một chủ đề hội
tụ. Chủ đề mới được tạo ra phải đảm bảo thực hiện được đầy đủ các mục tiêu của các
môn học, nội dung dạy học trước đó.
+ Mơ hình luồng (Threaded Model): Tích hợp được thực hiện bằng cách xâu chuỗi
các KN tư duy, KN xã hội, KN nghiên cứu, KN sống… và biến nó thành mục tiêu mà
tất cả các mơn học phải góp phần rèn luyện cho HS.
+ Mơ hình tích hợp (Integrated Model): Để thực hiện tích hợp theo mơ hình này, GV
ở các môn học cần phải phối hợp với nhau để tìm cách hịa trộn mục tiêu của các mơn
học nhằm tạo thành mục tiêu mới, tạo cơ sở cho việc thiết kế một môn học mới hoặc hệ
thống các chủ đề liên mơn.

Những mơ hình thuộc dạng này nhằm liên kết các môn học theo nhiều cách thức khác
nhau. Trong số đó, có những mơ hình có thể áp dụng vào dạy học mơn Tốn ở nước ta,
chẳng hạn như: mơ hình chuỗi thứ tự, mơ hình màng và mơ hình luồng. Có thể liệt kê
một số ví dụ về việc áp dụng các mơ hình này như sau: Trong mơn Lịch sử - Địa lý lớp
5 có sử dụng các bảng số liệu thống kê, biểu đồ biểu thị các đại lượng về diện tích, dân
số, kinh tế,...(Là một nội dung của mơn Tốn). Ngược lại, trong các bài dạy về bảng số
liệu thống kê, biểu đồ đều có lồng ghép các nội dung của môn học Lịch sử - Địa lý. Đó
là thể hiện của mơ hình chuỗi thứ tự. Hay trong bài “Thống kê số liệu” (Toán 3, trang
136) có tích hợp nội dung giáo dục dân số thông qua bảng số liệu thống kê số lượng
thành viên của mỗi gia đình. Đó là thể hiện của mơ hình luồng...
- Dạng 3: Tích hợp bằng và thơng qua việc học (Within and across leaners)
Trong dạng này, có hai mơ hình như sau:
+ Mơ hình đắm mình/trầm ngâm (Immersed Model): Theo mơ hình này, việc tích hợp
được thực hiện dựa trên mối quan tâm của người học đối với một vấn đề nào đó. Ví dụ,
khi một nhà nghiên cứu tập trung suy nghĩ về một vấn đề mà mình quan tâm, thường họ


15
sẽ tìm kiếm, kết nối với các thơng tin thuộc các lĩnh vực khác có liên quan để tìm kiếm
câu trả lời. Q trình đó khơng chỉ giúp cho họ giải quyết được nhiệm vụ trọng tâm mà
còn giúp học có một cái nhìn rộng hơn, chính xác hơn về vấn đề mình quan tâm.
+ Mơ hình trao đổi (Networked Model): Tương tự với mơ hình đắm mình/trầm ngâm,
ở mơ hình này việc tích hợp cũng được thực hiện dựa trên mối quan tâm của người học.
Tuy nhiên, điểm khác nhau là trong mơ hình này, việc tích hợp được thực hiện thông
qua sự kết nối giữa các người học có cùng mối quan tâm với một vấn đề chung. Khi đó,
một vấn đề được xem xét, nhìn nhận một cách đa chiều, và ở mức độ khái quát cao.
Khác với hai dạng trước đó, trong những mơ hình thuộc dạng thứ ba, việc tích hợp
được tiến hành bởi người học chứ khơng phải là GV. Và q trình này được thúc đẩy
một cách tự nhiên, xuất phát từ mục đích của việc học mà khơng theo một “ý đồ sư
phạm” nào cả. Có thể thấy, những mơ hình này phù hợp với việc học tập, nghiên cứu ở

các bậc học đại học và sau đại học.
1.1.3.3 Theo cách tiếp cận của Susan M. Drake [73]:
Có 3 dạng tích hợp như sau:
- Dạng 1. Tích hợp đa mơn (Mutildisciplinary approach)
Dạng này gồm năm kiểu tích hợp như sau:
+ Tích hợp nội bộ trong môn học (Intradisciplinary approach): Theo cách tiếp cận
này, GV tích hợp các phân mơn của một mơn học trong một chủ đề. Qua đó, GV mong
đợi HS hiểu được mối liên hệ giữa các phân môn khác nhau và mối quan hệ của chúng
với thế giới thực.
+ Tích hợp kiểu lồng ghép (Fusion): Theo cách tiếp cận này, GV lồng ghép KN, KT,
hoặc thậm chí cả thái độ vào CT giảng dạy của các mơn học.
+ Tích hợp kiểu học tập dịch vụ (Service learning): Theo cách tiếp cận này, HS được
học tập thông qua việc tham gia các dự án cộng đồng. Để giải quyết các nhiệm vụ trong
dự án, HS cần phải huy động KT, KN của nhiều môn học, cũng như các KN học tập, lao động…
+ Tích hợp song song (learning center/ parallel Disciplines): Theo cách tiếp cận này,
GV tổ chức, hướng dẫn HS phải GQVĐ đặt ra trong một chủ đề chung (learning center)
dưới nhiều góc nhìn (quan điểm) của các mơn học khác nhau.
+ Tích hợp bài học dựa vào chủ đề (Theme-based Units): Theo cách tiếp cận này, GV
cần nghiên cứu nội dung của bài học, để lên kế hoạch hợp tác với các bài học của môn
học khác và tích hợp chung trong một bài học được thiết kế dựa trên một chủ đề chung.
- Dạng 2. Tích hợp liên môn (Interdisciplinary approach)
Theo cách tiếp cận này, GV tổ chức CT theo các chủ đề chung cho các môn học và
các lĩnh vực có liên quan với nhau. Thơng qua đó, HS được chú trọng phát triển các KN


16
và khái niệm liên mơn ngồi các KT và KN của từng mơn học.
- Dạng 3. Tích hợp xun mơn (Transdisciplinary Approach)
Theo cách tiếp cận này, GV tổ chức CT giảng dạy dựa trên những vấn đề mà HS quan
tâm, gắn liền với đời sống thực tiễn. HS được phát triển các KN cần thiết cho cuộc sống

khi họ áp dụng các KN liên môn và chuyên môn trong một bối cảnh thực tế.
Có thể thấy rằng, so với cách tiếp cận của Robin Forgaty thì cách phân loại các mơ
hình tích hợp của Susan M. Drake có điểm chung là đều dựa vào cách thức liên kết giữa
các môn học hay giữa các lĩnh vực giáo dục. Tuy vậy, khác với Robin Forgaty, Susan
M. Drake lại xem mơ hình tích hợp trong một mơn học là một dạng của tích hợp “đa
mơn”. Ở đây, có thể hiểu khái niệm “đa môn” là nhiều phân môn, nhiều môn học, nhiều
chuyên ngành hay nhiều lĩnh vực khác nhau. Và những mô hình tích hợp thuộc dạng
tích hợp đa mơn đều có điểm chung là cách thức liên kết giữa các phân môn, giữa các
môn học, hay các lĩnh vực nhằm đạt được đồng thời mục tiêu của chúng. Bên cạnh đó,
dạng tích hợp liên mơn và xun mơn lại chú trọng vào việc hình thành và phát triển các
khái niệm và KN liên mơn nằm ngồi mơn học. Như vậy, tiêu chí mà Susan M. Drake
để phân chia các dạng tích hợp ở trên là dựa vào mục tiêu của việc liên kết các phân
môn, môn học khác nhau trong giáo dục. Và theo đó, chỉ một số mơ hình tích hợp thuộc
dạng tích hợp đa mơn mới phù hợp với việc dạy học mơn Tốn ở nước ta hiện nay.
1.1.3.4. Một số mơ hình dạy học tích hợp ở trong nước
Trên cơ sở kế thừa những kết quả ở trên, các tác giả trong nước đã đề xuất một số mơ
hình DHTH để áp dụng trong một mơn học cụ thể:
- Tác giả Đỗ Hương Trà khi nghiên cứu DHTH tự nhiên – xã hội ở tiểu học, đã đề
xuất ba mức độ tích hợp như sau [61]:
+ Lồng ghép/liên hệ: Đưa các yếu tố có nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội,
gắn với các môn học khác vào dịng chảy chủ đạo của một mơn học.
+ Vận dụng KT liên mơn: Tích hợp được thực hiện thông qua việc liên kết các nội
dung của các môn học trong một chủ đề hội tụ. Để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra, HS
cần phải huy động các KT, KN tổng hợp của nhiều mơn học.
+ Hịa trộn: Tích hợp được thực hiện thơng qua việc phối hợp q trình học tập của
các mơn học khác nhau bằng những TH thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung
cho nhóm mơn, tạo thành các chủ đề thích hợp.
- Tác giả Nguyễn Thế Sơn [50], đề xuất ba hình thức tích hợp trong dạy học mơn
Tốn trung học phổ thơng đó là: tích hợp nội mơn, tích hợp liên mơn, tích hợp xun mơn.
- Tác giả Lê Thị Hồi Châu [10], đề xuất hai hướng tích hợp trong dạy học mơn Tốn,

đó là: tích hợp trong nội bộ mơn Tốn, tích hợp theo phương thức liên mơn và gắn Tốn