Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC AN GIANG
KHOA SƯ PHẠM

MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRẦN VĂN THẠNH

AN GIANG, 2016


Tài liệu giảng dạy “Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Vật lí ở trường
trung học phổ thông”, do tác giả Trần Văn Thạnh, công tác tại Bộ mơn Vật lí, Khoa Sư
phạm thực hiện, và được Hội đồng Khoa học và Đào tạo Trường Đại học An Giang
thông qua ngày…………………..
Tác giả

TS. Trần Văn Thạnh
Trưởng khoa

Trưởng Bộ môn

Hiệu trưởng



MỤC LỤC

Trang

CHƯƠNG 1 MỘT SỐ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC .......................................................................... 1
1.1. NHỮNG YÊU CẦU CỦA SỰ PHÁT TRIỂN KINH TẾ XÃ HỘI ĐỐI VỚI
GIÁO DỤC ............................................................................................................. 1
1.1.1. Hội nhập quốc tế: Cơ hội hay thách thức đối với giáo dục? ..................... 1
1.1.2. Xã hội tri thức và giáo dục ........................................................................ 4
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................................. 6
1.2.1. Những vấn đề chung về văn hoá học tập .................................................. 6
1.2.2. Các vấn đề về phương pháp dạy học ........................................................ 8
1.2.3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy
học....................................................................................................................... 9
1.3. NHỮNG QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG .. 10
1.3.1. Đường lối, quan điểm chỉ đạo của nhà nước về giáo dục ....................... 10
1.3.2. Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng .......................... 12
1.3.3. Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông ............................................. 13
1.3.4. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung của học sinh ... 14
1.4. GIÁO DỤC ĐỊNH HUỚNG KẾT QUẢ ĐẦU RA VÀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC .......................................................................................................... 15
1.4.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học ............................ 15
1.4.2. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra ....................................................... 16
1.4.3. Giáo dục định hướng phát triển năng lực................................................ 18
1.4.4. Các năng lực chuyên biệt trong bộ mơn Vật lí ....................................... 35
1.5. V Ấ N Đ Ề Đ Ổ I M Ớ I P H ƯƠ N G P H Á P D Ạ Y H Ọ C Ở T RƯ Ờ N G T R U N G
H Ọ C PHỔ THÔNG .............................................................................................. 43
1.5.1. Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học ............................................... 43
1.5.2. Một số định hướng từ các ngành khoa học liên quan ............................. 44
1.5.3. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học .................................... 46
CHƯƠNG 2 MỘT SỐ QUAN ĐIỂM, PHƯƠNG PHÁP DẠY VÀ HỌC TÍCH
CỰC .......................................................................................................... 52

2.1. TÍNH TÍCH CỰC ........................................................................................... 52
2.2. TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP ......................................................................... 52
2.3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ..................................................... 53
2.1. DẠY HỌC NHÓM ......................................................................................... 58
2.4.1. Khái niệm ................................................................................................ 58
2.4.2. Các cách thành lập nhóm ........................................................................ 58

i


2.4.3. Tiến trình dạy học nhóm ......................................................................... 60
2.4.4. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm............................................ 62
2.4.5. Những chỉ dẫn đối với giáo viên ............................................................. 64
2.5. DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ .............................................................. 65
2.5.1. Khái niệm vấn đề và tình huống có vấn đề ............................................. 65
2.5.2. Dạy học theo tình huống có vấn đề ......................................................... 66
2.5.3. Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề .................................... 68
2.5.4. Mức độ tích cực tham gia của người học ................................................ 68
2.5.5. Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức Vật lí đặc thù ................... 70
2.5.6. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề ....... 72
2.6. DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (PBL/Project - based Learning) ................... 73
2.6.1. Khái niệm dự án và dạy học theo dự án .................................................. 73
2.6.2. Đặc điểm của dạy học theo dự án ........................................................... 74
2.6.3. Các dạng của dạy học theo dự án ............................................................ 76
2.6.4. Tiến trình dạy học theo dự án ................................................................. 77
2.6.5. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học theo dự án .................................... 78
2.7. WEBQUEST – KHÁM PHÁ TRÊN MẠNG ............................................... 83
2.7.1. Khái niệm WebQuest .............................................................................. 83
2.7.2. Đặc điểm của học tập với WebQuest ...................................................... 85
2.5.3. Quy trình thiết kế WebQuest .................................................................. 85

2.8. PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT (LAMAP) ...................................... 88
2.8.1. Khái niệm ................................................................................................ 88
2.8.2. Một số vấn đề về sử dụng phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học
mơn Vật lí ......................................................................................................... 88
2.8.3. Các bước dạy học theo phương pháp Bàn tay nặn bột mơn Vật lí.......... 90
2.8.4. Hoạt động nghiên cứu khoa học theo phương pháp Bàn tay nặn bột ..... 93
CHƯƠNG 3 MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC .............................. 95
3.1. LẮNG NGHE VÀ PHẢN HỒI TÍCH CỰC ................................................... 95
3.1.1. Lắng nghe tích cực .................................................................................. 95
3.1.2. Phản hồi tích cực ..................................................................................... 96
3.1.3. Phản hồi khơng tích cực .......................................................................... 96
3.2. KỸ THUẬT ĐẶT CÂU HỎI ......................................................................... 97
3.2.1. Câu hỏi mở và câu hỏi đóng ................................................................... 98
3.2.2. Câu hỏi sơ cấp và câu hỏi thứ cấp........................................................... 98
3.2.3. Một số kỹ thuật đặt câu hỏi ..................................................................... 99
3.3. KỸ THUẬT ĐỌC TÍCH CỰC ..................................................................... 105
3.4. ĐỘNG NÃO ................................................................................................. 106

ii


3.4.1. Khái niệm .............................................................................................. 106
3.4.2. Quy tắc của động não............................................................................ 106
3.4.3. Các bước tiến hành ............................................................................... 107
3.4.4. Ứng dụng .............................................................................................. 107
3.4.5. Ưu điểm và nhược điểm ....................................................................... 107
3.5. ĐỘNG NÃO VIẾT ....................................................................................... 107
3.5.1. Khái niệm .............................................................................................. 107
3.5.2. Cách thực hiện ...................................................................................... 108
3.5.3. Ưu điểm và nhược điểm ....................................................................... 108

3.5.4. Động não không công khai ................................................................... 108
3.6. SƠ ĐỒ TƯ DUY .......................................................................................... 109
3.6.1. Khái niệm .............................................................................................. 109
3.6.2. Mục tiêu ................................................................................................ 109
3.6.3. Một trong những cách vẽ sơ đồ tư duy ................................................. 109
3.6.4. Ứng dụng của sơ đồ tư duy ................................................................... 109
3.6.5. Ưu điểm của sơ đồ tư duy ..................................................................... 109
3.7. KỸ THUẬT KHĂN TRẢI BÀN ................................................................. 111
3.7.1. Mục tiêu: ............................................................................................... 111
3.7.2. Tác dụng đối với học sinh:.................................................................... 111
3.7.3. Cách tiến hành ...................................................................................... 111
3.7.4. Một vài ý kiến cá nhân .......................................................................... 111
3.7.5. Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật Khăn trải bàn .............. 112
3.8. KỸ THUẬT CÁC MẢNH GHÉP ................................................................ 113
3.8.1. Mục tiêu ................................................................................................ 113
3.8.2. Cách tiến hành kĩ thuật “Các mảnh ghép” ............................................ 113
3.8.3. Một vài ý kiến cá nhân với kĩ thuật “Các mảnh ghép” ......................... 114
3.8.4. Ví dụ ..................................................................................................... 114
CHƯƠNG 4 ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ......................................................... 116
4.1. THẾ NÀO LÀ NĂNG LỰC? ....................................................................... 116
4.2. TẠI SAO PHẢI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC? ................................................ 117
4.3. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GÌ? ...................................................................... 118
4.4. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC BẰNG CÁCH NÀO? ......................................... 119
4.5. MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC .......................................... 120
4.5.1. Đánh giá qua quan sát ........................................................................... 120
4.5.2. Đánh giá qua hồ sơ ............................................................................... 121
4.2.3. Đánh giá qua bài tập, câu hỏi ................................................................ 122
4.6. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC MÔN HỌC NHƯ THẾ NÀO? .......... 124

iii

DANH SÁCH CÁC BẢNG
Bảng 1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng kết quả đầu ra: ................................................................... 17
Bảng 2. Mơ hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO .................................................................................................................... 21
Bảng 3. Hình thành năng lực qua học tập .................................................................. 22
Bảng 4. Biểu hiện phẩm chất chủ yếu của học sinh cấp trung học cơ sở và trung học
phổ thông .................................................................................................................... 24
Bảng 5. Năng lực chun biệt mơn Vật lí được cụ thể hóa từ năng lực chung .......... 35
Bảng 6. Năng lực chun biệt mơn Vật lí .................................................................. 39
Bảng 7. Cấp độ các năng lực ...................................................................................... 41
Bảng 8. Cách phân chia nhóm học tập ....................................................................... 58
Bảng 9. Các pha/bước dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức Vật lí ............... 70
Bảng 10. Các bước hoạt động nghiên cứu theo phương pháp Bàn tay nặn bột ......... 93
Bảng 11. Một số dạng câu hỏi Socrat trong dạy học................................................ 102
Bảng 12. Sự khác biệt giữa đánh giá trong dạy và học thụ động với đánh giá trong
dạy và học tích cực ................................................................................................... 120
Bảng 13. Một số chỉ dẫn trong quá trình đánh giá năng lực của giáo viên cần thực
hiện ........................................................................................................................... 120

DANH SÁCH CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mơ hình cấu trúc năng lực .......................................................................... 20
Hình 1.2. Các thành tố của năng lực thực nghiệm ..................................................... 38
Hình 1.3. Cơ sở đổi mới phương pháp dạy học ......................................................... 43
Hình 2. 1. Mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh.................................................... 53
Hình 2. 2. Hợp tác giữa giáo viên và học sinh, học sinh và học sinh......................... 55
Hình 2. 3. Hoạt động của giáo viên và học sinh......................................................... 56
Hình 2. 4. Tiến trình dạy học nhóm ........................................................................... 61

Hình 2. 5. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề ...................................... 67
Hình 2. 6. Chu trình của việc học dựa trên giải quyết vấn đề (Theo Cindy E. HmeloSilver, Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn?) .................... 69
Hình 2. 7. Đặc điểm của dạy học theo dự án ............................................................. 75
Hình 2. 8. Sơ đồ tiến trình dạy học theo dự án ........................................................... 78
Hình 2. 9. Qui trình dạy học theo WebQuest ............................................................. 86
Hình 3. 1. Ví dụ sơ đồ tư duy ................................................................................... 110
Hình 3. 2. Bố trí học tập theo kỹ thuật khăn trải bàn ............................................... 112
Hình 3. 3. Bố trí học theo kỹ thuật các mãnh ghép .................................................. 113

iv


LỜI NÓI ĐẦU
Đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Đảng và Nhà nước cùng với những
định hướng đổi mới của chương trình giáo dục trung học phổ thơng của Bộ Giáo dục
và Đào tạo, đã và đang thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Muốn đổi
mới phương pháp dạy học trước hết phải bắt đầu từ việc quán triệt tư tưởng, đồng thời
đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên sư phạm, phổ thơng thật chu đáo. Vì vậy, chúng
tơi biên soạn tài liệu này góp một phần đáp ứng các yêu cầu đổi mới phương pháp dạy
học hiện nay ở bậc phổ thông trung học và cao hơn về phương pháp dạy học.
Tài liệu này biên soạn dựa trên 2 tài liệu chủ yếu là “Dạy và học tích cực một số
phương pháp dạy và kỹ thuật dạy học” của Dự án Việt-Bỉ và “Một số vấn đề chung về
đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học” của Nguyễn Văn Cường và một số
tài liệu có liên quan khác.
Tài liệu trả lời một số câu hỏi bức xúc hiện nay là: Tại sao đổi mới phương pháp
dạy học? Đổi mới phương pháp dạy học như thế nào? Cách thức đổi mới phương pháp
dạy học…
Tài liệu phục vụ cho việc giảng dạy và học tập của sinh viên đại học, cao đẳng sư
phạm. Đồng thời có thể là tài liệu tham khảo cho giáo viên đang giảng dạy ở trường
trung học phổ thông, đặc biệt cho giáo viên giảng dạy Vật lí.

Tài liệu viết dựa trên ý tưởng và sự đồng tình của tác giả đối với các tài liệu đồng
nghiệp, hy vọng sẽ giúp cho người đọc có được những kiến thức nhất định trong công
tác giảng dạy và học tập của mình. Tuy nhiên, với kinh nghiệm và sự nhận thức khơng
thể tránh khỏi sự sai sót mong đồng nghiệp và bạn đọc đóng góp ý kiến, chúng tơi chân
thành cảm ơn. Mọi ý kiến đóng góp xin gửi về địa chỉ , trân
trọng kính chào./.

Tác giả

v



CHƯƠNG 1
MỘT SỐ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
1.1. NHỮNG YÊU CẦU CỦA SỰ PHÁT TRIỂN KINH TẾ XÃ HỘI ĐỐI VỚI
GIÁO DỤC
Giáo dục được thực hiện trong những hoàn cảnh kinh tế – xã hội cụ thể và phục
vụ cho các mục tiêu phát triển kinh tế xã hội. Vì thế những yêu cầu của nền kinh tế
– xã hội đối với giáo dục, đối với đội ngũ lao động là những cơ sở quan trọng cho
việc xác định phương hướng phát triển giáo dục. Sự phát triển kinh tế - xã hội đặt ra
những yêu cầu đối với giáo dục trên nhiều phương diện.
Sự phát triển kinh tế – xã hội hiện nay đặt ra những yêu cầu nào cho việc đổi
mới giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông?
1.1.1. Hội nhập quốc tế: Cơ hội hay thách thức đối với giáo dục?
Bối cảnh phát triển kinh tế xã hội của đất nước và quốc tế đặt ra những yêu
cầu mới cho giáo dục. Việt Nam đang ở trong giai đoạn công nghiệp hoá nền kinh tế
và xã hội. Mặt khác Việt Nam đã gia nhập Tổ chức thương mại thế giới (WTO) ngày
15.11.2006 (trở thành thành viên chính thức ngày 11.01.2007), tức là đã trực tiếp

tham gia tích cực vào q trình tồn cầu hố, hội nhập quốc tế. Điều đó có ý nghĩa
là vấn đề tồn cầu hố và những u cầu của nền kinh tế tri thức và xã hội tri thức
cũng trực tiếp tác động đến kinh tế, xã hội cũng như thị trường lao động của Việt
Nam.
Tổ chức thương mại thế giới WTO (World Trade Organization) được thành lập
ngày 15.04.1994, có hiệu lực từ 01.01.1995 với mục tiêu tháo gỡ những cản trở,
nhằm tự do hoá thương mại quốc tế. WTO quy định những quy tắc trong quan hệ
kinh tế và thương mại quốc tế. WTO là một tổ chức quốc tế góp phần quyết định
trong việc mở rộng q trình tồn cầu hố. Như vậy gia nhập WTO là sự tham gia
trực tiếp vào q trình tồn cầu hoá, nhằm tận dụng những cơ hội và lợi ích, mặt
khác cũng phải chấp nhận những thách thức của tồn cầu hố.
Khái niệm tồn cầu hố được sử dụng lần đầu năm 1961 trong một từ điển toàn
thư tiếng Anh. Từ sau 1990, với sự kết thúc chiến tranh lạnh thì q trình tồn cầu
hố nền kinh tế phát triển nhanh chóng, khái niệm tồn cầu hố trở thành một khái
niệm được đề cập đến ngày một nhiều. Khái niệm tồn cầu hố mơ tả q trình đa
dạng của sự tăng cường trao đổi, hồ nhập mang tính tồn cầu về kinh tế, văn hoá
và xã hội, đặc biệt trong lĩnh vực tự do hoá thương mại quốc tế, vượt ra phạm vi quốc
gia và khu vực.
Trong lúc UNESCO còn lúng túng với những biện pháp thực tế, cụ thể để thực
hiện những ý tưởng của mình thì dịch vụ giáo dục là một nội dung quan trọng của các
nhóm dịch vụ và thương mại dịch vụ trên thế giới mà WTO quy định. Theo đó, dịch

1


vụ giáo dục gồm: dịch vụ giáo dục tiểu học, dịch vụ giáo dục trung học, dịch vụ đào
tạo đại học, dịch vụ đào tạo trung học cho người lớn, dịch vụ đào tạo trung học khác.
Điều 10 Hiệp định chung về thương mại dịch vụ của WTO quy định: trừ hoạt động
giáo dục có nguồn tài trợ của quốc gia; cịn tất cả các hoạt động giáo dục có thu học
phí, hoặc mang tính thương mại đều thuộc phạm trù thương mại giáo dục WTO cũng

quy định bốn phương thức cung cấp dịch vụ chung cho các lĩnh vực, trong đó có giáo
dục.
Một là, cung ứng xuyên quốc gia hay qua biên giới (cross border) cho phép một
thành viên của WTO được cung ứng dịch vụ từ nước mình sang bất cứ quốc gia - thành
viên nào của Tổ chức thương mại thế giới ... Với giáo dục, phương thức này chủ yếu
cung ứng các mặt dịch vụ về đào tạo, chương trình, giáo trình. Dịch vụ giáo dục xuyên
quốc gia được thực hiện bằng các phương tiện như viễn thông, thư, bưu điện chuyển
phát nhanh, để tiến hành các hình thức giáo dục, như giáo dục từ xa, học qua phương
tiện điện tử (e-learning).
Hai là, tiêu thụ ngoài nước (consumption abroad), theo đó một quốc gia - thành
viên WTO có thể cung cấp dịch vụ của nước mình cho nguồn tiêu thụ ở bất cứ quốc
gia - thành viên nào. Khách hàng chỉ phải đến nước của doanh nghiệp để mua dịch vụ.
Đối với giáo dục, đây là hình thức du học, mở lớp học để nâng cao trình độ của một số
cán bộ, chuyên gia ở nước ngồi ...; đồng thời cũng đón nhận các cá nhân, tổ chức
người nước ngồi đến học tập, nâng cao trình độ ở nước mình.
Ba là, hiện diện thương mại (commercial presence) nói về việc cung cấp dịch vụ
của một quốc gia thành viên cho một quốc gia - thành viên khác của WTO thông qua
hiện diện thương mại. Điều này có nghĩa là quốc gia cung cấp dịch vụ thành lập các cơ
sở cung cấp dịch vụ tại nước của khách hàng, thơng qua các chi nhánh, văn phịng đại
diện, công ty con ... Về giáo dục, một tổ chức giáo dục của một quốc gia - thành viên
WTO có thể mở các loại trường quốc tế với vốn của mình ở một quốc gia - thành viên
khác.
Bốn là, sự lưu chuyển công dân tự do (sự hiện diện thể nhân, Presence of natural
person); đây là hình thức người cung cấp dịch vụ cử người đến nước khách hàng để
trực tiếp cung cấp dịch vụ. Về giáo dục, hình thức này được thực hiện chủ yếu thông
qua việc cử giáo sư, chuyên gia đến quốc gia thành viên khác giảng dạy, đào tạo, tổ
chức việc nghiên cứu giữa các trường, viện, học viện, các cơ sở giáo dục và đào tạo.
Theo Hiệp định chung về thương mại dịch vụ (GATS), các nước gia nhập WTO thực
hiện điều 16 của GATS về cam kết mở cửa thị trường. Đối với việc thị trường theo bốn
phương thức cung cấp dịch vụ, mỗi thành viên phải dành cho dịch vụ, hoặc người cung

cấp dịch vụ của các thành viên khác sự đãi ngộ không kém phần thuận lợi hơn sự đãi
ngộ theo những điều kiện, điều khoản hạn chế đã được thỏa thuận và quy định tại danh
mục cam kết cụ thể. Tuy có sự ràng buộc trong điều cam kết về mở cửa thị trường dịch
vụ, song WTO cũng dành cho mỗi nước thành viên, tùy điều kiện cụ thể của mình,
bằng việc nêu một số biện pháp để giới hạn việc thực hiện cam kết. Những biện pháp

2


này cho phép các quốc gia - thành viên có thể hạn chế số lượng người cung cấp dịch
vụ, tổng trị giá giao dịch về dịch vụ, số lượng các hoạt động dịch vụ, tổng số thể nhân
cung cấp dịch vụ, hạn chế hình thức đầu tư, vốn đầu tư và thị trường dịch vụ. Qua
những điều trình bày trên, chúng ta nhận thấy rằng, WTO là một hình thức hội nhập
quốc tế theo xu thế tồn cầu hóa. Ngay xu thế tồn cầu hóa cũng có mặt tích cực và
hạn chế.
Mặt tích cực của tồn cầu hóa thể hiện sự phát triển của xã hội loài người, trước
hết và chủ yếu sự phát triển của cách mạng khoa học - công nghệ và sự chung sức để
giải quyết những vấn đề toàn cầu (những vấn đề nảy sinh, liên quan đến mọi người trên
hành tinh, như các vấn đề về nguyên liệu, năng lượng, môi trường sống, dân số, bệnh
tật, những vấn đề về hịa bình ...).
Mặt hạn chế và tiêu cực thể hiện ở việc một số nước giàu mạnh lợi dụng xu thế
tồn cầu hóa để thiết lập, áp đặt một trật tự đơn cực hay đa cực có lợi cho các nước
giàu, theo kiểu "kẻ mạnh hiếp kẻ yếu". Xét cho cùng, đây là âm mưu, thủ đoạn của các
nước đế quốc muốn xây dựng một thế giới của "chủ nghĩa tư bản vĩnh hằng", chống lại
sự phát triển của nhân loại theo con đường xã hội chủ nghĩa. Vì vậy, mà cuộc đấu tranh
chống mặt trái của mối quan hệ trong tồn cầu hóa là điều cần thiết và cấp thiết. WTO
là một tổ chức quốc tế thể hiện xu thế tồn cầu hóa nhưng trong thực tế lại bị chi phối
bởi các nước lớn, nên nó đã thể chế hóa, luật pháp hóa xu thế tồn cầu hóa, nhằm biến
xu thế khách quan này có lợi cho các nước giàu mạnh, ràng buộc, bắt các nước nhỏ
yếu, đang phát triển lệ thuộc vào các nước lớn bằng hệ thống luật pháp quốc tế, mang

nhiều tính chất bất cơng, tuy về hình thức có vẻ bình đẳng, hợp tác thân thiện. Có thể
nói, WTO thể hiện nhiều mặt trái, hạn chế của tồn cầu hóa nhiều hơn là mặt tích cực
của tồn cầu hóa, những mặt tích cực, mạnh cũng như những mặt yếu, hạn chế đặc biệt
nắm vững những luật lệ của WTO và biết tự đánh giá mình khi bước vào sân chơi có
tính tồn cầu này.
Tóm lại, gia nhập tổ chức thương mại thế giới WTO và tồn cầu hố tạo ra
những cơ hội lớn, đồng thời đặt ra những thách thức cho sự phát triển kinh tế, xã hội
và giáo dục:
• Hỗ trợ sự tăng trưởng kinh tế và sự đa dạng của hàng hố;
• Thơng qua trao đổi quốc tế, nhiều hàng hoá nhập khẩu trở nên tốt và rẻ hơn
sản xuất tại nội địa, có lợi cho người tiêu dùng. Từ đó hình thành sự phân cơng lao
động quốc tế;
• Thơng qua tăng cường cạnh tranh trong quan hệ thương mại và phân công
lao động trong phạm vi quốc tế sẽ làm tăng cường sức sản xuất trên phạm vi toàn
thế giới, tăng mức tăng trưởng của các bên tham gia sản xuất;
• Tồn cầu hố làm tăng tốc độ của phát triển kỹ thuật và cơng nghệ;
• Vấn đề đói nghèo trên thế giới đã được cải thiện đáng kể trong vài chục năm
gần đây;

3


• Thơng qua trao đổi văn hố và kinh tế, con người học tập lẫn nhau và tăng
cường xu hướng chung sống và cộng tác;
• Thách thức cơ bản của việc gia nhập tồn cầu hố là sự cạnh tranh quốc tế gay
gắt mà chỉ có những thị trường có sức cạnh tranh cao mới có khả năng phát triển, và
ngược lại sẽ bị đào thải;
Đối với giáo dục, toàn cầu hoá cũng đặt ra những cơ hội và thách thức lớn:
• Tạo khả năng mở rộng các dịch vụ và đầu tư quốc tế trong giáo dục;
• Tạo khả năng tăng cường trao đổi kinh nghiệm và khoa học giáo dục, tăng

cường cộng tác quốc tế trong giáo dục và đào tạo;
• Bản thân giáo dục cũng mang tính tồn cầu hố. Dịch vụ giáo dục, mặc dù cịn
nhiều tranh cãi, nhưng đã trở thành dịch vụ mang tính hàng hoá trong trao đổi quốc
tế nên đặt ra những thách thức đối với giáo dục và đào tạo, đặc biệt là những vấn
đề về quản lý giáo dục như chủ quyền giáo dục, quản lý mục tiêu, chất lượng giáo
dục, kinh tế giáo dục...;
• Tồn cầu hố giáo dục tạo ra sự cạnh tranh về chất lượng giáo dục và đào
tạo;
• Tồn cầu hố đặt ra những u cầu mới đối với người lao động. Giáo dục
cần đào tạo con người đáp ứng những đòi hỏi mới này của xã hội. Đây chính là
thách thức cơ bản nhất của việc gia nhập WTO và tồn cầu hố đối với giáo dục.
Những yêu cầu mới của xã hội đối với người lao động trong điều kiện tồn cầu hố
và xã hội tri thức sẽ được trình bày rõ hơn trong phần tiếp theo.
1.1.2. Xã hội tri thức và giáo dục
Toàn cầu hoá là kết quả của những tiến bộ của lồi người về đổi mới cơng nghệ,
đặc biệt là cơng nghệ thơng tin. Vì vậy khái niệm tồn cầu hố cũng gắn liền với khái
niệm nền kinh tế tri thức hay xã hội tri thức. Dưới góc độ kinh tế - xã hội loài người
hiện nay đang ở giai đoạn quá độ từ xã hội công nghiệp sang xã hội tri thức.
Xã hội tri thức là một hình thái xã hội - kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu
tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại bao gồm các quá trình sản xuất và quan hệ
sản xuất của nó, cũng như đối với sự phát triển và các nguyên tắc tổ chức của xã hội.
Khái niệm xã hội tri thức và khái niệm nền kinh tế tri thức là hai khái niệm có
mối quan hệ chặt chẽ. Nền kinh tế tri thức là nền kinh tế trong đó tri thức trở thành
yếu tố quyết định của lực lượng sản xuất. Khái niệm xã hội tri thức ở đây khơng phải
chỉ một hình thái phát triển cao hơn nền kinh tế tri thức mà là một khái niệm rộng,
chỉ một hình thái xã hội, trong đó nền kinh tế của nó là nền kinh tế tri thức. Khái
niệm xã hội tri thức có ý nghĩa quan trọng trong giáo dục, vì khi đề cập đến xã hội
tri thức thì khơng chỉ nhấn mạnh đến nền kinh tế mà còn đề cập đến các lĩnh vực xã
hội khác, trong đó có giáo dục. Xã hội tri thức có những đặc điểm cơ bản sau:
• Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, của lực lượng

4


sản xuất và tăng trưởng kinh tế;
• Thơng tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng về số lượng và tốc độ, kéo
theo sự lạc hậu nhanh của tri thức, cơng nghệ cũ;
• Thay đổi tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp. Người lao động ln
phải thích nghi với những tri thức và cơng nghệ mới. Những nghề nghiệp yêu cầu đào
tạo với trình độ cao ngày càng tăng;
• Xã hội tri thức là xã hội tồn cầu hố.
Sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố ở Việt Nam và những tác động của
xã hội tri thức và tồn cầu hố sẽ dẫn đến sự thay đổi trong cơ cấu thị trường lao
động nghề nghiệp. Xu hướng cơ bản là lao động trong lĩnh vực công nghiệp và dịch
vụ, đặc biệt lao động có trình độ cao sẽ tăng nhanh trong tương quan với lao động
nông nghiệp. Mặt khác, thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống trong
điều kiện của xã hội tri thức và tồn cầu hố cũng đặt ra những u cầu mới cho người
lao động. Bên cạnh những năng lực chun mơn, người lao động cần có những năng
lực chung, đặc biệt là:
• Năng lực hành động;
• Tính tự lực và trách nhiệm;
• Tính năng động và sáng tạo;
• Năng lực cộng tác làm việc;
• Năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp;
• Khả năng học tập suốt đời;
• Khả năng sử dụng phương tiện mới, đặc biệt là cơng nghệ tin học;
• Khả năng sử dụng ngoại ngữ trong giao tiếp và làm việc.
Tóm tắt
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với
những ảnh hưởng của xã hội tri thức và tồn cầu hố tạo ra những cơ hội nhưng đồng

thời đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao
động. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người tăng ngày càng
nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác, thị trường lao động ln địi
hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo,
linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các vấn
đề phức hợp trong những tình huống thay đổi. Trong xã hội tri thức, việc phát triển
kinh tế - xã hội dựa vào tri thức. Vì vậy, giáo dục đóng vai trị then chốt trong việc
phát triển kinh tế xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử
dụng tri thức. Việc gia nhập WTO của Việt Nam trước hết sẽ làm tăng nhu cầu của
thị trường lao động đối với đội ngũ nhân lực có trình độ cao.

5


Từ những đòi hỏi trên đây của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện tồn
cầu hố và xã hội tri thức có thể khẳng định rằng mơ hình giáo dục “hàn lâm kinh
viện” đào tạo ra những con người thụ động, chạy theo bằng cấp, chú trọng việc
truyền thụ những kiến thức lý thuyết xa rời thực tiễn, cịn gọi là “ kiến thức chết”
khơng cịn thích hợp với những yêu cầu mới của xã hội và thị trường lao động. Giáo
dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội và
thị trường lao động.
Câu hỏi
(1) Anh/Chị hãy phát biểu cảm nhận về giáo dục phổ thông hiện nay. So sánh với
những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế xã hội và thị trường nghề nghiệp của Việt
Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế? Phân tích vì sao cần đổi mới giáo dục ở phổ
thơng?
(2) Từ những yêu cầu mới của sự phát triển kinh tế, xã hội trong việc đào tạo
thế hệ trẻ, anh/chị hãy xác định những yêu cầu đổi mới giáo dục trung học phổ
thông?
(3) Anh/Chị hãy thảo luận về hai quan điểm sau đây (Anh/Chị ủng hộ quan điểm

nào, đưa ra những lập luận cho ý kiến của mình):
- Việt Nam là một nước đang phát triển, chưa có nền kinh tế tri thức và xã hội tri
thức, vì vậy những yêu cầu của xã hội tri thức đặt ra cho người lao động chưa tác động
đến Việt Nam. Do đó, không thể căn cứ vào những đặc điểm và yêu cầu của xã hội tri
thức để đặt ra những yêu cầu và phương hướng cho cải cách giáo dục cũng như phương
pháp dạy học.
- Việt Nam đang và sẽ tích cực hơn nữa trong việc gia nhập tồn cầu hóa, đặc
biệt là thơng qua việc gia nhập WTO. Do đó, mặc dù chưa có nền kinh tế tri thức
phát triển, song những ảnh hưởng và yêu cầu của xã hội tri thức và tồn cầu hố
có tác động trực tiếp đến Việt Nam. Vì vậy, giáo dục cần đổi mới để đáp ứng với
những yêu cầu của xã hội tri thức và tồn cầu hố đặt ra cho giáo dục, đặc biệt trong
việc chuẩn bị cho thế hệ trẻ có khả năng hội nhập và cạnh tranh trong thị trường lao
động và kinh tế quốc tế.
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ THỰC TRẠNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
Để xác định phương hướng và những biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
thì trước hết cần nhận biết và đánh giá những vấn đề chung có liên quan cũng như
những vấn đề về phương pháp dạy học và những cản trở trong việc đổi mới phương
pháp dạy học.
1.2.1. Những vấn đề chung về văn hoá học tập
Khái niệm văn hố học tập chỉ hệ thống tồn thể các thể chế, hoạt động, đặc
điểm tâm lý và truyền thống ở một cộng đồng trong lĩnh vực giáo dục, chúng có

6


chức năng định hướng cho những hành động của người học trong cộng đồng, truyền
thụ những thái độ và nhận thức về việc học tập, được hình thành và được chia sẻ trong
tập thể cộng đồng với những hệ thống và quy chế. Khái niệm văn hoá học tập bao
gồm nhiều yếu tố như quan niệm về việc học, chương trình, mục tiêu, nội dung,

phương pháp dạy học, động cơ học tập, đặc điểm tâm lý, truyền thống, quan hệ giáo
viên - học sinh trong dạy học…
Đánh giá thực trạng giáo dục Việt Nam, tài liệu chiến lược phát triển giáo dục
2011-2020 đã khẳng định: “Nội dung chương trình, phương pháp dạy học, công tác
thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới. Nội dung chương trình cịn nặng về lý
thuyết, phương pháp dạy học lạc hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác nhau của các
loại hình cơ sở giáo dục, vùng miền và các đối tượng người học; nhà trường chưa gắn
chặt với đời sống kinh tế, xã hội; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã
hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực
hành của học sinh, sinh viên” và “Chất lượng giáo dục còn thấp so với yêu cầu phát
triển của đất nước trong thời kỳ mới và so với trình độ của các nước có nền giáo dục
tiên tiến trong khu vực, trên thế giới. Chưa giải quyết tốt mối quan hệ giữa phát triển
số lượng với yêu cầu nâng cao chất lượng; năng lực nghề nghiệp của học sinh, sinh
viên tốt nghiệp chưa đáp ứng được u cầu của cơng việc; có biểu hiện lệch lạc về
hành vi, lối sống trong một bộ phận học sinh, sinh viên.”
Từ đó có thể nêu ra hai vấn đề lớn thuộc về văn hoá học tập trong giáo dục ở Việt
Nam nói chung và giáo dục trung học nói riêng là:
• Nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện”: khái niệm tính “hàn lâm, kinh
viện” chỉ một nền giáo dục định hướng vào việc truyền thụ một hệ thống tri thức được
quy định sẵn dựa trên cơ sở các mơn khoa học chun ngành, nhưng ít chú ý đến việc
rèn luyện tính tích cực nhận thức, tính độc lập, sáng tạo cũng như khả năng vận dụng
những tri thức đó trong thực tiễn. Trong nền giáo dục mang tính “hàn lâm, kinh viện”
thì phương pháp dạy học chủ yếu dựa trên quan điểm giáo viên là trung tâm, trong
đó người thầy đóng vai trị chính trong việc truyền thụ tri thức cho học sinh.
Phương pháp dạy học chủ yếu là các phương pháp thông báo tri thức, học sinh tiếp
thu tri thức một cách thụ động. Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận
thức của học sinh cũng như việc rèn luyện phương pháp tự học ít được chú trọng.
• Nền giáo dục “ứng thí”: việc học tập của học sinh mang nặng tính chất đối
phó với các kỳ thi, chạy theo bằng cấp mà ít chú ý đến việc phát triển nhân cách
toàn diện cũng như năng lực vận dụng kiến thức đã học trong thực tiễn. Đối với cấp

trung học phổ thơng, vấn đề này càng nặng nề, vì tâm lý chung của học sinh là muốn
học lên đại học, trong khi đó chỉ tiêu vào học hàng năm chỉ chiếm tỷ lệ nhỏ so với
tổng số học sinh tốt nghiệp trung học phổ thơng. Từ đó dẫn tới xu hướng học lệch,
học tủ nhằm mục đích đối phó với các kỳ thi. Trong khi đó, các kỳ thi tuyển sinh
hiện nay chỉ giới hạn ở một số môn học, cũng như khơng thể kiểm tra tồn diện tri
thức và có nhiều hạn chế trong việc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức một cách

7


sáng tạo trong các tình huống gắn với thực tiễn.
1.2.2. Các vấn đề về phương pháp dạy học
Các nghiên cứu thực tiễn dạy học ở trường trung học phổ thông cũng chỉ ra một
số vấn đề cụ thể sau đây về mặt phương pháp dạy học:
• Phương pháp thuyết trình, thông báo tri thức của giáo viên vẫn là phương pháp
dạy học được sử dụng quá nhiều, dẫn đến tình trạng hạn chế hoạt động tích cực của
học sinh;
• Việc sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học cũng như sử dụng các
phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo cịn ở mức độ hạn chế;
• Việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa được chú trọng;
• Dạy học thí nghiệm, thực hành, dạy học thơng qua các hoạt động thực tiễn ít
được thực hiện;
• Việc sử dụng phương tiện dạy học mới, công nghệ thông tin chỉ bước đầu
thực hiện ở một số trường;
• Việc rèn luyện khả năng vận dụng tri thức liên môn để giải quyết các chủ đề
phức hợp gắn với thực tiễn chưa được chú ý đúng mức;
Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là thế hệ trẻ được đào tạo trong trường phổ
thơng mang tính thụ động cao, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri
thức đã học để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống. Điều đó có nghĩa là giáo
dục chưa đáp ứng đầy đủ mục tiêu đặt ra là “giúp học sinh phát triển tồn diện về

đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá
nhân, tính năng động và sáng tạo…”. (Luật giáo dục, điều 27).
Xuất phát từ những vấn đề thực tiễn trên đây, việc cải cách toàn diện giáo dục
trung học phổ thông và đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp thiết nhằm
đạt mục tiêu giáo dục phổ thông.
Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy ở một số trường trung học phổ thông
trong một số năm gần đây đã đạt được những tiến bộ trong việc đổi mới phương pháp
dạy học. Ở những trường đã bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên về đổi mới phương
pháp dạy học và trang bị phương tiện dạy học mới thì tình hình sử dụng các phương
pháp dạy học đã được cải thiện. Mặc dù thuyết trình vẫn cịn là phương pháp dạy học
được sử dụng thường xuyên nhất, nhưng đã có sự kết hợp với các phương pháp dạy
học khác, tăng cường thí nghiệm, thực hành, làm việc nhóm, sử dụng các phương
pháp dạy học tích cực.
Từ đó, cho thấy nếu được bồi dưỡng về phương pháp dạy học mới, cũng như
được trang bị về các thiết bị dạy học mới thì việc đổi mới phương pháp dạy học ở
trung học phổ thơng có chuyển biến khá tốt. Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp
dạy học ở những trường này vần còn những vấn đề cần tiếp tục giải quyết, đặc biệt
là việc gắn nội dung dạy học với thực tiễn cũng như dạy học qua hoạt động thực tiễn

8


của học sinh. Việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh đã được cải thiện,
nhưng mới thể hiện rõ ở mặt “bên ngồi” thơng qua việc tăng cường làm việc nhóm,
nhưng việc tích cực hố “bên trong” thông qua việc giải quyết các vấn đề, đặc biệt
là các vấn đề gắn với những tình huống thực tiễn còn chưa được chú trọng.
1.2.3. Một số nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học
Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ ra một số
nguyên nhân cơ bản sau:
- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học và ý thức thực hiện

đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, giáo viên chưa cao. Năng lực của đội ngũ
giáo viên về vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng
dụng công nghệ thông tin - truyền thơng trong dạy học cịn hạn chế.
- Lý luận về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá chưa được nghiên cứu và
vận dụng một cách có hệ thống; cịn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vá nên
chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức hoạt động dạy học,
giáo dục.
- Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá thường
xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục.
- Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học từ các cơ quan quản lý
giáo dục và hiệu trưởng các trường trung học phổ thơng cịn hạn chế, chưa đáp ứng
được yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mới phương pháp dạy học chưa đồng bộ và
chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới kiểm tra đánh giá đối với đổi mới
phương pháp dạy học. Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới phương pháp dạy
học chưa khuyến khích được sự tích cực đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên.
Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học
ở trường trung học phổ thông chưa mang lại hiệu quả cao.
- Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường
như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông tin - truyền thông vừa
thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các phương pháp dạy học, hình thức
kiểm tra đánh giá hiện đại.
Từ điều tra1 cũng cho thấy những yếu tố cản trở việc đổi mới phương pháp
dạy học được giáo viên nhận định ở mức độ cao là mâu thuẫn giữa khối lượng kiến
thức và thời gian dạy học, hạn chế về điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị dạy học,
tâm lý học đối phó với thi cử, việc đánh giá và thi cử chưa khuyến khích đổi mới
phương pháp dạy học. Những khó khăn về đời sống, những vấn đề về quản lý cũng
là những cản trở quan trọng đối với việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên.

1

Theo kết quả điều tra của dự án phát triển giáo dục THPT 2005

9


Tóm tắt
Thực trạng dạy học ở trung học phổ thơng có những vấn đề thuộc văn hố
học tập nói chung, và những vấn đề về phương pháp dạy học: Nền giáo dục mang
tính hàn lâm, kinh viện, chú trọng việc truyền thụ những tri thức khoa học chun
mơn, ít gắn với những ứng dụng thực tiễn, tâm lý học tập đối phó với thi cử cịn
nặng nề. Phương pháp dạy học chiếm ư u thế là các phương pháp thông báo-tiếp
nhận, giáo viên là trung tâm của quá trình dạy học, là người truyền thụ tri thức
mang tính áp đặt, hoạt động học tập của học sinh mang tính thụ động. Việc dạy
học ít gắn với cuộc sống và hoạt động thực tiễn, vì thế hạn chế việc phát triển tồn
diện, tích tích cực, sáng tạo và năng động của học sinh. Các vấn đề nêu trên đây
là những vấn đề lớn cần khắc phục của giáo dục trong bối cảnh tăng cường hội
nhập quốc tế. Cần xây dựng một văn hoá học tập mới, khắc phục nền văn hoá học
tập nặng tính hàn lâm kinh viện, xa rời thực tiễn.
Câu hỏi
(1) Anh/Chị có ý kiến thế nào về việc đánh giá thực trạng dạy học ở trường trung
học phổ thơng trên đây?
(2) Anh/Chị hãy xác định và phân tích các vấn đề về phương pháp dạy học hiện
nay tồn tại trong trường trung học phổ thông?
1.3. NHỮNG QUAN ĐIỂM CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
Việc đổi mới giáo dục phổ thông dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo
giáo dục của nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan
điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục. Việc đổi mới phương pháp dạy học
cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục phổ
thơng.
Những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục nào của nhà nước và những định

hướng đổi mới nào của chương trình giáo dục trung học phổ thơng có vai trị quan
trọng cho việc đổi mới phương pháp dạy học?
1.3.1. Đường lối, quan điểm chỉ đạo của nhà nước về giáo dục
Những đường lối và quan điểm chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói
chung và trung học phổ thơng nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt
trong các văn bản sau đây:
• Luật Giáo dục 2005 (sửa đổi năm 2010).
• Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020;
Ngay sau cách mạng tháng 8/1945 cùng với việc xây dựng một nền giáo dục
mới, mục tiêu và nguyên lý giáo dục Việt Nam đã được xây dựng. Nội dung căn
bản của mục tiêu giáo dục là xác định đào tạo con người phát triển tồn diện, có
đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ,
thẩm mỹ và nghề nghiệp. Mục tiêu này được khẳng định trong điều 2 của Luật giáo

10


dục.
Nguyên lý giáo dục cũng được khẳng định trong điều 3 của Luật giáo dục là hoạt
động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp
với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo
dục gia đình và xã hội”.
Về phương pháp dạy học, Luật giáo dục quy định “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên”; “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tư học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh”.

Về nội dung dạy học, Luật giáo dục quy định: “Nội dung giáo dục phổ thông
phải đảm bảo tính phổ thơng, cơ bản, tồn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn
với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp ứng
mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học”.
Về chương trình giáo dục, Luật giáo dục qui định “Chương trình giáo dục phải
bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất, tính thực tiễn, tính hợp lý và kế
thừa giữa các cấp học và trình độ đào tạo; tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông,
chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ
thống giáo dục quốc dân; là cơ sở bảo đảm chất lượng giáo dục toàn diện; đáp ứng
yêu cầu hội nhập quốc tế”.
Mục tiêu giáo dục, nguyên lý giáo dục và những quy định về nội dung, phương
pháp dạy học đã được khẳng định trong luật giáo dục trên đây là những định hướng
cơ sở quan trọng cho việc xây dựng chương trình dạy học, xác định các mục đích,
nội dung và phương pháp và tổ chức dạy học. Những định hướng này phù hợp với
những quan điểm hiện đại và tiến bộ về giáo dục trong phạm vi quốc tế, trong đó có
mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn diện nhân cách cũng như định hướng gắn
giáo dục với thực tiễn cuộc sống, gắn lý thuyết với thực tiễn, phát triển động cơ, hứng
thú học tập, phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh. Những định
hướng này cũng phù hợp với yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều
kiện mới đối với đội ngũ lao động mới.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy
học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học, đến năm 2015, 100% giảng viên đại học,
cao đẳng và đến năm 2020, 100% giáo viên giáo dục nghề nghiệp và phổ thơng có
khả năng ứng dụng cơng nghệ thơng tin và truyền thông trong dạy học.”

11

Đặc biệt là Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Với quan điểm chỉ đạo:
- Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiế n thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực
tiễn; giáo dục nhà trường kế t hơ ̣p với giáo dục gia đình và giáo du ̣c xã hội.
- Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, đồng thời
giáo dục và đào tạo phải đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất nước…
Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành
phẩ m chấ t, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục
lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến
khích học tập suốt đời.
Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc
phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyế n khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học
tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh
ứng dụng cơng nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.
1.3.2. Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng
Từ những vấn đề tồn tại trong giáo dục phổ thông và những yêu cầu của sự
phát triển kinh tế xã hội của đất nước trong hoàn cảnh mới dẫn đến việc đổi mới
giáo dục là một yêu cầu khách quan. Tháng 8/2015 Bộ Giáo dục và Đào tạo dự thảo
chương trình giáo dục phổ thơng mới với quan điểm:
- Trên cơ sở giáo dục toàn diện và hài hoà đức, trí, thể, mỹ, mục tiêu chương
trình giáo dục phổ thơng xác định những yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực của
học sinh ở từng cấp học; mục tiêu chương trình mơn học xác định những u cầu về
kiến thức, kỹ năng, thái độ, hướng đến hình thành những phẩm chất, năng lực đặc

thù môn học và các phẩm chất, năng lực khác ở từng lớp, từng cấp học, coi đó là cam
kết bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục, là căn cứ để chỉ đạo,
giám sát và đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông.
- Giáo dục phổ thông 12 năm, gồm hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản
(gồm cấp tiểu học 5 năm và cấp trung học cơ sở 4 năm) và giai đoạn giáo dục định
hướng nghề nghiệp (cấp trung học phổ thông 3 năm).
Nội dung giáo dục phổ thông bảo đảm tinh giản, hiện đại, thiế t thực, thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi
học sinh; giáo dục nhân cách, đạo đức, văn hoá pháp luật và ý thức công dân; tập

12


trung vào những giá trị cơ bản của văn hoá, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa
văn hoá nhân loại, giá tri ̣cố t lõi và nhân văn của chủ nghiã Mác - Lênin và tư tưởng
Hồ Chí Minh; dạy ngoại ngữ và tin học theo hướng chuẩn hoá, thiết thực, bảo đảm
năng lực sử dụng của học sinh; giáo dục nghệ thuật và giáo dục thể chất coi trọng
việc định hướng thẩm mỹ và bồi dưỡng hứng thú rèn luyện sức khoẻ, hoạt động nghệ
thuật.
- Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học theo định hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; tập trung dạy cách học và rèn luyện
năng lực tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc; vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, phù
hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng học sinh và điều kiện cụ thể của mỗi
cơ sở giáo dục phổ thơng.
Đa dạng hố hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các
hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dượt nghiên cứu khoa học. Phối hợp chặt
chẽ giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông trong các hoạt động giáo dục.

- Đổ i mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá chất
lượng giáo du ̣c, bảo đảm trung thực, khách quan, góp phần hướng dẫn, điều chỉnh cách
học và cách dạy. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá
cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh
giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội; thực hiện đánh giá chất
lượng giáo dục phổ thông ở cấp độ quốc gia, địa phương và tham gia các kỳ đánh giá
quốc tế để làm căn cứ đề xuất chính sách, giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục phổ
thông.
1.3.3. Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thơng
Chương trình giáo dục phổ thông nhằm giúp học sinh phát triển khả năng vốn
có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hoà về thể chất và
tinh thần; trở thành người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học
tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cần thiết để trở thành người
cơng dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo.
Chương trình giáo dục cấp trung học cơ sở nhằm giúp học sinh duy trì và nâng
cao các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh
bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hồn chỉnh
tri thức phổ thông nền tảng để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc
bước vào cuộc sống lao động.
Chương trình giáo dục cấp trung học phổ thơng nhằm giúp học sinh hình thành
phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa
vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì, nâng cao và định hình các phẩ m chấ t, năng lực

13


đã hình thành ở cấp trung ho ̣c cơ sở; có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có
những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích,
điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiế p tu ̣c ho ̣c lên, học nghề hoă ̣c bước vào cuô ̣c
số ng lao đô ̣ng.

1.3.4. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung của học sinh
- Chương trình giáo dục phổ thơng nhằm hình thành và phát triển cho học sinh
những phẩm chất chủ yếu sau: Sống yêu thương; sống tự chủ; sống trách nhiệm.
- Chương trình giáo dục phổ thơng nhằm hình thành và phát triển cho học sinh
những năng lực chung chủ yếu sau: năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác; năng
lực tính tốn; năng lực cơng nghệ thơng tin và truyền thông (ICT).
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về phẩm chất chủ yếu và năng lực
chung của học sinh từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ
yếu của các thành tố trong từng phẩm chất và năng lực. Từng cấp học, lớp học đều có
những yêu cầu riêng, cao hơn và bao gồm cả những yêu cầu đối với các cấp học, lớp học
trước đó về từng thành tố của các phẩm chất, năng lực.
- Mỗi mơn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất
chủ yếu và năng lực chung. Các năng lực đặc thù mơn học thể hiện vai trị ưu thế của
mơn học được nêu ở các chương trình mơn học.
Tóm tắt:
Những đường lối và quan điểm chỉ đạo về giáo dục của nhà nước là những định
hướng quan trọng cho việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học phổ thông. Định
hướng mục tiêu giáo dục là đào tạo con người phát triển toàn diện, phát triển những
phẩm chất và năng lực đáp ứng với đòi hỏi của sự phát triển kinh tế và xã hội. Định
hướng phương thức giáo dục là gắn lý thuyết với thực hành, gắn tư duy với hành
động, gắn giáo dục nhà trường với xã hội và gia đình. Định hướng về phương pháp
dạy học là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh. Những quan điểm
chỉ đạo này về giáo dục phù hợp với những quan điểm hiện đại, phổ biến và tiến bộ
về khoa học giáo dục trong phạm vi quốc tế cũng như phù hợp với những yêu cầu
của sự phát triển kinh tế và xã hội đối với việc đào tạo đội ngũ lao động mới.
Những đường lối và quan điểm chỉ đạo về giáo dục trên đây đã được quán triệt
và vận dụng trong việc xây dựng chương trình phổ thơng. Chương trình phổ thơng đòi
hỏi đổi mới phương pháp dạy học nhằm đạt được những mục tiêu của chương trình.
Trong đổi mới phương pháp dạy học cần chú trọng phát huy tính tích cực, độc lập,

sáng tạo của học sinh, chú ý tính phân hố trong dạy học trung học phổ thơng, phát
triển năng lực hành động, tăng cường thực hành, gắn nội dung dạy học với thực tiễn
cuộc sống và nghề nghiệp. Đổi mới phương pháp dạy học gắn với sử dụng phương
tiện dạy học mới và đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.

14


Câu hỏi
Anh/Chị hãy thảo luận trong nhóm về vấn đề giáo dục sau đây:
Đường lối, quan điểm chỉ đạo về giáo dục của Việt Nam từ lâu đã xác định mục
tiêu giáo dục đào tạo con người phát triển toàn diện; nguyên lý giáo dục khẳng định
“học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực
tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội”. Tuy nhiên trong
thực tiễn, nền giáo dục Việt Nam được đánh giá là nền giáo dục nặng tính hàn lâm,
kinh viện, nền giáo dục “ứng thí” chạy theo bằng cấp.
- Hãy giải thích những nguyên nhân dẫn đến sự mâu thuẫn giữa lý luận và thực
tiễn giáo dục này.
- Những định hướng đổi mới trong chương trình trung học phổ thơng có thể
góp phần khắc phục vấn đề này như thế nào? Đổi mới phương pháp dạy học có ý
nghĩa như thế nào trong việc khắc phục vấn đề này?
1.4. GIÁO DỤC ĐỊNH HUỚNG KẾT QUẢ ĐẦU RA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC
Khi nói về thực trạng của giáo dục Việt Nam, chúng ta đã nói đến nhận
định là nền giáo dục nặng tính “ hàn lâm, kinh viện”. Để đổi mới giáo dục, khắc
phục thực trạng này, bên cạnh việc căn cứ vào những yêu cầu mới của sự phát triển
kinh tế - xã hội cũng như những quan điểm định hướng mang tính đường lối, cần
dựa trên những cơ sở lý thuyết khoa học giáo dục, trong đó có việc áp dụng những
quan điểm mới về chương trình dạy học.
Chương trình giáo dục nào có thể thay thế cho giáo dục “hàn lâm, kinh viện”

hiện nay?
1.4.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
Trong khoa học giáo dục, chương trình dạy học mang tính “hàn lâm, kinh viện”
cịn được gọi là giáo dục “định hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu
vào” (điều khiển đầu vào). Chương trình định hướng nội dung tồn tại phổ biến trên
thế giới cho đến cuối thế kỷ 20 và ngày nay vẫn còn ở nhiều nước. Đặc điểm cơ bản
của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống
tri thức khoa học theo các mơn học đã được quy định trong chương trình dạy học.
Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tương
ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho học sinh hệ thống tri thức khoa học khách
quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, chương trình giáo dục định hướng nội
dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng
tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương
trình định hướng nội dung thường được đưa ra một cách chung chung, không chi tiết
và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo
rõ ràng về việc đạt được chất lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất
lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học.
15


Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho
học sinh một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống. Tuy nhiên, ngày nay chương
trình dạy học định hướng nội dung khơng cịn thích hợp, trong đó có những ngun
nhân sau:
• Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng
nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung
chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Ngoài ra những tri
thức tiếp thu trong nhà trường cũng nhanh bị lạc hậu. Do đó, việc rèn luyện phương
pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con người có
khả năng học tập suốt đời.

• Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà ít định hướng
vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
• Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng
dụng nên sản phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả
năng sáng tạo và năng động. Do đó, chương trình giáo dục này khơng đáp ứng được
u cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về
năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động.
1.4.2. Giáo dục định hướng kết quả đầu ra
Để khắc phục những nhược điểm của chương trình định hướng nội dung, từ
cuối thế kỷ 20 có nhiều nghiên cứu mới về chương trình dạy học, trong đó có nhiều
quan niệm và mơ hình mới về chương trình dạy học. Chương trình dạy học định hướng
kết quả đầu ra (outcomes based curriculum - OBC) hay nói rộng hơn là giáo dục
định hướng kết quả đầu ra (Outcome-based Education – OBE), còn gọi là giáo dục
điều khiển đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay
đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm bảo chất lượng đầu
ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trị của người học với tư cách chủ thể của
quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
kết quả đầu ra tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc
điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của học sinh.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của q trình
đào tạo, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung,

16