con chim nho nhỏ âm nhạc 1 phạm đình tân thư viện tư liệu giáo dục

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (880.57 KB, 69 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

Đại học Huế

Trờng Đại học S phạm

Thiết kế bài dạy học

và trắc nghiệm khách quan

Môn tin học trung học phổ thông

Giáo trình bồi dỡng thờng xuyên 
giáo viên trung học phổ thông chu kỳ iii

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

Đại học Huế

Trờng Đại học S phạm

ThS. Nguyễn Thế Dũng - TS. Vơng Đình Thắng

Thiết kế bài dạy học

và trắc nghiệm khách quan

Môn tin học trung học phổ thông

Giáo trình bồi dỡng thờng xuyên 
giáo viên trung học phổ thông chu kú iii

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

Phần I

THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC MÔN TIN HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 
THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI

I. Hoạt động hoá người học-yêu cầu tất yếu của quá trình DH

Quá trình dạy học (DH) muốn đạt được hiệu quả nhất thiết phải có sự chuẩn bị của
người giáo viên (GV). Một trong những khâu chuẩn bị quan trọng, quyết định đến chất
lượng của q trình DH đó là việc thiết kế bài giảng.

Nhiệm vụ của q trình DH khơng chỉ cung cấp cho học sinh những kiến thức của
các lĩnh vực khoa học khác nhau mà còn phải cung cấp cho các em cả phương pháp (PP)
tích cực, chủ động, sáng tạo chiếm lĩnh lấy những kiến thức ấy. Điều này càng trở nên
bức thiết khi kho tàng tri thức của nhân loại đã tăng lên gấp bội, sự phát triển mạnh mẽ
của khoa học và công nghệ đã cho phép học sinh có nhiều khả năng và cơ hội tiếp xúc
với kho tàng tri thức ấy một cách thuận lợi trên nhiều kênh, nhiều nguồn khác nhau.

I.1. Những nhược điểm của PP DH truyền thống:

Trước tình hình đó, cách thức tổ chức DH truyền thống luôn "lấy hành động của

thầy làm trung tâm" đã bộc lộ rõ nhiều nhược điểm:

- Trước hết, về cơ bản, nếu thầy là trung gian cần thiết giữa trị và tri thức, thì trong
một chừng mực nào đó thầy cũng có thể xuất hiện như là vật cản giữa trị và tri thức. 
Theo ngơn từ nghe-nhìn, thầy là màn ảnh mà cũng có thể là màn che.

- Đó là PP lấy bản lĩnh của thầy làm cơ sở, nó ngang tầm với người sử dụng nó. Về
mặt lý luận (DH), vấn đề đặt ra là tổ chức tri thức mà thầy đã chiếm lĩnh để truyền đạt

cho người khác. Lôgic của truyền đạt là bản sao đơn giản cách truyền đạt kiến thức mà

bản thân thầy đã tích hợp được trong thời gian học ở Đại học; logic của truyền đạt cũng
khơng phải là đồng nhất hố với lơgic của nội dung tri thức. Người thầy giống như người

diễn viên, và do đó hồn tồn có thể diễn tốt hay xoàng, đầy sức sống hay uể oải... sản
phẩm của thầy (bài giảng) có thể hay hoặc dở, hấp dẫn hay buồn tẻ, tốt hay xấu...

- PP "lấy hành động của thầy làm trung tâm" dựa trên định đề: những gì thầy làm

tương ứng mật thiết với những gì trị làm. Song ta đều biết sự tương ứng đó phần lớn là

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

lại hay sửa đổi. Với PP này, luồng thông tin ngược hầu như khơng được tạo điều kiện để 
hình thành và phát triển.

- Đây là một PP có nhiều nhược điểm trong hoạt động học tập của người học. Người
ta quan tâm nhiều đến: thầy dạy gì, thầy trình bày như thế nào mà ít khi tự hỏi: trị học

như thế nào? trị có tiếp thu được khơng? Trị nắm được những gì trong số những thứ

thầy dang mong đợi. Người ta xác định khá đầy đủ các điều kiện dạy mà ít chú ý đến các
điều kiện học.

- Cuối cùng, càng thực hành có hệ thống PP này thì càng có nguy cơ phát triển tính
thụ động và lệ thuộc trong người học: học bằng hành động và sự trung gian của thầy chứ

khơng phải bằng hành động của chính mình, không phải là tự chủ trong việc học.

Mặc dù ngày nay người ta khơng ngớt lời bình luận, phê phán hoặc lên án việc sử
dụng PP "lấy hành động của thầy làm trung tâm", nó vẫn tồn tại như là tự thân vận động
dưới danh hiệu "truyền thống", "cổ truyền". Nó vẫn sống âm thầm và dai dẳng hàng 
nghìn năm lịch sử trong thói quen thầy truyền, trò nối.

Dĩ nhiên, bản thân PP DH này nó cũng có những ưu điểm nhất định (nhờ đó mà nó
vẫn tồn tại đến ngày nay) như: tốc độ truyền tải thông tin lớn, GV chủ động kế hoạch DH

của tiết học, rèn luyện được tư duy trừu tượng cho học sinh...

Cũng cần lưu ý rằng, do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề
lý thuyết và thực tiễn sư phạm, PP DH luôn luôn là trung tâm chú ý của các nhà Giáo
dục. Nhưng cho đến nay, PP DH vẫn là một hiện tượng sư phạm nhiều quan điểm. Các
khái niệm, phạm trù, cách phân loại, xu thế phát triển cũng như nhiều vấn đề khác của PP
DH còn là vấn đề đang được tranh luận, chưa có ý kiến thống nhất. Trong điều kiện đó,
khi học tập nghiên cứu nó cần tìm hiểu nhiều mặt, nhiều quan điểm để nhìn nhận vấn đề
một cách khách quan, đúng đắn hơn.

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

I.2. DH theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh

Ở đây có một nghịch lý Giáo dục: con đường tốt nhất, nếu khơng muốn nói ngắn
nhất, không phải là đường thẳng. "Quy tắc bổ ích cho tổng thế Giáo dục không phải là

chiếm lĩnh thời gian mà là chịu mất thời gian" (J.J Rous - seau). Nhanh chóng về thời

gian thực hiện khơng cịn là chuẩn đánh giá nữa. Hiệu quả thực tế, người học đạt được
những gì trong hoạt động học tập là tiêu chí hàng đầu.

Về mặt lý thuyết, thầy vẫn là người được xác định theo tri thức môn học, song về
mặt chức năng, thầy trở thành người tổ chức và hướng dẫn người học hoạt động. Người
học khơng cịn là người tuyệt đối lệ thuộc vào thầy mà là người có quan hệ trực tiếp với
bạn về cùng học và cùng với tri thức, thơng qua hành động của chính mình.

Lớp học khơng cịn là một tập thể trừu tượng mà là một cộng đồng gồm các thành
viên khác biệt nhau. Người học khơng cịn là khán giả thụ động (ngồi xem thầy trình
diễn) mà là những diễn viên tích cực của Giáo dục. PP này đã thể hiện tính ưu việt trong
nhiều mặt:

* Đây thực sự là một PP tích cực: bởi vì người học khơng còn thụ động, tuyệt đối 
lệ thuộc vào hoạt động của thầy, mà học tích cực, bằng hành động của chính mình. Thuật
ngữ "nhà trường tích cực" đã xuất hiện năm 1920 và từ đó, thuật ngữ PP tích cực được sử 
dụng phổ biến. Tất nhiên, khi nói "trị tích cực" thì điều đó khơng có nghĩa là "thầy thụ

động", hoạt động của trị hồn tồn khơng loại trừ hoạt động của thầy. Trong trường hợp

này hoạt động của trị khơng cịn là những hoạt động đơn giản, khơng cịn có nghĩa là
"làm một việc nào đó" mà cần phải có những phẩm chất và ý nghĩa Giáo dục do 4 nhân tố
chủ yếu sau đây tạo nên:

1. Người học phải nhập cuộc thực sự vào cơng việc của mình, nhập cuộc sau khi đã 
cân nhắc, lựa chọn hoặc là nhập cuộc vì có động cơ thúc đẩy thật sự từ bên trong. Những
hoạt động được lựa chọn và là có động cơ thúc đẩy bao giờ cũng mang tính đào tạo tốt
hơn là những hoạt động áp đặt và là khơng có hứng thú.

2. Hoạt động của người học phải có ý nghĩa thật sự và có giá trị không chỉ đối với 
việc giải quyết các nhiệm vụ học tập mà còn được phát huy đối với các hoạt động đời
sống hàng ngày của họ ở ngồi xã hội nếu có thể.

3. Hoạt động của người học phải có tính tổng thể và có người hướng dẫn từ đầu đến 
cuối.

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

* Đây là một PP mới: vì có cơ sở lý thuyết từ thời Montaigne và đặc biệt Rousseau 
(Emile, 1762) và cơ sở thực hành từ đầu thế kỷ XX (với J.Deuwey, M. Montessori.
O.Decroly, C.Freinet...). Tuy ra đời đầu thế kỷ, PP mới này vẫn chưa được đại bộ phận 
GV sử dụng, vẫn còn là một thế giới mới chưa được biết đến cần phải khám phá.

* Đây là PP phát hiện lại: người học chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng thực hành chủ 
yếu bằng hành động của chính mình. Tất nhiên đây không phải là việc nghiên cứu lại

khoa học từ đầu. Song người học cần thực hiện nguyên tắc: Những gì ta tự mình phát

hiện và chiếm lĩnh được thì ta biết sâu sắc và nhớ mãi mãi. Đặc trưng của PP phát hiện

lại là tạo ra mơi trường Giáo dục có thể gúp cho HS học một cách trực tiếp và tự chủ hơn,
tức là có hiệu quả và hấp dẫn hơn.

PP lấy hoạt động của người học làm trung tâm đã làm biến đổi sâu sắc mọi cấp độ
vận hành của hoạt động Giáo dục:

- Sản phẩm khơng cịn là đặc quyền tuyệt đối của GV: người thầy có trách nhiệm
tạo ra các điều kiện cần thiết (về tâm học, giao tiếp, vật chất...) để cho người học có thể
tự mình tạo ra sản phẩm. Như vậy cơ chế làm ra sản phẩm có tính chất phân quyền hơn
và phức tạp hơn; tức là đòi hỏi người thầy phải có những kỹ năng khác ngồi kỹ năng
chuẩn bị bài giảng và truyền đạt bài giảng đó. Người thầy làm theo chức năng người cố
vấn.

- Quản lý hoạt động trở thành điều kiện thiết yếu của thành cơng; các vấn đề cần xử
lý có thể biến thiên tuỳ theo kỹ thuật sử dụng, song mọi hoạt động đều địi hỏi phải có tổ
chức, tiến trình, sử dụng vật liệu hay tư liệu, có sản phẩm tạm thời hay sản phẩm thô... Ở
đây, ngồi việc giám sát thời khố biểu và duy trì trật tự, người thầy cần phải trở thành
người đạo diễn, người kích thích hoạt động của người học.

- Điều chỉnh cũng trở thành phức tạp hơn, bởi vì không những tự điều chỉnh, điều
hành quan hệ của mình với cộng đồng lớp, người thầy cịn phải điều chỉnh các mối quan
hệ giữa những người học với nhau và các nhiệm vụ được giao: đó là các vấn đề tương
hợp, đối đầu, thù nghịch hay nhượng bộ và người thầy trở thành người trung gian hoà
giải, người trọng tài.

Có thể tập hợp những lợi thế của PP lấy hoạt động của người học làm trung tâm

xung quanh 3 chủ đề sau đây:

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

- Tự chủ và chủ động: ít lệ thuộc với thầy hơn trong việc học và do đó, đào tạo tốt 
hơn. Người học khơng những chỉ có học mà cịn phát triển các năng lực và chiếm lĩnh PP
học.

- Phát triển quan hệ giữa những người học cũng như có những mối quan hệ phong 
phú hơn với người thầy (vì thầy có nhiều vai trị và trách nhiệm khác với trước đây).

Về mặt khó khăn, cũng có thể lưu ý đến ba chủ đề chính:

- Đó là những PP tế nhị trong thực hành và đòi hỏi GV làm việc nhiều hơn ở mọi

cấp độ: chuẩn bị, thực hiện đánh giá, tức là địi hỏi GV phải có những năng lực mới (đặc

biệt là về mặt kỹ năng và kỹ thuật).

- Đó là PP tốn kém về thời gian. Tính theo cách tiếp cận nội dung học, hình như "ít 
kinh tế" hơn các PP cổ truyền. Đây là chuyện bình thường, bởi vì chúng nhằm đạt đến
một diện mục tiêu rộng lớn hơn, đặc biệt trên lĩnh vực tình cảm.

- Cuối cùng , các PP này đòi hỏi phải tập hợp một số điều kiện nào đó, như là tổ
chức lại khơng gian lớp học, tổ chức quản lý Giáo dục theo hướng lấy người học làm
trung tâm của hệ thống Giáo dục...

I.3. Lựa chọn và phối hợp các PP DH

Để tránh việc lựa chọn PP DH một cách mị mẫm, cảm tính, khơng đem lại hiệu quả
cao và chắc chắn. Cần giải quyết vấn đề này trên cơ sở khoa học. Người GV không chỉ
cần biết khả năng của các PP, mà còn cần nắm được đặc điểm của học sinh, năng lực của

chính bản thân mình, tình hình thiết bị của trường và quan trọng hơn cả là mục đích,
nhiệm vụ và nội dung của bài học. Cần xem xét các yếu tố đó trong mối quan hệ biện
chứng, bởi vì một PP DH chỉ đem lại hiệu quả trong một điều kiện vận dụng phù hợp.

Sự lựa chọn PP DH thường bắt đầu từ việc xác định đặc điểm, khả năng của mỗi
PP. Sau đây là một số ưu nhược điểm chính của một số PP hay được sử dụng:

Ưu điểm Nhược điêm 
* PP dùng lời:

- Truyền lượng thông tin lớn trong thời
gian ngắn

- Lĩnh hội khó

- Phát triển tư duy trừu tượng - Không phát triển được kinh nghiệm của
HS

* PP trực quan:

- Nâng cao hiệu quả DH nhờ có những
biểu tượng rõ ràng

- GV cần nhiều thời gian chuẩn bị bài
- Phát triển tư duy trực quan hình tượng,

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

* PP thực hành:

- Hình thành kỹ năng, kỹ xảo lao động. - Cần nhiều thì giờ chuẩn bị bài học, cần
thiết bị vật tư DH.

- Củng cố được mối mối liên hệ giữa lý
thuyết và thực tế.

- Mất nhiều thời gian lên lớp.
- Học sinh hứng thú học và nhớ lâu.

* PP tái hiện:

- Truyền đạt thông tin nhanh và hệ thống,

cúng cố trí nhớ. - Tính độc lập tư duy kém.

- Hình thành kỹ năng kỹ xảo
* PP DH chương trình hóa

- Cá nhân hóa việc lĩnh hội kiến thức. - Cần nhiều thời gian hơn so với PP diễn
giải - minh họa.

- Kiểm tra thường xuyên quá trình lĩnh

hội. - Hạn chế tính Giáo dục của bài học.

- Điều khiển nhanh chóng và hợp lý quá

trình lĩnh hội. - Hạn chế việc phát triển tư duy độc lập, kỹ năng tìm tịi và nghiên cứu.
* PP tìm kiếm nêu vấn đề

- Phát triển kỹ năng hoạt động nhận thức

sáng tạo, kỹ năng nắm kiến thức độc lập. - Cần nhiều thì giờ.
- Kiến thức khơng hồn tồn mới mà phát

triển một cách lôgic những cái đã biết. - Không dùng được khi tài liệu mới về mặt nguyên tắc
- Khi học sinh có thể nắm được nội dung

bằng hoạt động độc lập. - Không dùng được khi cần rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành.
- Khi tài liệu khó q, khơng thể độc lập

nghiên cứu được.
* PP làm việc độc lập của học sinh

- Hình thành năng lực làm việc độc lập. - Phải tính đến sự hướng dẫn của GV
trước những vấn đề phức tạp.

- Biến kiến thức thành niềm tin. - Tốc độ DH chậm.
- Rèn luyện kỹ năng kỹ xảo thực hành.

- Phát triển ý chí.

Khi chuẩn bị cho một giờ lên lớp thì mức độ quan tâm đến việc lựa chọn các PP DH
ở các GV là không giống nhau. Quan sát hoạt động DH của các GV dạy giỏi ta thấy: Khi
lựa chọn các PP DH họ thường thực hiện theo một quy trình sau:

* Bước 1:

Nắm vững nội dung bài dạy. Xác định mục đích, tư tưởng chính của bài. Bổ sung
vào nội dung sách giáo khoa những tài liệu thực tế cần thiết nhằm làm phong phú bài
dạy, phù hợp với tình hình thực tế địa phương và ăn nhịp với thời đại. Xây dựng cấu trúc
lôgic nội dung, cụ thể là:

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

- Xác định các yếu tố kiến thức chính, phụ, lơgíc trình bày, lập sơ đồ nếu có thể.
- Bổ sung vào nội dung những tài liệu thực tế địa phương, những thông tin hiện đại.
- Lập kế hoạch, quy trình DH (mở bài, vào nội dung, củng cố, kiểm tra...).

* Bước 2:

Lựa chọn PP phù hợp với nội dung bài dạy và điều kiện hiện có. Theo quan điểm
hiện đại thì PP DH tốt là PP có nhiều khả năng phát triển tính tích cực, độc lập sáng tạo
của học sinh trong quá trình DH. Vì thế khi lựa chọn cần xem xét điều kiện cụ thể và ưu
tiên lựa chọn các PP theo hướng này trên cơ sở các câu hỏi sau:

- Có thể nghiên cứu đề tài bằng PP làm việc độc lập của học sinh khơng?
- Có khả năng tổ chức nghiên cứu đề tài bằng PP tìm tịi, nghiên cứu?
- Có khả năng tổ chức nghiên cứu đề tài bằng PP thực hành khơng?

- Có khả năng tổ chức nghiên cứu đề tài bằng PP diễn giảng nêu vấn đề khơng?
- Có khả năng tổ chức nghiên cứu đề tài bằng PP trực quan không?

- Chọn PP DH nào làm chủ đạo và các PP nào cần phối hợp.

Trong một bài dạy không bao giờ chỉ dùng một PP DH. Như vậy cần phải quan tâm
đến vấn đề phối hợp các PP trong quá trình DH. Việc phối hợp phải bắt đầu từ việc phân
tích nội dung bài dạy. Nội dung thì rất đa dạng, mà mỗi PP chỉ giải quyết được một nội
dung nhận thức nào đó, do đó cần phải sử dụng nhiều PP để một mặt phát huy tính tích
cực, mặt khác loại trừ những mặt tiêu cực của nó. Nhưng bao giờ cũng phải xác định
được một PP chủ đạo, các PP khác chỉ là hỗ trợ cho PP chỉ đạo này. Cần lưu ý thêm, vấn
đề phối hợp các PP còn phụ thuộc vào nhiều đặc điểm của quá trình nhận thức và lứa tuổi
học sinh.

Việc phối hợp các PP DH để giải quyết một nhiệm vụ học tập không chỉ do nhu cầu
bổ sung lẫn nhau giữa các PP mà cịn do tính chất Giáo dục tồn diện của nhà trường ta.

* Bước 3:

Thể hiện tất cả các vấn đề đã phân tích trong bảng thiết kết cụ thể của bài dạy là bài
soạn (giáo án lên lớp).

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

- Xác định nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển của học sinh.

- Xác định đặc điểm của nội dung: mức độ phức tạp, cấu trúc lôgic của nội dung.
- Chú ý đến kỹ năng của học sinh: trình độ kiến thức, trình độ phương pháp, thái độ
học tập, mức độ phát triển, khả năng làm việc...

- Chú ý đến khả năng sử dụng các phương pháp tích cực, độc lập sáng tạo của học
sinh. Đối với các lớp lớn có thể tăng cường các phương pháp tìm tịi nêu vấn đề nghiên
cứu. Đối với vấn đề phức tạp, phải tăng cường phương pháp trực quan để nâng hứng thú
học tập của học sinh.

II. Kỹ năng thiết kế BG theo hướng hoạt động hố người học

Có thể nói, chất lượng DH phụ thuộc trước hết vào bài soạn của GV, những kết quả
nghiên cứu về lý luận DH nói chung cuối cùng đều cần được thể hiện ở bài giảng trên
lớp.

Muốn cho mỗi tiết DH đạt được hiệu quả cao thì cơng việc "Soạn giáo án" phải là
một lao động nghiêm túc, sáng tạo của mỗi GV. Về bản chất, đó là việc thiết kế phương
án tổ chức chỉ đạo hoạt động học tập của học sinh từ đầu đến cuối tiết học. Quá trình này
bao gồm việc hiểu rõ logic khoa học, yêu cầu của chương trình, cấu trúc nội dung kiến
thức trong tài liệu giáo khoa, điều kiện vật chất và thời gian cụ thể dành cho việc DH,

trình độ phát triển và đặc điểm cụ thể của học sinh lớp học... trên cơ sở đó GV xác định
logic của quá trình DH.

Để thực hiện được việc đó, khi soạn bài người GV phải suy nghĩ và trả lời các câu
hỏi sau:

- Cần cho học sinh lĩnh hội kiến thức, kỹ năng gì?

- Con đường dẫn tới sự chiếm lĩnh được các kiến thức và kỹ năng đó là như thế
nào?

- Phải chỉ đạo hoạt động gì của học sinh và chỉ đạo như thế nào để đảm bảo học
sinh chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng đó một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời đạt
được hiệu quả Giáo dục?

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

về nội dung, lẫn PP nhằm đạt được mục đích của mơn học nói chung, của từng tiết học
nói riêng. Sự chuẩn bị ấy được thể hiện một cách khá đầy đủ trong việc thiết kế bài giảng.
Để có thể thiết kế tốt bài giảng theo hướng hoạt động hoá người học, người GV cần phải
có các kỹ năng cơ bản sau đây:

II.1. Phân tích cấu trúc logic nội dung của tài liệu sách giáo khoa:

Mỗi một bài học được cấu thành từ những đơn vị (hay yếu tố) kiến thức. Các yếu tố
này có tính độc lập và tính trọn vẹn tương đối về nội dung kiến thức. Mặt khác, mỗi một
yếu tố kiến thức lại có một vai trị vị trí nào đó trong việc cấu thành nội dung của bài học,
đồng thời giữa chúng có những mối quan hệ biện chứng xác định.

- Đơn vị kiến thức được hiểu là những kiến thức về các định nghĩa, định luật, các
thuyết, các tiên đề, các sự kiện, hiện tượng, thuộc tính, mối liên hệ, quy luật, nguyên lý,
những nhận xét, kết luận, các PP...

- Trong mỗi bài học sẽ có những đơn vị kiến thức được xem là trọng tâm, quan
trọng. Một số khác giữ vai trò là cơ sở, là cái tiền đề xuất phát hay là những yếu tố thứ
yếu, bổ trợ... để xây dựng nên những kiến thức trọng tâm.

- Các yếu tố kiến thức trong bài học thường xuất hiện theo một trình tự chặt chẽ,
logic và giữa chúng có một mối quan hệ xác định nào đó. Các mối quan hệ đó có thể là
mối quan hệ giữa cái toàn bộ và cái bộ phận, giữa cái chung và cái riêng, giữa cái nguyên
nhân và kết quả, giữa cái cơ sở và cái được vận dụng...

Tất cả những điều đó thể hiện ý đồ của tác giả viết sách giáo khoa. Vì vậy, có thể
nói rằng việc phân tích cấu trúc logic nội dung sách giáo khoa cũng có nghĩa là xác định
được đầy đủ, chính xác ba vấn đề đã trình bày ở trên nhằm mục đích nắm vững được ý đồ
của tác giả.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

là kỹ năng cơ bản, cần thiết mà GV phải có để tìm ra câu trả lời cho câu hỏi: “Học sinh

cần lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng gì?” khi thiết kế bài giảng.

Muốn vậy, GV phải nghiên cứu kỹ tài liệu sách giáo khoa, phân tích từng câu văn,
từng mệnh đề, xem xét nội dung bài học ở mức chi tiết để dẫn tới sự khái quát hoá về nội
dung. Có như vậy mới xác định được các đơn vị kiến thức cấu thành bài học, yếu tố kiến
thức nào là trọng tâm, mối quan hệ biện chứng giữa chúng, để từ đó xác định tiến trình
xây dựng tri thức cho học sinh.

Để thuận lợi và có một hình ảnh trực quan về cấu trúc logic nội dung bài học ta có
thể đưa ra quy ước về cách mã hoá và biểu diễn các mối quan hệ giữa các yếu tố kiến
thức dưới dạng sơ đồ nhờ các ký hiệu sau:

• B là cái buộc phải trình bày sau A

và khơng đảo ngược được.

• B là cái được trình bày sau A và
có thể đảo ngược được.

• Mối quan hệ nguyên nhân và kết
quả (B được suy ra từ A).

• Mối quan hệ vận dụng, giải thích
(A được vận dụng vào B).

• B là một trong những thành phần
cấu thành A.

• B là trường hợp riêng, đặc biệt
của A.

Việc biểu diễn cấu trúc logic nội dung bài học bằng sơ đồ theo các quy ước mã hố
cho ta một hình ảnh trực quan về cấu trúc logic của nội dung bài học.

Phân tích cấu trúc lơgic nội dung bài giảng và mơ hình hố nó là một u cầu khơng
thể thiếu được trong công tác chuẩn bị kế hoạch DH của GV. Một mặt, về phương diện

A B

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

pháp quy thì cấu trúc lơgic nội dung ấy trước hết phải thể hiện đầy đủ và đúng đắn ý đồ
xây dựng nội dung kiến thức của tác giả sách giáo khoa (mà vấn đề này thì khơng phải
GV nào cũng có thể làm tốt được). Mặt khác, cấu trúc đấy phần nào cũng mang tính chủ
quan của người soạn bài giảng (có hoặc khơng có chủ định). Trong trường hợp có chủ ý
thay đổi lại cấu trúc lôgic nội dung, nên tham khảo thêm ý kiến của các đồng nghiệp, hội
đồng chun mơn để có thêm cơ sở xây dựng cấu trúc lôgic bài học một cách hợp lý, phù
hợp với quá trình nhận thức của học sinh, thể hiện tính khoa học của mơn học.

Nếu việc phân tích cấu trúc lôgic nội dung được GV quan tâm và thực hiện tốt thì
đây là điều kiện tiên quyết đầu tiên để thực hiện tốt kế hoạch của một tiết dạy, vừa tạo
điều kiện cho GV dễ nhớ, dễ trình bày (vì có tính lơgic) đồng thời dự kiến được cách
thức tổ chức hoạt động sao cho học sinh dễ tiếp thu bài học và tiếp thu một cách có ý
thức, tích cực, chủ động.

II.2. Phân hoạch hoạt động của thầy và hoạt động của trò:

Tuỳ theo ý đồ của tác giả mà mỗi một đơn vị kiến thức của bài học được xây dựng
từ kết quả hoạt động của thầy (thông báo, thuyết trình, diễn giảng...), hay hoạt động của
trị (tìm kiếm, xây dựng, chiếm lĩnh...). Vì vậy, căn cứ vào cấu trúc logic nội dung, chúng
ta có thể xác định được tập các hoạt động của thầy và của trò tương ứng với từng đơn vị
kiến thức trên cấu trúc đó. Điều này cũng có nghĩa là phải xác định được nội dung cũng
như thời điểm thực hiện các hoạt động của thầy và trò trên từng yếu tố kiến thức cụ thể
và sự phối hợp giữa hai hoạt động đó.

Tổ chức DH theo tinh thần hoạt động hố người học chỉ rõ vai trị của thầy là người
thiết kế, tổ chức, điều khiển, giám sát, điều chỉnh, cố vấn giúp đỡ và kiểm tra đánh giá
hoạt động nhận thức tự lực, tích cực, chủ động và sáng tạo của trò. Hoạt động của thầy và

trò trong mỗi tiết học đều hướng tới mục đích là làm sao để trị có thể chiếm lĩnh lấy tri
thức khoa học bộ môn (học vấn tin học phổ thơng) một cách tích cực, tự lực, chủ động và
sáng tạo.

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

Để tiện, ở đây ta cũng mã hoá các hoạt động của thầy và trò và ghi lên sơ đồ cấu
trúc logic nội dung như sau:

- Biểu đạt hoạt động trình diễn thứ i của GV để xác lập nội 
dung kiến thức ở mỗi giai đoạn.

- Biểu đạt sự yêu cầu (ra lệnh) của GV để học sinh thực hiện
hành động thứ i, xác lập yếu tố kiến thức.

Hai ký hiệu này (chứa trong nó một con số chỉ thứ tự của các hành động) sẽ được
ghi lên sơ đồ cấu trúc lôgic nội dung. Nhờ đó, khi nhìn vào sơ đồ ta có thể hình dung
được một cách tổng qt tiến trình tổ chức giờ dạy của GV (nội dung cụ thể của các hành
động sẽ được giải trình ở phần sau của sơ đồ khi soạn).

II.3. Thiết lập tiến trình XD tri thức theo hướng hoạt động hố người học: 
Nếu xác định được các yếu tố cấu thành nội dung và các hành động (của thầy hay
của trị) tương ứng với các yếu tố đó thì ta có thể lập sơ đồ biểu đạt tiến trình xây dựng tri
thức. Ở đây GV cần phải xác định được: cứ tương ứng với mỗi yếu tố kiến thức trên sơ
đồ cấu trúc logic nội dung bài học thì nội dung cũng như trình tự hoạt động của thầy và 
của trị là gì. Nói một cách khác, thiết lập tiến trình xây dựng tri thức theo hướng hoạt 
động hố người học chính là xác định vai trò hoạt động của thầy, của trò trong tiến trình
xây dựng các yếu tố kiến thức của bài học.

Để có thể hoạt động hố người học thì nội dung hoạt động của thầy phải là thiết kế,
tổ chức, điều khiển, giám sát, điều chỉnh, cố vấn giúp đỡ và kiểm tra đánh giá hoạt động
nhận thức của trị (thiết kế và thi cơng). Hoạt động của trị phải là tích cực, tự lực, chủ

động và sáng tạo tìm kiếm, xây dựng và chiếm lĩnh lấy tri thức khoa học bộ môn-học vấn
tin học phổ thông (một loạt các việc làm cụ thể, mỗi việc làm lại bao hàm trong nó một
số thao tác). Một mặt phải ưu tiên, quan tâm đúng mức đến hoạt động của học sinh để
đảm bảo cho nó được diễn ra thuận lợi, có hiệu quả nhất, mặt khác phải biết kết hợp hài
hòa giữa hoạt động của học sinh và hoạt động của GV mới có thể đạt được mục tiêu của
bài học. Trong một số trường hợp cần thiết, phải thay đổi ít nhiều cấu trúc logic nội dung
của bài học sao cho đáp ứng được những yêu cầu trên.

Trong quá trình DH, nếu như hoạt động của GV là trình diễn (thuyết trình, giảng
giải, thơng báo...) thì hoạt động của học sinh tương ứng với nó là tiếp thu-ghi nhận (lắng
nghe, ghi nhớ, vận dung...); hoạt động của GV là tổ chức điều khiển (thiết kế, hướng dẫn,

i

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

điều chỉnh, giúp đỡ, cố vấn...) thì hoạt động của học sinh tương ứng với nó là nghiên cứu
(tìm kiếm, xây dựng, chiếm lĩnh...). DH theo tinh thần hoạt động hoá người học đặc biệt
quan tâm đến hoạt động tổ chức điều khiển của GV và hoạt động nghiên cứu của học
sinh.

Như vậy, hoạch định hoạt động (của thầy, trò) theo tinh thần hoạt động hoá người
học là phải thực hiện được những vấn đề cơ bản sau đây:

- Phải thiết lập được một chuỗi việc làm cụ thể, sắp xếp thứ tự thực hiện theo logic
của chúng từ đầu bài học đến cuối bài học (có thể gối sang cả bài sau): V1ỈV2ỈV3Ỉ...

Mỗi một việc làm vừa có tính độc lập tương đối, vừa phải liên hệ với nhau theo một logic
tuyến tính hoặc theo một trật tự tuyến tính gần sát với logic bài học.

- Mỗi một việc làm lại phải chỉ ra được chuỗi thao tác làm nên logic của việc làm
ấy. Nghĩa là muốn làm xong việc ấy, thì phải thực hiện lần lượt hết thao tác này đến thao

tác khác, từ đầu đến cuối.

- Trong mỗi thao tác lại có thể có các động tác. Thiết kế bài học cũng chính là thiết
kế đến từng động tác cho trẻ một cách chi tiết, cụ thể theo một angôrit tối ưu.

- Trong mỗi một việc làm có hoạt động của hai chủ thể: thầy, trị. Cần phải chỉ ra
rành rọt thầy sẽ làm gì rồi tiếp đến trị sẽ làm gì, hoặc thầy và trị song song cùng làm như
thế nào. Công việc của thầy thường là: ra nhiệm vụ (ra đầu đề, đặt câu hỏi...), hướng dẫn
cách thực hiện nhiệm vụ, làm mẫu, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá... Công việc của trò chủ
yếu là làm, thực hiện chi li từng động tác, cũng tự kiểm tra, tự điều chỉnh, tự đánh giá kết
quả làm việc của mình và của bạn.

Có chế quan hệ cơng việc giữa thầy và trị thể hiện mối quan hệ thiết kế-thi cơng.
Sản phầm (tri thức khoa học, kỹ năng, phẩm chất...) do chính bàn tay của học sinh làm ra.
Trẻ em làm ra được cái gì là có cái đó.

II.4. Xác định PP DH cụ thể:

Việc xác định PP (tiến hành hoạt động) DH cụ thể, tương ứng với từng yếu tố nội
dung tri thức cần dạy đòi hỏi sự suy nghĩ tìm cách trả lời tốt nhất cho các vấn đề sau:

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

- Làm thế nào để đề xuất được vấn đề, đưa học sinh vào tình huống có vấn đề (tức
là định hướng nhiệm vụ nhận thức cho học sinh)?

- Làm thế nào để lôi cuốn học sinh tham gia giải quyết vấn đề (thực hiện nhiệm vụ
nhận thức); định hướng hành động nhận thức của học sinh như thế nào?

Việc xác định PP DH cụ thể đòi hỏi phải định rõ phương tiện truyền đạt thông tin
(lời nói, bảng đen, sách giáo khoa, thí nghiệm, đồ dùng trực quan...); mức độ tự lập của
học sinh (GV trình bày, học sinh tự lực hành động để đáp ứng yêu cầu đặt ra, học sinh

phải thu nhận tái tạo theo cái có sẵn hay địi hỏi học sinh phải tham gia tìm tịi, phát hiện,
giải quyết vấn đề); định rõ trình tự lơgic của hành động dạy và học (bao gồm cả cách sử
dụng phương tiện DH, tiến hành thí nghiệm, trình bày bảng...).

II.5. Ví dụ minh hoạ:

Để làm rõ việc hình thành các kỹ năng trên đây, chúng ta hãy xét một ví dụ cụ
thể-phân tích cấu trúc logic nội dung bài học: “Tổ chức rẽ nhánh”-Tiết thứ nhất, chương 3, 
trang 42 sách giáo khoa thí điểm Tin học lớp 11, NXBGD 2004.

Ngay từ tên của bài học, tác giả đã không đặt như các tài liệu sách giáo khoa trước
đây là “Câu lệnh rẽ nhánh”. Điều này cũng đã thể hiện rõ ý đồ của tác giả: tư tưởng chỉ 
đạo của sách giáo khoa Tin học lớp 11 là hình thành, rèn luyện và phát triển tư duy giải

thuật và những kỹ năng lập trình cơ bản chứ không phải dạy về ngôn ngữ lập trình. Các

kiến thức về Pascal được sử dụng như là một ngơn ngữ ví dụ cụ thể để thực hiện tư tưởng
nói trên.

Tư tưởng ấy càng thể hiện rõ trong mục thứ nhất (1. Rẽ nhánh). Trong mục này, 
bằng việc phân tích ví dụ 1 (Châu nói với Ngọc: “Chiều mai nếu trời khơng mưa thì

Châu sẽ đến nhà Ngọc”), tác giả đã rút ra một nhận xét rằng trong cấu trúc hành động của

con người có một dạng như sau: Một việc làm cụ thể sẽ được thực hiện (Châu đến nhà 
Ngọc) nếu một điều kiện cụ thể được thoả mãn (trời khơng mưa) và khơng đề cập đến

việc gì sẽ xảy ra nếu điều kiện không thoả mãn (trời mưa). Từ đó, đưa đến cách diễn đạt

thuộc dạng mệnh đề thiếu:

Nếu ... thì ...

Cũng tương tự như vậy, tác giả đưa ra ví dụ 2 (Ngọc nói với Châu: “Chiều mai nếu

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

đến biểu thức Delta: Nếu không âm ta sẽ đưa ra các nghiệm. Trong trường hợp ngược

lại, ta phải thông báo là phương trình vơ nghiệm). Từ việc phân tích hai ví dụ này, tác

giải đã đưa ra cách diễn tả thuộc dạng mệnh đề đủ:
Nếu ... thì, nếu khơng thì...

Để chuyển sang mục tiếp theo (2. Câu lệnh IF-THEN), tác giả đã thông báo cho 
học sinh biết rằng: “Ngơn ngữ lập trình bất kỳ nói chung và TP nói riêng có các câu lệnh

để thực hiện rẽ nhánh như vậy”. Do đó, trong mục này tác giả đã giới thiệu các thành tố

của câu lệnh sau khi giới thiệu cú pháp cụ thể, nghĩa là tác giả đã trình bày các nội dung
sau:

- Cú pháp câu lệnh rẽ nhánh của hai dạng (khuyết và đủ), 
- Giải thích điều kiện, câu lệnh, câu lệnh 1, câu lệnh 2, 
- Trình bày cách thực hiện của hai dạng câu lệnh, 
- Biểu diễn sơ đồ giải thuật của 2 dạng câu lệnh,

- Và cuối cùng là nêu ra 3 ví dụ chỉ rõ cách sử dụng 2 dạng câu lệnh trên.

Trong mục 3 (3. Câu lệnh ghép), tác giả trình bày khái niệm câu lệnh ghép (là tập 
hợp nhiều câu lệnh được đặt giữa hai từ khoá BEGIN...END) và đưa ra ví dụ để minh hoạ
cho cách sử dụng nó.

Mục cuối cùng (4. Một số ví dụ), tác giả đưa ra hai ví dụ mơ tả cách vận dụng hai 
dạng của câu lệnh rẽ nhánh để giải quyết bài tốn “Gải phương trình bậc hai” và bài tốn 
“Tìm số ngày của năm N, biết rằng năm nhuận là năm chia hết cho 400 hoặc chia hết

cho 4 và không chia hết cho 100”.

Kết quả việc phân tích trên cho phép ta có thể rút ra một số nhận xét quan trọng sau
đây về các đơn vị kiến thức cấu thành bài học:

- Tác giả đã xuất phát từ những ví dụ thực tế (trong đời sống, trong toán học...) để
cho học sinh thấy rõ trong cấu trúc điều khiển hành động của con người có tồn tại cấu
trúc rẽ nhánh (Nếu ... thì ... và Nếu ... thì ..., nếu khơng thì ...). Đây chính là phần làm rõ 
ý nghĩa, vai trị, vị trí của câu lệnh rẽ nhánh trong ngơn ngữ lập trình TP (vì sao lại cần có
câu lệnh này, nó giúp giải quyết vấn đề gì trong các bài tốn).

- Thơng báo cho học sinh biết rằng để chuyển thể các cấu trúc hành động ấy của con
người cho máy, trong ngôn ngữ lập trình nói chung, TP nói riêng có cung cấp hai câu
lệnh rẽ nhánh dạng khuyết và đủ (IF ... THEN ... và IF ... THEN ... ELSE ...), đồng thời
giải thích một cách kỹ lưỡng bản chất của hai câu lệnh ấy.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

Như vậy, mục tiêu của bài học là học sinh phải:

+ Nắm vững vai trị vị trí, ý nghĩa của câu lệnh rẽ nhánh (lý do của bài học).
+ Nắm vững cú pháp và bản chất của hai câu lệnh ấy (kiến thức trọng tâm).
+ Biết cách sử dụng đúng hai dạng câu lệnh ấy trong lập trình (vận dụng).

Ta có thể sử dụng các ký hiệu mã hoá để biểu diễn cấu trúc logic nội dung trên sơ
đồ như sau (chi tiết hoá mục tiêu đạy học):

Sơ đồ 1: Cấu trúc logic nội dung bài học “Tổ chức rẽ nhánh”.

Với cấu trúc logic nội dung của bài học (theo sách giáo khoa) như vậy, ta có thể
phân hoạch một cách tường minh hoạt động của thầy và trò như sau:

- Vào đầu bài học, thầy giáo có thể tổ chức để học sinh tự nêu ra các ví dụ (1, 2, 3)
và từ đó tổ chức học sinh phân tích các ví dụ để rút ra được nhận xét rằng: trong hành
động của con người có cấu trúc điều khiển rẽ nhánh (dạng khuyết và đủ) như trên.

- Tiếp theo, thầy thơng báo cho học sinh biết rằng: vì trong hành động của con
người có cấu trúc điều khiển rẽ nhánh như vậy, cho nên để chuyển hành động của con
người cho máy tính thực hiện, trong ngơn ngữ lập trình nói chung, trong TP nói riêng cần
phải có câu lệnh có cấu trúc theo kiểu ấy. Sau khi trình bày xong cú pháp câu lệnh, thầy

Ví dụ 1 Ví dụ 2 Ví dụ 3

Nếu…thì… Nếu…thì…, nếu khơng thì…

Cấu trúc rẽ nhánh 
IF B THEN C; 
IF B THEN C1 ELSE C2; 
Từ khoá

IF, THEN, ELSE

Sơ đồ

Dạng khuyết Dạng đủ 
B

C1 C2

B

C1 
Biểu thức ĐK

B 
Câu lệnh 
C, C1, C2

Câu lệnh ghép 
BEGIN

… 
END;

Ví dụ 
Ví dụ

Ví dụ áp dụng

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

giáo giải thích rõ các thành phần có mặt trong cú pháp câu lệnh như: từ khố (if, then,
else), biểu thức điều kiện (B, dạng phức và dạng đơn), câu lệnh (C, C1, C2) và cách thực
hiện của câu lệnh (sơ đồ giải thuật). Tiếp theo thầy yêu cầu học sinh sử dụng câu lệnh để
viết một đoạn chương trình xử lý một cơng việc cụ thể nào đó. Cuối cùng, thầy trình bày
khái niệm câu lệnh ghép và cách sử dụng nó khi viết chương trình thơng qua một ví dụ cụ
thể.

- Nội dung thứ ba trong mục tiêu của bài học là thầy giáo tổ chức hướng dẫn cho
học sinh vận dụng các kiến thức đã học được (hai dạng của câu lệnh rẽ nhánh, câu lệnh

ghép) để giải quyết hai bài tốn (giải phương trình bậc hai và tìm số ngày của năm N).

Mã hố hoạt động của thầy và trò rồi điền vào sơ đồ cấu trúc logic nội dung, ta có
sơ đồ của tiến trình tổ chức DH như sau:

Sơ đồ 2: Tiến trình DH theo nội dung bài học.

Ví dụ 1 Ví dụ 2 Ví dụ 3

Nếu … thì … Nếu … thì …, nếu khơng thì …

Cấu trúc rẽ nhánh 
IF B THEN C; 
IF B THEN C1 ELSE C2; 
Từ khoá

IF, THEN, ELSE

Sơ đồ

Dạng khuyết Dạng đủ 
B

C1 C2

B

C1 
Biểu thức ĐK

B 
Câu lệnh 
C, C1, C2

Câu lệnh ghép 
BEGIN

… 
END;

Ví dụ

Ví dụ Ví dụ áp dụng

1 
2

3

4

5 6

5

1 2 3

4

6

7

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

Quan sát sơ đồ của tiến trình tổ chức DH khơng chỉ cho ta một cách nhìn khái quát
nội dung kiến thức cần truyền thụ mà cả logic của q trình hình thành nó. Cũng nhờ đó
giúp ta dễ dàng phát hiện những nội dung kiến thức chưa chính xác, sự thiếu tính chặt
chế, logic trong tiến trình xây dựng tri thức và mức độ hoạt động hoá người học trong
tiến trình DH ấy.

Trong ví dụ trên, việc diễn đạt cấu trúc điều khiển hành động của con người theo
dạng mệnh đề đủ: “Nếu ... thì ..., nếu khơng thì ...” dễ làm cho học sinh khó hiểu khi
chuyển sang cấu trúc câu lệnh cho máy thực hiện ở hai điểm sau đây:

- Trong cấu trúc câu lệnh rẽ nhánh, trước từ khố ELSE khơng có dấu (;), trong khi
đó trong cách diễn đạt trên lại sử dụng dấu phẩy để ngăn cách hai ý.

- Sử dung hai chữ “nếu” trong mệnh đề trên sẽ làm cho học sinh khó chuyển cấu
trúc đó thành cấu trúc câu lệnh rẽ nhánh dạng đủ, vì học sinh dễ liên tưởng đến hai cấu
trúc IF lồng nhau.

- Việc trình bày khái niệm “Câu lệnh ghép” thành một mục riêng là không hợp
logic.

- Theo tinh thần hoạt động hoá người học ta thấy tiến trình tổ chức DH trên đây
hoạt động của thầy (thuyết trình-thơng báo) vẫn là chủ yếu, đặc biệt ở những yếu tố kiến
thức trọng tâm.

Sau đây ta sẽ đưa ra sơ đồ về tiến trình DH, trong đó đã chỉnh lý lại những điểm
chưa chính xác về nội dung kiến thức, chưa hợp lý trong cách diễn đạt, chưa logic trong
cách trình bày, đồng thời đặc biệt tăng cường hoạt động nghiên cứu, tìm kiếm, xây dựng

kiến thức của học sinh. Cụ thể là:

- Cách phát biểu mệnh đề đủ sửa lại là: “Nếu ... thì ... con khơng thì ...”,

- Cấu trúc câu lệnh sẽ được đưa ra từ việc tổ chức hoạt động nhận thức của học
sinh,

- Khái niệm về câu lệnh ghép sẽ được trình bày trong khi giải thích các thành phần
của câu lệnh (khi nói về câu lệnh C, C1, C2),

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

Sơ đồ 3: Tiến trình DH có điều chỉnh và cải biến 
II.6. Cấu trúc của một giáo án:

Như đã trình bày ở trên, giáo án là toàn bộ kế hoạch làm việc của thầy và trò trong
một tiết học nhằm đạt được mục đích đã được đặt ra. Điều nay cũng có nghĩa giáo án
chính là kịch bản đã được GV chuyển thể từ những nội dung kiến thức trong tài liệu giáo
khoa của bộ môn. Điều chủ chốt còn lại ở đây là người GV phải tổ chức trình diễn kịch
bản đó thế nào cho có hiệu quả, khơng bỏ sót một lớp, một màn nào và phải tuân thủ đầy
đủ những yêu cầu của kịch bản đã biên soạn.

Thường cấu trúc của một giáo án bao gồm các phần, mà mỗi phần chính là một
bước của q trình tổ chức DH:

Ví dụ 1 Ví dụ 2 Ví dụ 3

Nếu…thì… Nếu…thì…, nếu khơng thì…

Phát biểu bằng tiếng Anh 
IF B THEN C1 ELSE C2; 
Từ khoá

IF, THEN, ELSE

Sơ đồ

Dạng khuyết Dạng đủ 
B

C1 C2

B

C1 
BIỂU THỨC ĐK

B 
- Đơn: Các phép so sánh

- Phức: Kết hợp với các toán tử logic 
CÂU LỆNH

C, C1, C2 là CL đơn hoặc ghép 
Begin

… 
End;

Cấu trúc hành động

NẾU (ĐKĐ) THÌ (HĐ1) CỊN KHƠNG (HĐ2)

Giải thích:

- Các dạng của điều kiện ĐK

- HĐ, HĐ1, HĐ2: chỉ một tập các thao tác 
Nếu ĐKĐ thì HĐ

IF B THEN C; 
C2=∅

CÁC BÀI TỐN

1 
2

3

4

5

1 2 3

4 5

6 
7

7

8

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

1. Ổn định, củng cố tình hình lớp học:

Trong bước này, GV cần thực hiện một số công việc sau:

- Nhanh chóng ổn định tình hình lớp để đưa học sinh vao trạng thái sẵn sàng học
tập.

- Kiểm tra tình hình tham gia giờ học của học sinh: Số vắng (có lý do và khơng có
lý do), trạng thái tâm lý sau giờ nghỉ lao, hoặc những sự cố có thể xảy ra có phương hại
đến tình hình học tập của lớp học.

2. Tổ chức kiểm tra bài cũ hoặc các nhiệm vụ đã giao về nhà:

Việc tổ chức kiểm tra ở đây có thể được thực hiện vì những mục đích khác nhau
(nhằm mục đích tập trung sự chú ý ở đầu giờ học, nhằm lấy điểm...), nhưng cách được
quan tâm nhiều nhất đó là thơng qua kiểm tra (có thể là những kiến thức đã học, cũng có
thể là đọc trước một phần của bài học mới, hoặc cũng có thể là giải một bài tập, giải
quyết một vấn đề thực tiễn hay thực hành nào đó...) để nhắc lại những nội dung kiến thức
đã học sẽ được làm cơ sở, tiền đề cho việc tiếp thu nội dung kiến thức của bài mới, hay
tạo ra tình huống làm nảy sinh những vấn đề mới mà việc giải quyết nó sẽ đưa đến việc
nhận thức nội dung kiến thức mới.

Những nội dung đáp ứng được yêu cầu đó phải được GV chuẩn bị trước một cách
cẩn thận, chi tiết, cụ thể. Từ việc soạn các câu hỏi, các bài tập (cả phần hướng dẫn nếu
có), đến đáp án chi tiết cho từng câu, từng bài, dự kến học sinh được gọi trả lời và thậm
chí nếu có thể phải dự kiến được trước những tình huống, những khả năng trả lời có thể
xảy ra của học sinh. Chuẩn bị được như vậy sẽ có tác dụng tốt để đưa học sinh vào các
tình huống DH, tạo tâm thế thuận lợi để cho học sinh chuẩn bị tiếp thu nội dung bài mới

một cách có ý thức, tích cực và chủ động.

Để việc kiểm tra bài cũ ở đầu tiết học muốn mang lại những ý nghĩa cụ thể mà GV
mong muốn cần chú ý một số điểm:

- Không để cho học sinh có thói quen đối phó khi GV tổ chức kiểm tra (học sinh sẽ
tỏ ra thờ ơ khi đã biết ai là người "bị" kiểm tra hay thời gian kiểm tra đã hết).

- Thông qua việc kiểm tra, GV phải nắm được tình hình chuẩn bị cho việc tiếp thu
kiến thức mới của không chỉ một vài học sinh (được gọi kiểm tra) mà cần phải tạo ra
được một trạng thái xuất phát tốt cho cả lớp học, cho mọi đối tượng học sinh trong lớp.

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

nào đó và thường gắn bó mật thiết với việc đặt vấn đề cho bài học mới-đưa học sinh vào
tình huống có vấn đề trong DH.

- Để phần kiểm tra đầu giờ liên hệ mật thiết và gắn bó hữu cơ với bài giảng, việc
kiểm tra có thể sẽ được tiến hành xen kẽ trong quá trình giảng bài mới vào những lúc cần
thiết và thích hợp, thậm chí là vào cuối giờ nếu việc kiểm tra đó chỉ nhằm mục đích để
giúp học sinh phát hiện mối quan hệ giữa những kiến thức đã học với những kiến thức
vừa mới tiếp thu.

- Cuối cùng GV cần phải tổng kết (đánh giá, nhận xét, cho điểm...) để chỉ ra một
cách tường minh ý nghĩa của việc kiểm tra này trong giờ học mới, nhằm định hướng hoạt
động nhận thức, tăng cường sự chú ý của học sinh trong giờ học.

3. Đặt vấn đề cho bài mới:

Bước này thường gắn một cách hữu cơ với bước trên (có thể đan chéo vào nhau).
Mục đích là phải tạo ra được tình huống có vấn đề, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề
để chuyển vấn đề thành vấn đề học tập, nhiệm vụ nhận thức. Ở đây, mọi cố gắng của GV

để làm xuất hiện nhu cầu nghiên cứu và giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó học sinh tiếp thu
được nội dung kiến thức mới có vai trị rất quan trọng, nó khơng chỉ thể hiện tính cấu
trúc, tính lơgic chặt chẽ của các nội dung kiến thức mà học sinh cần nghiên cứu mà còn
tạo được niềm tin, sự hưng phấn, sự chủ động tích cực xuất phát từ nhu cầu của người
học.

4. Tổ chức DH nội dung kiến thức mới:

Bước này mô tả tất cả những công việc chủ yếu của cả thầy lẫn trò trong suốt thời
gian tiết học. Cụ thể là:

- Hoạt động của thầy:

+ Thuyết trình những lúc cần thiết,

+ Đặt câu hỏi cho học sinh để giúp họ lần lượt khám phá vấn đề (có hướng dẫn
khi cần),

+ Viết nội dung bài học lên bảng,

+ Kiểm soát và điều khiển được hoạt động nhận thức của cả lớp.
- Hoạt động của học sinh:

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

Đây là bước thể hiện sự chồng chập của hai công nghệ (dạy và học) trong quá trình
tổ chức DH. Đây cũng là giai đoạn chủ chốt của tiến trình DH, hoạt động của GV luôn
phải đảm bảo nguyên tắc:

- GV chỉ là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn quá trình nhận thức của học sinh.
Nghệ thuật của việc tổ chức chỉ đạo và hướng dẫn ở đây được thể hiện qua hệ thống cây
hỏi mà GV đặt ra cho học sinh.

- Phải phát huy đến mức cao nhất tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo của học
sinh. GV không được làm thay bất kỳ một việc nào nếu học sinh có thể làm được.

5. Khái quát hóa nội dung kiến thức, giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh:

Ở bước này, hồn tịan khơng phải là việc GV nhắc lại lần lượt các thứ mục, càng
không phải nhắc lại một tiến trình cụ thể nào đó của tiết học mà phải chỉ ra được cái cốt
lõi của vấn đề vừa nghiên cứu: các yếu tố kiến thức cơ bản, trọng tâm của bài học, hơn
thế nữa là nêu rõ PP để tiếp cận, để rút ra được nội dung kiến thức mới. Trong một số
trường hợp cũng cần thiết phải nhấn mạnh thêm để làm sáng tỏ nội dung của các khái
niệm, các định luật, quy tắc hay các cơng thức có mặt trong các định luật vừa trình bày.

Để chuẩn bị cho tiết học tới và tạo điều kiện để tìm hiểu mức độ nhận thức của học
sinh, cần thiết phải giao cho học sinh một số nhiệm vụ cần phải giải quyết ở nhà (ghi cụ
thể các câu hỏi, các vấn đề cần giải quyết, các bài tập cần làm, số bài, số trang, tên
sách...).

Có thể đưa ra đây mẫu chung của một giáo án khi soạn:

Người soạn:... Ngày soạn:... Ngày giảng:... 
Tổ BM:... Lớp:... Phòng: ... 
Tên bài giảng: ...
I. Mục tiêu, yêu cầu:

(Nêu rõ bài giảng nhằm đạt mục đích gì về Giáo dục: những tri thức cơ bản nào học
sinh cần nắm vững, những kỹ năng, kỹ xảo nào cần rèn luyện và giáo dưỡng: những
phẩm chất nào cần hình thành và phát triển, những yêu cầu về trang thiết bị DH...).

II. Ổn định tình hình lớp:

+ Sỹ số: có mặt ... vắng mặt: ...

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

III. Kiểm tra bài cũ:

+ Các câu hỏi và bài tập kiểm tra (dự kiến học sinh trả lời).

+ Đáp án của các câu hỏi và bài tập (kèm theo biểu điểm để cho điểm sau khi
học sinh trả lời).

IV. Nội dung bài mới:

* Đặt vấn đề: (Xây dựng vấn đề học tập)
Thời

gian Nội dung ghi bảng Hoạt động của GV

Định hướng hoạt động 
của học sinh 
Thời

gian
cần
thiết
để
giảng

Ghi đầy đủ các đề mục
của đầu bài, tóm tắt nội
dung từng phần, các

định nghĩa, định luật,
cơng thức, hình vẽ, sơ
đồ, biểu đồ...

Ghi lại phần thuyết
trình, diễn giảng, gợi
mở, hướng dẫn, cách
thức tổ chức hoạt động
của học sinh để đưa ra
được nội dung tương
ứng.

Hệ thống các câu hỏi
dẫn dắt, định hướng,
yêu cầu, bài tập nhằm
tổ chức cho học sinh tự
lực, tích cực, chủ động
nghiên cứu tri thức mới
V. Củng cố, khái quát và ra nhiệm vụ về nhà:

- Các kiến thức cơ bản của bài học.
- Trọng tâm của bài học.

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

Phần II

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 
TRONG MÔN TIN HỌC THPT

I. Một số vấn đề về kiểm tra và đánh giá kết quả học tập

I.1. Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận quan trọng của quá trình giáo dục. 
Bất kỳ một quá trình giáo dục nào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra
những biến đổi nhất định trong con người đó. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức
độ nào phải đánh giá hành vi của người đó trong một tình huống nhất định. Sự đánh giá
cho phép chúng ta xác định, một là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay khơng
và có đạt được hay khơng, hai là việc giảng dạy có thành cơng hay khơng, người học có
tiến bộ hay khơng.

Trước hết xin đưa ra đây một số khái niệm cơ bản của đánh giá trong giáo dục [34].
Lượng giá

Assesment (tạm dịch là lượng giá) bao gồm các việc phán xét thí sinh theo các hệ
thống quy tắc hoặc tiêu chuẩn nào đó. Lượng giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy
để giúp tìm hiểu và chẩn đoán (diagnostic) về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong
tiến trình (formative) giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh q trình
dạy và học, cũng có thể thực hiện lúc kết thúc (summmative) để tổng kết. Trong giảng
dạy ở nhà trường, các đo lường trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên
các đo lường kết thúc thường bám sát vào mục tiêu DH đã được đề ra, và có thể tách khỏi
người dạy.

Đo lường

Measurement (đo lường) là một cách lượng giá, là việc gán các con số hoặc thứ bậc
theo một hệ thống qui tắc nào đó.

Test:

Tests (trắc nghiệm) là các PP thường dùng để lượng giá trong giáo dục. Trắc
nghiệm thường có các dạng thức sau đây:

Trắc nghiệm thành quả (achievement) dùng để đo lường mức độ học được sau một
thời kỳ giảng dạy nào đó.

Trắc nghiệm năng khiếu (aptitude) dùng để dự báo việc thực hiện của một người
trong tương lai, bao gồm việc giải quyết các vấn đề nằm bên ngoài sự trải nghiệm trực
tiếp của người học.

PP trắc nghiệm có thể là khách quan (objective) hoặc chủ quan (subjective).
Đánh giá

Evaluation (đánh giá) là việc nhận định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn
việc đánh giá một chương trình, một nhà trường, một chính sách. Lượng giá người học
thường là các thành tố của đánh giá giáo dục. Đánh giá có thể là định lượng (quantitative)
dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị.

Trong các tài liệu về khoa học đo lường và đánh giá, những định nghĩa và phân loại
nêu trên đây chưa phải thật thống nhất và rạch ròi.

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

I.2. Ý nghĩa và các yêu cầu đối với kiểm tra đánh giá [39]

Chất lượng Giáo dục thể hiện qua năng lực người học sau khi hoàn thành khoá học
hay bậc học. Bốn thành tố tạo nên chất lượng năng lực đó là: 1- Khối lượng, nội dung và
trình độ kiến thức được học; 2- Kỹ năng kỹ xảo được huấn luyện; 3- Năng lực nhận thức
và năng lực tư duy được đào tạo và 4 - Phẩm chất nhân văn được rèn luyện.

Khoa học đo lường và đánh giá giáo dục thường phân các cuộc thi theo 3 loại:
Loại thứ 1- Thi để xác nhận mức độ tiếp thu môn học (thi kết thúc mơn học). Đề thi
khi đó tập trung kiểm tra kiến thức để đánh giá xem người học có năng lực nhận thức
hoặc kỹ năng kỹ xảo thuộc môn học đạt đến mức độ nào (theo Bloom), về nhận thức có 6
bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá; về kỹ năng kỹ xảo có 5 bậc:

bắt chước, hồn thành, chuẩn hoá, phối hợp và tự động hoá.

Loại thứ 2- Thi để chứng nhận trình độ học vấn (thi hết khố). Đề thi khi đó mang
tính chất tổng hợp, nhiều mơn, bao qt tồn bộ chương trình hố học. Tuỳ theo trình độ
và bậc học, tuỳ theo yêu cầu chất lượng mà nhằm đánh giá kiến thức là chính (tốt nghiệp
phổ thơng) hay đánh giá năng lực là chính (tốt nghiệp khố huấn luyện).

Loại thứ 3- Thi để tuyển chọn (thi học giỏi, thi tuyển sinh, thi tuyển nhân sự). Đề thi
khi đó nhằm đánh giá năng lực theo đúng các tiêu chí tuyển chọn dự kiến. Không phải
một cuộc thi lúc nào cũng chỉ nhằm một mục tiêu, mà có thể nhằm đồng thời hai, ba mục
tiêu. Khi đó đương nhiên đề thi phải ra như thế nào để đáp ứng cùng một lúc các mục tiêu
của cuộc thi đó.

Một đề thi, có thể bao gồm một vài câu hỏi (thường là câu tự luận) hoặc từ vài chục
đến hơn một trăm câu hỏi (thường là câu trắc nghiệm) và ln có bốn chỉ số chính liên
quan mật thiết với nhau, dùng để đánh giá đề thi đạt hay khơng đạt u cầu, đó là độ khó,
độ phân biệt, độ giá trị và độ tin cậy. Độ khó thường được tính qua tỷ lệ thí sinh làm
đúng. Độ phân biệt thường được tính qua hiệu số giữa tỷ lệ thí sinh khá làm đúng và tỷ lệ
thí sinh kém làm đúng (phân biệt giữa thí sinh khá và thí sinh kém). Tuỳ theo mục tiêu
cuộc thi mà yêu cầu cao hay thấp về hai chỉ số này. Thi để đánh giá tiếp thu mơn học và
trình độ học vấn thì độ khó và độ phân biệt khơng cần cao và thang điểm đánh giá khi đó
khơng cần q chi tiết (thang điểm 4 mức: A,B,C và D, hay thang điểm 10 mức như
trước đây nước ta đã dùng là đủ). Nhưng thi để tuyển chọn thì lại cần độ khó và độ phân
biệt cao và thang điểm phải chi tiết (thang điểm 100 hay 800 điểm, như nhiều nước hiện
nay đang sử dụng).

Có hai cách điều chỉnh độ khó và độ phân biệt cho phù hợp với mục tiêu cuộc thi.
Một là phải xây dựng ngân hàng câu hỏi thi chuẩn, có độ khó và độ phân biệt phù hợp
với mục tiêu qua các cuộc thi thăm dị các nhóm người thi tiêu biểu rồi mới lấy ra làm đề
thi. Hai là không cần ngân hàng câu hỏi thi chuẩn, ra đề và cho thi rồi thay đổi đáp án cho

có độ khó và độ phân biệt phù hợp với những người dự thi.

Trong thực tế, chúng ta áp dụng cách thứ hai vì nó dễ tiến hành, hơn nữa về mặt
biểu kiến thì thấy trước mắt ít tốn kém hơn cách thứ nhất mà vẫn đạt mục đích của cuộc
thi. Tuy nhiên với các cuộc thi dùng đề thi tự luận như hiện nay kéo theo những bất cập
của đề thi tự luận, đó là độ giá trị và độ tin cậy thấp (vì đánh giá kém chính xác), tốn
cơng sức và thời gian chấm (đấy mới là tốn kém thực và rất lớn thì lại khơng thấy). Cũng
vì vậy, lâu nay đã có nhiều khuyến cáo nên dùng ngay đề thi trắc nghiệm khách quan để
giảm bớt các bất cập của các đề thi tự luận như đã nêu trên.

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

mức nhận thức thấp, tức là kiểm tra thuộc kiến thức là chính (biết, hiểu và vận dụng) nên
người học có thể quay cóp mà khơng cần tư duy để trả lời (nói một cách khác là dạy và
học đều khơng cần tư duy). Điều đó lý giải vì sao tiêu cực trong thi cử nhiều, điểm số cao
nhưng năng lực không cao, sản phẩm giáo dục và đào tạo chất lượng cịn thấp. Do đó,
chúng ta cần nhanh chóng đổi mới mục tiêu của đề thi nhằm đánh giá năng lực nhận thức
(mang tính chất lượng) chứ đừng chỉ đánh giá thuộc kiến thức (mang tính số lượng) của
người học làm chính như hiện nay.

I.3. Phân loại các hình thức trắc nghiệm [35]

Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, có thể phân chia thành trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá
và trắc nghiệm dùng ở lớp học.

- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường do các chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, thử
nghiệm, tu chỉnh, mỗi câu trắc nghiệm được gắn với các chỉ số cho biết thuộc tính và chất
lượng của nó (độ khó, độ phân biệt, nội dung và mức độ kỹ năng phản ánh), mỗi đề thi
trắc nghiệm có gắn với một độ tin cậy xác định, ngồi ra có những chỉ dẫn cụ thể về cách
triển khai trắc nghiệm và giải thích kết quả trắc nghiệm.

- Trắc nghiệm dùng ở lớp học (hoặc trắc nghiệm do GV soạn) là trắc nghiệm do GV

tự viết để sử dụng trong quá trình giảng dạy, có thể chưa được thử nghiệm và tu chỉnh
công phu, thường chỉ sử dụng trong các kỳ kiểm tra với số lượng học sinh không lớn và
không thật quan trọng.

Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, có thể phân chia loại trắc nghiệm
theo tốc độ và trắc nghiệm không theo tốc độ.

- Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, chỉ một ít thí sinh làm nhanh
mới có thể làm hết số câu của bài trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả năng làm nhanh của
thí sinh.

- Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn sinh có
thể kịp suy nghĩ để làm hết bài trắc nghiệm.

Về phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, có thể phân chia ra trắc nghiệm
theo chuẩn (norm-referrenced test) và trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion-referrenced
test)

- Trắc nghiệm theo chuẩn: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ thực
hiện của một cá nhân nào đó so với các các nhân khác cùng làm một bài trắc nghiệm.

- Trắc nghiệm theo tiêu chí: là trắc nghiệm được sử dụng để xác định mức độ thực
hiện của một cá nhân nào đó so với một tiêu chí xác định nào đó cho trước.

I.4. Các PP đánh giá trong chương trình phổ thông [35]

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động để đo lường năng lực của các đối
tượng nào đó nhằm những mục đích xác định. Trong giáo dục trắc nghiệm được tiến hành
thường xuyên ở các kỳ thi, kiểm tra để đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với một
phần của môn học, tồn bộ mơn học, đối với cả một cấp học hoặc để tuyển chọn một số

người có năng lực nhất vào học một khoá học.

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

I.4.1. Loại quan sát giúp xác định những thái độ, những kỹ năng thực hành hoặc 
một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống
đang được nghiên cứu.

I.4.2. Loại vấn đáp thường được dùng khi tương tác giữa người chấm và người học 
là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn, thường dùng để
kiểm tra miệng,…

I.4.3. Loại viết thường được sử dụng nhiều nhất, vì nó có những ưu điểm sau: 
- Cho phép kiểm tra nhiều học sinh một lúc.

- Cho phép học sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời.
- Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao.

- Cung cấp bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh để dùng khi chấm.
- Người ra đề không nhất thiết phải tham gia chấm bài.

Trắc nghiệm viết được chia thành 2 nhóm chính

Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự trình bày
ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra. Người ta gọi trắc
nghiệm theo kiểu này là kiểu tự luận (essay). Thi, kiểm tra tự luận rất quen biết với tất cả
học sinh. Các bài kiểm tra thực hành trên máy vi tính rất đặc thù của mơn Tin học -
THPT có thể được xem là hình thức trắc nghiệm tự luận.

Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi
câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao cho thí sinh chỉ phải trả lời
vắn tắt cho từng câu. Người ta thường gọi nhóm các câu trắc nghiệm này là trắc nghiệm

khách quan (objective test). Trắc nghiệm khách quan tuy còn mới trong nhà trường ở
nước ta nhưng đã khá phổ biến trong xã hội.

PP tự luận thường được dùng trong các trường hợp sau:

1. Khi thí sinh khơng q đơng.

2. Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt.

3. Khi muốn tìm hiểu ý tưởng của thí sinh hơn là khảo sát kết quả học tập.

Quan sát Viết Vấn đáp

Trắc nghiệm tự luận

Nhiều
lựa chọn
Trắc nghiệm khách quan

Trả lời
ngắn

Điền
khuyết

Đúng
sai

Tiểu
luận

Giải đáp vấn
đề đặt ra

Các phương pháp kiểm tra đánh giá

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

4. Khi có thể tin tưởng khả năng chấm bài tự luận của GV là chính xác.
5. Khi khơng có nhiều thời gian soạn đề nhưng có đủ thời gian để chấm bài.

Còn PP trắc nghiệm khách quan nên dùng trong những trường hợp sau:

1. Khi thí sinh rất đông (chẳng hạn thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh toàn quốc).
2. Khi muốn chấm bài nhanh.

3. Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, khơng phụ thuộc vào người chấm bài.

4. Khi phải coi trọng yếu tố cơng bằng, vơ tư, chính xác và muốn ngăn chặn sự gian
lận trong thi cử.

5. Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học
vẹt và giảm thiểu sự may rủi.

II. Trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra - đánh giá môn tin học THPT 
Trong các phần dưới đây chúng ta sẽ thảo luận các loại câu hỏi trắc nghiệm khách
quan, ưu nhược điểm của từng loại và các kỹ thuật viết các loại câu hỏi đó thơng qua các
ví dụ minh họa là các câu hỏi trong mơn Tin học THPT. Nếu khơng có sự nhầm lẫn,
chúng ta sẽ gọi tắt trắc nghiệm thay cho trắc nghiệm khách quan (TNKQ).

Trắc nghiệm khách quan có thể chia làm 4 loại chính [24]:
II.1. Loại câu hỏi trắc nghiệm "đúng - sai".

Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và học sinh phải trả lời bằng
cách lựa chọn một trong hai phương án thường là: đúng (Đ) hay sai (S). Có thể thay chữ
"đúng" , "sai" bằng cách chữ "giống nhau" - "khác nhau", mạnh" - "yếu" hoặc "lớn hơn' -
"nhỏ hơn".

Ví dụ:

Câu 2:Máy tính hỗ trợ vào việc phóng tàu vũ trụ có phải là tự động hố khơng? 
A-Đúng B- Sai.

Câu 3:Hệ điều hành là phần mềm ứng dụng đúng hay sai ? 
A-Đúng B - Sai.

Câu 4: Truy cập vào các trang Web khơng lành mạnh có bị phạm tội khơng ? 
A- Có B-Không.

Câu 5: Dùng nhiều thời gian chơi game trên mạng có bị phạm tội khơng? 
A-Có B-Không.

a. Ưu điểm:

- Đây là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện. Có
thể đạt được nhiều câu hỏi trong một bài trắc nghiệm trong thời gian được cố định. Do đó
có thể làm tăng độ tin cậy của bài trắc nghiệm, nếu các câu trắc nghiệm được soạn kỹ
càng, không tối nghĩa và tránh được sự đốn mị.

- Viết các câu trắc nghiệm đúng sai trơng có vẻ dễ dàng vì người soạn khơng cần
phải tìm ra thêm nhiều câu phát biểu khác nữa để học sinh so sánh và lựa chọn. Loại câu
hỏi trắc nghiệm đúng sai có cấu trúc đơn giản hơn, do đó ít phạm những lỗi lầm hơn về

mặt kỹ thuật so với các loại câu hỏi trắc nghiệm khác. Ngoài ra, cũng giống như các loại
trắc nghiệm khách quan khác, loài câu hỏi này cịn có các ưu điểm là mang tính chất
khách quan khi chấm điểm.

b. Khuyết điểm:

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

- Loại trắc nghiệm đúng sai có độ tin cậy thấp. Học sinh có thể được điểm cao nhờ
đoán ra câu trả lời.

- Nếu đề thi là những câu có sẵn trong sách giáo khoa, sẽ tập cho học sinh thói
quen học thuộc lịng hơn là phải tìm hiểu, suy nghĩ.

- Có những câu hỏi thoạt tiên trơng có vẻ như là đúng hoặc sai, theo nhận xét của
người soạn nhưng khi đem ra sử dụng thì lại gặp những thắc mắc nhiều khi rất chính
đáng của học sinh về tính cách đúng hoặc sai của các câu phát biểu ấy.

- Việc chỉ chọn đúng hay sai có thể làm cho học sinh giỏi khó chịu hay thất vọng
khi họ thấy phải có điều kiện rõ ràng hơn mới quyết định xem câu phát biểu đúng hoặc
sai hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệ chứ khơng phải chỉ có hồn tồn đúng hay
hồn toàn sai.

Do tồn tại những ưu điểm và khuyết điểm như trên. Nên khi sử dụng cần lưu ý một
số điểm sau:

• Chỉ nên sử dụng loại này một cách dè dặt, nhất là đối với các GV chưa có nhiều
kinh nghiệm về trắc nghiệm. Trong nhiều trường hợp, có thể điều chỉnh những loại câu
"đúng - sai" ra thành những loại câu có nhiều lựa chọn mà vẫn khơng làm giảm đi tính
chất chính xác của việc đo lường .

• Những câu phát biểu cần phải dựa trên những ý niệm cơ bản mà tính cách đúng

sai phải chắc chắn, không tùy thuộc vào quan điểm từng GV. Cần lựa chọn những câu
phát biểu nào mà học sinh trung bình cần phải suy nghĩ đơi chút mới nhận ra được câu trả
lời đúng hay sai.

• Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý tưởng, tránh những câu phức tạp quá
nhiều chi tiết.

• Khơng nên chép ngun văn những câu trích từ sách giáo khoa, vì làm như vậy
chỉ khuyến kích học sinh học thuộc lịng một cách máy móc.

II.2. Loại câu hỏi có nhiều câu chọn (Multiple choice question - MCQ)

Loại này gồm một câu phát biểu căn bản gọi là câu dẫn dắt hay câu hỏi đi với nhiều
câu trả lời để thí sinh lựa chọn khi trả lời. Các câu trả lời cho mỗi câu hỏi có dạng giống
nhau, gồm một từ, một cụm từ hay một câu hồn chỉnh. Thí sinh phải chọn một câu trả
lời đúng nhất hay hợp lý nhất.

Câu dẫn dù là câu hỏi hay câu bỏ lững, phải tạo cơ bản cho sự lựa chọn bằng cách
đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ
câu trắc nghiệm ấy muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.

Phần lựa chọn gồm nhiều lời giải đáp có thể lựa chọn, trong số đó có một lựa chọn
được cho là đúng hay đúng nhất gọi là "phương án đúng", còn những phần còn lại được
gọi là những "phương án nhiễu". Chúng tác động như là các câu nhiễu đối với học sinh
có năng lực tốt và tác động như các ý thu hút học sinh năng lực kém.

Ví dụ:

Câu 1: Ngơn ngữ dùng để viết chương trình để máy tính trực tiếp hiểu và thực hiện
được gọi là

A-Ngôn ngữ lập trình B-Ngơn ngữ máy 
C-Ngôn ngữ bậc cao D-Hợp ngữ

Câu 2:Ngôn ngữ được viết gần với ngôn ngữ tự nhiên gọi là

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

C-Ngôn ngữ lập trình bậc cao D-A và B đều đúng.

Câu 3: Chương trình dịch có chức năng gì ?

A-Chạy chương trình B-Dịch ngôn ngữ khác sang ngôn ngữ máy. 
C-Thể hiện giải thuật. D-Tất cả đều sai.

Câu 4: Nhược điểm của ngôn ngữ máy là gì?

A-Giao diện xấu B-Khơng thể hiện tường minh 
C- Chương trình chạy chậm D- A và C

Câu 5: Pascal là ngơn ngữ gì?

A-Ngơn ngữ máy B- Hợp ngữ 
C-Ngôn ngữ bậc cao D- Tất cả đều sai

Loại câu hỏi MCQ cho phép người soạn thoải mái hơn, so với loại câu "Đúng -
Sai", trong việc lựa chọn các khái niệm khảo sát, tùy theo mục tiêu mà ta đặt ra cho bài
trắc nghiệm. Hình thức này có ưu điểm là rất linh động, có thể được trình bày dưới nhiều
dạng khác nhau. Các câu dẫn có thể là một câu hỏi, hay một câu bỏ lửng, tiếp theo là một
số chọn lựa. Câu dẫn cũng có thể là vẽ hình, đồ thị và tiếp theo là một loạt các câu hỏi.
Đây là loại trắc nghiệm để thẩm định trí nhớ, mức hiểu biết, khả năng áp dụng, phân tích
tổng hợp hay ngay cả khả năng phán đoán cao hơn. Khi viết các câu hỏi loại này cần lưu

ý những điểm sau:

• Câu dẫn phải ngắn gọn, rõ ràng tránh các từ phủ định. nếu khơng tránh được thì
những từ phủ định phải được nhấn mạnh.

• Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn, khơng địi hởi học sinh đọc các câu chọn mới
biết mình đang được hỏi vấn đề gì.

• Nội dung của câu hỏi phải nêu rõ ràng, tránh sự mơ hồ, phát biểu trong mỗi câu
cần phải bằng lời lẽ đơn giản, sáng sủa.

• Những từ buộc phải nhắc lại nhiều lần trong các câu chọn thì đưa vào câu dẫn.
Câu chọn phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn, cần có cấu trúc song song, nghĩa là
chúng phải phù hợp về mặt ngữ nghĩa với câu dẫn.

• Câu kiểm tra không được chứa một đầu mối nào để đoán ra câu trả lời và câu đúng
phải đúng một cách khơng tranh cãi được. Điều này có nghĩa là một và chỉ một câu được
xác định từ trước là đúng.

• Các phương án nhiễu phải khơng đúng song vẫn có vẻ hợp lý đối với học sinh kém
hơn.

Để thực hiện đều này ta có thể sử dụng những quan niệm sai hoặc những lầm lẫn
thường gặp của học sinh để làm câu nhiễu, hoặc làm câu nhiễu tương tự câu đúng về kích
thước, số trị kết quả hoặc mức độ phức tạp trong cách phát biểu.

+ Không nên dùng câu chọn "tất cả đều đúng" hay "tất cả đều sai". Khi dùng câu
"tất cả đều sai" thì đơi khi câu này phải là câu đúng ở một vài câu kiểm tra trong toàn bộ
bài kiểm tra. Nếu dùng câu "tất cả đều đúng" thì nó phải đúng một cách thực sự.

+ Tránh có sự tương tự về từ trong câu dẫn và câu đúng. Không được đưa vào hai
câu trả lời cùng một ý nghĩa, và mỗi câu kiểm tra chỉ viết xoay quanh một nguyên tắc hay
nguyên lý mà thôi.

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

II.3. Trắc nghiệm loại ghép đôi (Trắc nghiệm kết hợp)

Trắc nghiệm loại ghép đôi cũng khá thông dụng. Trong loại này có hai cột gồm
những chữ, nhóm chữ hay câu. Dựa trên một tiêu chuẩn nào đó định trước ở câu dẫn, học
sinh sẽ ghép mỗi chữ, nhóm chữ hay câu của cột thứ nhất (cột câu hỏi) với một phần tử
tương ứng của cột thứ hai (cột trả lời). Số phần tử trong hai cột có thể bằng nhau hay
khác nhau. Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể dùng một hay nhiều lần để ghép với các
phần tử trong cột câu hỏi.

Để đo lường kiến thức về các mối tương quan, học sinh có thể ghép các từ với ý
nghĩa tương ứng. Chẳng hạn: các thao tác với các lệnh tương ứng; các chữ, tên với các
phần khác nhau của một sơ đồ thuật toán, một tên của hệ điều hành, hệ quản trị cơ sở dữ
liệu. Người ta cũng có thể cho học sinh sắp các chữ, các câu thành từng loại dựa trên câu
chỉ dẫn và các kiến thức căn bản nào đó cho trước. Thí dụ như phần các kiến trúc hệ cơ
sở dữ liệu được phân loại theo cách tổ chức, sắp các câu lệnh trong ngơn ngữ lập trình
Pascal theo tiến trình thực hiện một bước nào đó trong thuật tốn...

Ví dụ:
Câu 1:

Hãy ghép mỗi hệ điều hành sau phù hợp với chức năng của nó.
1. Windows A. Đa nhiệm, nhiều người sử dụng
2. MS-DOS B. Đa nhiệm, một người sử dụng
3. Mạng C. Đơn nhiệm, một người sử dụng

D. Giao tiếp tự do.

Câu 2:

Hãy ghép các bộ phận máy tính với các tên gọi thích hợp.
1. CPU A. Bộ nhớ trong

2. RAM, ROM B. Mainboard
3. Đĩa cứng C. Bộ nhớ ngoài

D. Bộ xử lý trung tâm

a. Ưu điểm của trắc nghiệm loại ghép đôi: (xem [24])

Trắc nghiệm loại ghép đôi rất thích hợp với các câu hỏi bắt đầu bằng những chữ
"ai", "ở đâu", "khi nào", "cái gì". Các GV có thể dùng loại này cho học sinh ghép một số
từ ghi trong một cột với ý nghĩa trong cột thứ hai.

Các câu hỏi ghép đôi dễ viết và dễ dùng, rất thích hợp với việc thẩm định các mục
tiêu ở mức năng lực thấp và phần lớn học sinh ở tuổi phổ thông cơ sở rất thích hợp với
loại câu hỏi ghép đơi này, tuy nhiên việc lựa chọn loại câu hỏi trắc nghiệm nào để dùng
nên dựa vào mục tiêu cần kiểm tra hơn là sở thích học sinh.

Khi được soạn kỹ, loại câu hỏi ghép đơi địi hỏi học sinh phải chuẩn bị tốt trước khi
kiểm tra vì yếu tố đốn mị giảm đi nhiều, nhất là khi ghép những cột ít nhất tám đến
mười phần tử giống nhau. Nếu số phần tử ở cột câu hỏi và cột trả lời khác nhau, yếu tố
may rủi càng giảm đi nhiều.

Người ta có thể dùng loại trắc nghiệm ghép đơi để đo các mức trí năng khác nhau.
Loại ghép đôi được xem như hữu hiệu nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ
thức hay lập những mối tương quan. Tuy nhiên, nếu được soạn thảo khéo léo loại trắc
nghiệm này có thể được dùng như loại câu hỏi MCQ để trắc nghiệm những mức trí năng

cao hơn.

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

Nếu muốn soạn câu hỏi dạng ghép đôi để đo các mức kiến thức cao thường đòi hỏi
nhiều công phu, nên thường các GV chỉ dùng loại câu hỏi này để trắc nghiệm những kiến
thức như: ngày tháng, tên, định nghĩa, biến cố, công thức dụng cụ hoặc để lập các hệ
thức, phân loại.

Trắc nghiệm loại ghép đơi cũng khơng thích hợp cho việc thẩm định các khả năng
như sắp đặt và áp dụng các kiến thức, nguyên lý.

Nếu danh sách trong mỗi cột quá dài, học sinh sẽ mất nhiều thời gian để đọc cả cột
mỗi lần muốn ghép đôi.

Khi xây dựng câu hỏi loại ghép đôi cần lưu ý những điểm sau: (xem [24])

Số câu đáp ứng phải đủ nhiều để câu đầu tiên đến câu cuối cùng vẫn còn nhiều khả
năng để lựa chọn.

Phải chỉ dẫn kỹ lưỡng cho việc kết hợp các câu hỏi và câu đáp ứng, đồng thời cần
nói rõ là một đáp ứng chỉ được sử dụng một lần hay nhiều hơn hoặc cho tất cả khả năng.

II.4. Trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn.

Trắc nghiệm điền khuyết là loại câu hỏi gồm một mệnh đề hỏi được bỏ đi một hay
nhiều bộ phận và thí sinh phải điền thêm vào đó. Trắc nghiệm điền khuyết hay trắc
nghiệm có câu trả lời ngắn thực ra chỉ là một loại, chỉ khác nhau về dạng thức. Nếu được
trình bày dưới dạng câu hỏi, chúng ta gọi là loại câu có câu trả lời ngắn, nếu được trình
bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ, chúng ta gọi là câu điền khuyết. Đây là
loại trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tự do.

Ví dụ:

Câu 12: Trường là một . . . của bảng để thể hiện 1 thuộc tính cần quản lí.

A. Cột B. Hàng

C. Ô D. Bản ghi.

Câu 13: File dữ liệu của MS Access có tên với phần mở rộng ngầm định là
...

a. Ưu điểm:

Học sinh có được cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng
kiến.

PP chấm điểm nhanh hơn, đáng tin cậy hơn với trắc nghiệm tự luận, mặc dầu việc
cho điểm có phần rắc rối hơn so với loại trắc nghiệm khách quan khác.

Thí sinh mất cơ hội đốn mị câu trả lời như trong trường hợp các loại trắc nghiệm
khách quan khác. Thí sinh phải nghĩ ra cách trả lời thay vì chỉ chọn lựa câu trả lời đúng
trong các câu hỏi cho sẵn.

Loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn dễ soạn hơn loại ghép đôi hoặc
MCQ. Tuy nhiên, không nên lấy nguyên văn từ sách giáo khoa (SGK) rồi chỉ bỏ bớt vài
chữ hoặc sửa thành dạng câu hỏi. Loại trắc nghiệm điền khuyết thích hợp hơn loại tự luận
khi dùng để kiểm tra những điều địi hỏi trí nhớ. Nhờ vào câu trả lời ngắn, số câu hỏi có
thể ra thi trong thời gian có hạn sẽ được nhiều hơn so với loại tự luận, do đó loại trắc
nghiệm điền khuyết có độ tin cậy cao hơn và việc chấm điểm cũng khách quan hơn.
Nhưng các câu hỏi tự luận lại có thể đánh giá khả năng lý luận và sắp đặt ý tưởng hữu

hiệu hơn.

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

hoàn toàn trên trí nhớ mà ghi nhớ ở đây là nhớ những điều căn bản để suy luận hay áp
dụng vào các trường hợp khác cũng là một điều cần thiết.

b. Nhược điểm:

GV thường có khuynh hướng trích ngun văn các câu từ SGK. Điều này làm cho
học sinh trở nên học "vẹt" và mất đi tính sáng tạo.

GV có thể hiểu sai hay đánh giá thấp giá trị các câu trả lời sáng tạo, khác với ý GV
nhưng vẫn hợp lý, nhất là khi học sinh đọc thêm sách và tài liệu ngồi giáo trình như
trong các môn khoa học nhân văn, khoa học xã hội chẳng hạn.

Nhiều câu hỏi loại điền khuyết ngắn và gọn, có xu hướng đề cập các vấn đề không
quan trọng hoặc không liên quan với nhau. Phạm vi khảo sát thường chỉ giới hạn vào chi
tiết, các sự kiện vụn vặt.

Việc chấm bài mất nhiều thời gian so với loại trắc nghiệm "đúng - sai" hoặc trắc
nghiệm MCQ.

Khi có nhiều chỗ chừa trống trong một câu hỏi, học sinh có thể rối trí. Kết quả điểm
số thường có sự tương quan cao với mức thông minh hơn là với thành quả học tập của
học sinh. Do đó độ giá trị của bài thi giảm.

Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm điểm. Mặc dầu phương pháp chấm điểm loại trắc
nghiệm "điền khuyết" có tính chất khách quan hơn loại tự luận, GV vẫn gặp nhiều phiền
phức hơn khi chấm các câu trắc nghiệm "điền khuyết" vì giới hạn câu trả lời đúng rộng
rãi hơn. GV có thể phải chấm một phần hay toàn phần cho một câu trả lời khác với đáp
án để chấm bài. Do đó các nhân viên phụ việc khơng thể chấm giúp, cũng như không thể

dùng phương pháp chấm bằng máy.

Khi xây dựng câu hỏi loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn cần lưu ý những điều
sau:

• Câu kiểm tra phải được đặt sao cho chỉ có thể có một câu trả lời ngắn ngọn, giản
đơn.

• Câu hỏi phải trực tiếp và câu kiểm tra với các khoảng trống phải có đủ ý để cho
học sinh hiểu được họ phải làm gì.

• Câu hỏi phải có quan hệ với điểm chính của câu nhận định, đặt vấn đề trống ở
cuối câu.

Ngồi ra cịn có thể kể thêm loại trắc nghiệm đòi hỏi sắp thứ tự các phương án theo
một trật tự nào đó.

Ví dụ:

Hãy sắp xếp thứ tự thực hiện các thao tác sau, khi tiến hành soạn thảo văn bản trên
Word.

A. Lưu file văn bản lên đĩa
B. Mở chương trình WORD.

D. Thốt khỏi chương trình WORD.
C. Soạn văn bản.

II.5. Ưu và khuyết điểm của PP trắc nghiệm khách quan 
a. Ưu điểm:

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

Kiểm tra trắc nghiệm đòi hỏi học sinh học tự giác và chủ động tích cực học tập.
Điều này chống được tình trạng học lệch, học tủ, ít bị may rủi nên làm cho việc học
nghiêm túc hơn.

Thời gian làm mỗi câu từ 1 đến 3 phút. Hạn chế nạn chép tài liệu và quay cóp.
Khi làm bài thi trắc nghiệm khách quan, học sinh sử dụng nhiều hơn thời gian để
đọc và suy nghĩ, có tác dụng rèn luyện kỹ năng nhanh nhẹn, phát triển tư duy học sinh.

Do số câu hỏi nhiều, có sẵn trong ngân hàng đề thi nên có thể tiến hành kiểm tra
theo từng học phần ở nhiều nơi, nhiều lớp trong cùng một lúc.

GV đỡ căng thẳng trong coi thi, hỏi thi, chấm thi dồn dập ở cuối mỗi học kỳ.

Rất ít tốn cơng sức chấm bài, nhiều người (thậm chí khác mơn) đều có thể chấm bài
đựơc. Đặc biệt, có thể chấm bằng máy rất nhanh, rất thuận lợi khi có số lượng thí sinh
đơng.

Việc chấm điểm hồn tồn khách quan, không phụ thuộc vào trạng thái tâm lý của
người giám khảo, khơng có sự chênh lệch điểm số đối với giám khảo khác nhau. Một bài
thi đều được đánh giá cùng một số điểm đối với những thời điểm chấm khác nhau. PP
này được gọi là trắc nghiệm khách quan là vì vậy.

Kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan có độ may rủi thấp hơn rất nhiều so với tự
luận, khơng có trường hợp trúng tủ đối với học sinh yếu kém, nên khơng kích thích học
sinh đốn mị, học lệch.

Điểm thi của bài thi trắc nghiệm hầu như do khả năng thực sự của học sinh quyết
định, hạn chế tác động bên ngồi. Với sự hỗ trợ của máy tính, có thể soạn đề thi tương
đương có cùng nội dung bằng cách xáo trộn thứ tự các câu hỏi và phương án trả lời. Thí

sinh ngồi gần nhau sẽ nhận các đề thi khác nhau về hình thức, phải đánh dấu các câu trả
lời theo các cách khác nhau nên khó xảy ra tình trạng quay cóp người bên cạnh.

b. Nhược điểm:

Việc ra những câu hỏi đúng chuẩn là cơng việc khó khăn, u cầu người ra đề phải
có chun mơn khá tốt, có kinh nghiệm và thời gian đầu tư làm đề. Điều khó nhất là phải
tìm cho được một câu trả lời đúng nhất trong lúc các phương án trả lời khác để chọn cũng
phải có vẻ hợp lý. Thêm vào đó, các câu hỏi phải đo được các mục tiêu cao hơn chỉ ở
mức trí nhớ. Những câu hỏi được chọn phải có quả trình thử nghiệm với số lượng học
sinh đông đảo và được hiệu chỉnh nhiều lần mới có độ tin cậy cao.

Do có sẵn phương án trả lời nên khó đánh giá được khả năng phán đoán tinh vi và
khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận soạn kỹ.
Bên cạnh đó, do các câu trả lời có sẵn nên khơng giúp học sinh phát triển khả năng viết
văn, trình bày bài làm, không đánh giá được khả năng tư duy trừu tượng, cảm xúc văn
học nghệ thuật. Nếu số lượng đề thi khơng đủ lớn thì khơng bảo mật được và học sinh sẽ
dựa vào câu dẫn trong đề kiểm tra cũ để chuẩn bị các phương án trả lời.

Do số lượng câu hỏi nhiều và trải đều cho cả chương trình nên nội dung câu hỏi
thường ngắn gọn, kiến thức u cầu khơng khó giải quyết do đó hạn chế việc phát triển tư
duy cao của các học sinh khá giỏi. Thí sinh nào có sáng kiến có thể tìm ra câu hay hơn
phương án đúng đã cho, nên họ không thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu. Các câu trắc
nghiệm MCQ có thể khơng đo lường được khả năng phán đốn tinh vi và khả năng giải
quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi tự luận soạn kỹ.

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

III. Qui trình chuẩn bị và triển khai một kỳ thi trắc nghiệm khách quan. 
Người ta có thể áp dụng PP trắc nghiệm để tổ chức thi, kiểm tra ở các lớp học thông
thường với số thí sinh khơng đơng lắm; cũng có thể áp dụng ở các kỳ thi quy mô lớn
hàng nghìn, hàng vạn thí sinh. Trong trường hợp thứ hai, bất kỳ một sơ suất nhỏ nào cũng

có thể dẫn đến những hậu quả xấu và những phản ứng xã hội bất lợi. Do đó, để triển khai
một kỳ thi quy mô lớn người ta phải chuẩn bị hết sức cẩn thận về đề thi, quy trình thi, thể
thức chấm điểm, cách công bố kết quả... Quá trình chuẩn bị đó hết sức cơng phu và tốn
kém mà một kỳ thi thông thường ở lớp học không thể làm nổi. Kỳ thi được chuẩn bị công
phu như vậy được gọi là kỳ thi tiêu chuẩn hóa. Đặc biệt, các câu hỏi trong một đề thi tiêu
chuẩn hóa là các câu đã được thử nghiệm, phân tích, gọt giũa trau chuốt và định cỡ (tức
là xác định được độ khó, độ phân biệt của từng câu và độ tin cậy, độ giá trị của cả bài).

Quy trình tổ chức một kỳ thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa rất phức tạp. Có thể mơ tả
tóm tắt các bước của quy trình đó như sau [34]:

1. Xác định các môn thi và những nội dung tổng quát cần kiểm tra đối với từng
môn. Đồng thời, định ra yêu cầu về các mức kỹ năng, chẳng hạn: nhớ, hiểu, biết vận
dụng, phân tích, tổng hợp...Để thực hiện bước này người ta thường lập một ma trận 2
chiều: các dòng phân theo các phần nội dung, các cột phân theo các mức kỹ năng, trong
mỗi ô ghi số câu hỏi cần thiết (hoặc tỷ lệ phần trăm) của phần nội dung và mức kỹ năng
tương ứng.

2. Phân công cho các GV, mỗi người viết một số câu trắc nghiệm theo các yêu cầu
cụ thể về nội dung và mức kỹ năng đã xác định.

3. Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp. Kinh nghiệm cho thấy quá trình trao đổi này
rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện và sửa chữa được nhiều sai sót mà bản thân không
cảm thấy;

4. Biên tập và đưa các câu trắc nghiệm vào "ngân hàng" lưu trong máy tính. Phụ
trách biên tập phải là người am hiểu cả về chuyên môn lẫn kỹ thuật viết trắc nghịêm.
Ngân hàng câu hỏi được quản lý bằng các phần mềm chuyên dụng.

5. Lập đề thi và tổ chức thi thử trên một số nhóm thí sinh; các nhóm này là "mẫu"

đại diện cho đối tượng thí sinh chung của bài trắc nghiệm.

6. Chấm thi và phân tích thống kê các kết quả thi thử. PP thống kê cho phép xác
định các đặc trưng của mỗi câu trắc nghiệm như độ khó, độ phân biệt, qua đó có thể đánh
giá độ tin cậy của bài trắc nghiệm, phân loại chất lượng các câu trắc nghiệm.

7. Gia công các câu hỏi kém chất lượng và thay các câu đã được gia công vào ngân
hàng đề thi.

8. Ra đề thi chính thức: căn cứ vào dàn bài (phân bố câu theo nội dung và mức độ
kỹ năng tương ứng với bảng đặc trưng hai chiều), nhờ phần mềm để chọn một cách ngẫu
nhiên từ ngân hàng số câu hỏi cần thiết với các đặc trưng xác định (độ khó, độ phân cách,
mức kỹ năng) để lập nên một đề thi.

Các phần mềm có thể tạo ra các đề thi tương đương có cùng nội dung nhưng khác
nhau về hình thức bằng cách đảo lộn thứ tự các câu hỏi (khi có thể đảo lộn) và các
phương án trả lời A, B, C, D...

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

tích thật tỉ mỉ về chất lượng các câu trắc nghiệm và nhiều yếu tố liên quan đến bài làm
của thí sinh.

11. Cơng bố kết quả thi.

Trong tồn bộ quy trình, các bước từ 2 đến 7 phải lặp lại nhiều lần để hoàn thiện
dần và tăng số lượng các câu trắc nghiệm trong ngân hàng. Qua đó có thể thấy rằng ngân
hàng các câu trắc nghiệm không phải là kho lưu trữ bất động mà như một cơ thể sống,
luôn được bổ sung, loại bỏ, hoàn thiện và phát triển.

Cần phải nhấn mạnh rằng các câu trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá trong ngân hàng và đề
thi trắc nghiệm phải được bảo mật trước khi đem ra sử dụng. Những đề thi và những câu

hỏi đã được dùng chính thức thường được cơng bố ở các tài liệu dùng cho tham khảo
hoặc luyện thi.

Một tác dụng hết sức quan trọng của các kỳ thi đại trà bằng trắc nghiệm tiêu chuẩn
hóa là: những thơng tin thu được qua việc phân tích thống kê tồn bộ bài làm của thí sinh
qua các kỳ thi là những số liệu hết sức quý báu để đánh giá định lượng về tình hình giáo
dục của từng khu vực, từng cộng đồng, từng nhóm thí sinh và đánh giá xu thế phát triển
của chất lượng giáo dục theo thời gian.

Ngoài các bài trắc nghiệm chuẩn hóa, do các nhà chun mơn soạn và được nhà
xuất bản phân phối trên thị trường, chủ yếu để trắc nghiệm về trí thơng minh, khả năng,
nhân cách, sở thích. Trong trường hợp kiểm tra đánh giá thành tích học tập vẫn có những
bài trắc nghiệm chuẩn, nhưng thường thì chúng khơng đáp ứng nhu cầu của GV, vì nó
khơng phù hợp các mục tiêu giảng dạy của họ. Dưới đây là các bước và các kỹ thuật căn
bản để soạn một bài trắc nghiệm. Một số ví dụ cũng được đưa ra, nhưng xin thú thật là
thật ra chúng chưa hẳn đã chuẩn vì chúng chưa được kiểm chứng qua thực nghiệm.

III.1. Qui trình biên soạn đề thi trắc nghiệm. 
Bước 1: XÁC ĐỊNH MỤC ĐÍCH YÊU CẦU.

Đề kiểm tra là phương tiện để đánh giá kết quả học tập sau khi học xong một chủ
đề, một chương, một học kỳ hay tồn bộ chương trình hay một cấp học. Ngồi ra cịn là
phương tiện để dự đốn khả năng của người được trắc nghiệm trong tương lai. Người GV
qua bài trắc nghiệm để đánh giá học sinh nhưng không chỉ đơn thuần phân loại học sinh
mà cịn qua đó đánh giá lại kết quả dạy và học của cả Thầy và Trò, để định hướng cho
việc dạy tiếp theo tốt hơn.

Bước 2: XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU GIẢNG DẠY.

Để một đề trắc nghiệm đo được cái cần đo, tức là đo được mức độ đạt các mục tiêu

cụ thể của môn học, cần phải thiết kế và viết đề thi trắc nghiệm bám sát mục tiêu của
môn học. Một đề thi tốt kết hợp với việc tổ chức kỳ thi tốt sẽ làm cho kỳ thi đạt được độ
giá trị cao. Trước hết, cần xác định mục tiêu muốn kiểm tra đánh giá cho rõ ràng. Để
giảng dạy tốt một mơn học cần có một danh mục chi tiết về các mục tiêu giảng dạy, thể
hiện ở năng lực hay hành vi cần phát triển của người học qua quá trình giảng dạy. Để viết
một bài trắc nghiệm tốt cho mơn học đó cần dựa vào các mục tiêu đã đề ra cho mơn học.

Vì vậy việc làm rõ mối quan hệ giữa mục tiêu môn học và đánh giá thành tích học
tập của học sinh, đặc biệt là việc cụ thể hóa mục tiêu mơn học thành các thao tác có thể
đo lường gọi là các tiêu chí đánh giá là một vấn đề quan trọng trong việc dạy và học, 
cũng như kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của học sinh.

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

và các tiêu chí đánh giá đối với một mơn học. Q trình thao tác hóa mục tiêu được chia 
thành 4 cấp độ sau:

Hệ thống mục tiêu mơn học tồn cấp.
Hệ thống mục tiêu môn học từng lớp.
Hệ thống mục tiêu từng chương, từng phần.
Hệ thống mục tiêu từng bài.

Các mục tiêu lại được phân chia thành ba lĩnh vực: kiến thức, kỹ năng và thái độ
xuyên suốt cả 4 cấp độ nói trên.

Chúng ta có thể sử dụng một ma trận 2 chiều, trong đó các bài học có các tiêu chí cụ
thể và các chuẩn cần đạt của bài đó. Các bài ghép lại thành một chủ đề, nhiều chủ đề
ghép thành một chương, nhiều chương ghép thành một phân môn và tổng hợp các phân
mơn chính là hệ thống mục tiêu của một lớp. Ma trận trên được gọi là bảng mục tiêu môn
học. Dựa vào bảng các mục tiêu môn học, tùy thuộc vào mức độ quan trọng của từng
mục tiêu của từng phân trong môn học, thời gian làm bài để đưa ra số câu hỏi cho mỗi
mục tiêu. Từ đó, có thể xây dựng được đề thi cho bài, chương hay một môn học.

Trong thực tế các mục tiêu giảng dạy môn học khơng phải bao giờ cũng có sẵn đủ
chi tiết để có thể soạn thảo một bài trắc nghiệm. Trong trường hợp đó cần xây dựng lại
chi tiết danh mục các mục tiêu đó. Việc xây dựng mục tiêu thường được triển khai trong
một nhóm những người cùng giảng dạy mơn học đó phối hợp với một chuyên gia hiểu
biết về cách viết các câu hỏi trắc nghiệm. Trước hết cần liệt kê các mục tiêu cụ thể liên
quan đến các năng lực cần đo lường đối với từng phần của mơn học, sau đó tuỳ thuộc
mức độ quan trọng của từng mục tiêu ứng với từng phần của môn học mà quyết định là
cần bao nhiêu câu hỏi.

Ví dụ: (xem [36],[37])

Chương Bài Mục tiêu

+ Khái niệm CSDL. - Kiến thức: Nắm được các vấn đề thường giải
quyết trong một bài toán quản lý và sự cần
thiết phải có CSDL, khái niệm CSDL và hệ
CSDL cùng các đặc trưng của nó.

- Kỹ năng: chưa đòi hỏi các thao tác cụ thể.
- Thái độ: nhìn nhận vấn đề lưu trữ và xử lý
hồ sơ có hệ thống hơn.

Chương I -
Tin học 12
THPT.

Khái niệm về 
cơ sở dữ liệu 
(CSDL) và hệ

quản trị

CSDL. + Hệ quản trị CSDL. - Kiến thức: Nắm được các chức năng của một
hệ quản trị CSDL.

- Kỹ năng: chưa đòi hỏi thao tác cụ thể.

- Thái độ: Xác định vai trị của mình với một
hệ CSDL, là người sử dụng, quản trị CSDL
hay lập trình ứng dụng.

Bảng mục tiêu mơn học của chương 1 - Tin học lớp 12 THPT.

Có thể cụ thể hóa các mục tiêu DH thành các mức độ chi tiết hơn về các mức nhận
thức của học sinh. Hệ thống phân chia được biết tới nhiều nhất là: "Nguyên tắc phân loại
Giáo dục" của B.S.Bloom. Nguyên tắc này cung cấp sự phân loại các mục tiêu giáo dục
trong các lĩnh vực về nhận thức theo 3 lĩnh vực của hoạt động giáo dục sau đây:

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập

các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê
phán.

Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay,

sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.

Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những

mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên

tắc và sự tiếp thu các lý tưởng.

Các lĩnh vực nêu trên khơng hồn tồn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần lớn
việc phát triển tâm linh và tâm lý đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên.

Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ của các
mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức
được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

- Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước
đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn
giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là
cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.

- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu.
Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ
sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước
lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ
này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.

- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học
vào một hồn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, PP,
khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi
cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành
các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao
gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết
được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí
tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó địi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và

hình thái cấu trúc của tài liệu.

- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với
nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao
tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghgiên cứu),
hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học
tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào
việc hình thành các mơ hình hoặc cấu trúc mới.

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu. Việc đánh giá dựa
trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các
tiêu chí bên ngồi (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được
cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc
nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.

Các vấn đề về q trình cụ thể hóa mục tiêu mơn học, có thể xem một cách chi tiết
trong các tài liệu [24],[27],[33],[34].

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

Chương Mạch kiến thức Nhớ Hiểu Áp dụng

Các vấn đề thường
giải quyết trong một
bài toán quản lý.

Hiểu được các
vấn đề như tạo
lập, cập nhật hồ
sơ...

Sự cần thiết phải có

CSDL. Các bài toán dẫn đến sự cần thiết

phải cso CSDL

Khái niệm CSDL. CSDL là gì? Cho ví dụ

Nắm được các chức
năng hệ QTCSDL.

Hệ QTCSDL? Cho ví dụ về các
chức năng.

Chương I
- Tin học
12.
Khái niệm 
về CSDL 
và hệ 
quản trị 
CSDL.

Hệ CSDL cùng các
đặc trưng của nó.

Hệ CSDL bao
gồm cái gì?

Các yêu cầu cơ bản
của một hệ CSDL

như tính cấu trúc,
tồn vẹn...

Bước 3: THIẾT LẬP MA TRẬN PHÂN BỐ CÂU HỎI CỦA ĐỀ THI.

Từ bảng các mục tiêu mơn học như đã nói ở trên, khi muốn ra đề kiểm tra một bài,
một chương hay tồn bộ mơn học, ta đi thiết lập một ma trận tạm gọi là ma trận phân bố

câu hỏi của đề thi. Ma trận này bao gồm các hàng là các mục kiến thức, kĩ năng và thái

độ của mục tiêu môn học của bài, chương, môn cần kiểm tra và các cột là các mức độ
nhận thức cần đánh giá. Khi đó các ơ của ma trận sẽ là số câu hỏi và trọng số điểm dành
cho các câu hỏi trong ô đó.

Các mức kiến thức, kỹ năng và thái độ của các mục tiêu môn học ta sẽ gọi là các
mạch kiến thức.

Dựa vào tầm quan trọng của từng mục tiêu và mức độ nhận thức, thời gian ấn định 
để làm bài thi, trọng số điểm cho từng mục tiêu, từng mức độ nhận thức để quyết định số 
câu hỏi có trong từng ơ của ma trận.

Cụ thể các bước như sau:

- Xác định tỷ lệ thời gian của từng phần và trọng số điểm cho từng phần, căn cứ dựa
trên số tiết quy định trong phân phối chương trình và mức độ quan trọng của mục tiêu đó
trong chương trình.

- Xác định trọng số điểm cho từng hình thức câu hỏi nếu có kết hợp trắc nghiệm
khách quan và trắc nghiệm tự luận.

- Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức.

Quyết định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tùy thuộc vào mức độ quan trọng
của mục tiêu đó, thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm cho từng mục kiến thức
trong mục tiêu, từng mức độ nhận thức.

Ví dụ: Ma trận phân bố câu hỏi của đề thi kiểm tra chương I - Khái niệm về CSDL
và hệ quản trị CSDL - Tin học lớp 12 - THPT. (chỉ đánh giá 3 mức nhận thức cơ bản là:
nhớ, hiểu và áp dụng và đề thi có kết hợp TNKQ và TNTL)

Nhớ Hiểu Áp dụng Tổng

Mạch kiến thức

TN TL TN TL TN TL

Các vấn đề thường giải quyết trong
một bài toán quản lý.

2
1

1
1
Sự cần thiết phải có CSDL. 1

0.5

1 1
Khái niệm CSDL. 1

0.5

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

Hệ CSDL cùng các đặc trưng của nó. 1
0.5

1
0.5

1
0.5
Nắm được các chức năng hệ

QTCSDL.

1
0.5

1
1
Phương thức hoạt động của hệ

QTCSDL.

1
0.5

Tổng 9 4.5 4 3 4 2.5 17 10

Chữ số ở bên phải hoặc ở góc phải của các ơ là trọng số điểm của các câu hỏi trong
mỗi ơ đó, cịn số còn lại là số câu hỏi của mỗi phần.

Trong mơn Tin học ở THPT có những phần nếu kiểm tra thực hành trên máy vi tính
sẽ có hiệu quả tốt hơn. Ở lớp 12, Chương II - Hệ quản trị CSDL Access - Tin học 12, ở
lớp 11 chương trình tập trung vào ngơn ngữ lập trình PASCAL ngồi mục tiêu rèn luyện
ngơn ngữ, rèn luyện tư duy thuật tốn, cịn có mục tiêu rèn luyện kỹ thuật lập trình cho
học sinh. Các phần nói trên, nếu có điều kiện tổ chức kiểm tra trên máy tính sẽ rất có hiệu
quả. Lúc này,người GV cũng sẽ vẫn phải lập bảng mục tiêu môn học để giảng dạy được
tốt hơn và điều này cũng giúp cho họ xác định được rõ ràng các tiêu chí đánh giá sẽ được
yêu cầu ở bài kiểm tra thực hành.

Hình thức kiểm tra thực hành có thể thực hiện bởi nhiều cách khác nhau như:

+ Đánh giá kỹ năng, thao tác, kỹ thuật lập trình của học sinh qua các giờ thực hành.
+ Đánh giá qua các đề tài thực hành đã giao trước cho học sinh theo cá nhân hay
theo nhóm.

+ Đánh giá qua bài thi thực hành và tất cả lớp cùng thực hành ngay trên máy tính,
sau đó GV sẽ chấm sản phẩm...

Các hình thức trên được xem như là hình thức TNTL. Cũng có thể tiến hành chấm
tự động bằng máy tính một cách khách quan nhờ lập sẵn các bộ test kết quả để test
chươngtrình của học sinh lập ra. Cách làm trên cũng có thể xem là một hình thức của
TNKQ. Tuy vậy, cách làm này chỉ đánh giá được kết quả thực hiện chương trình của học
sinh, chứ rất khó đánh giá được rất nhiều yếu tố cần đánh giá khác như: khả năng ngơn
ngữ, cách trình bày, thao tác đúng hay sai, thuật toán, các ý tưởng sáng tạo của học sinh...

Thường thì chúng ta thường bỏ qua hoặc không làm tốt việc xây dựng ma trận phân
bố câu hỏi và xây dựng thang điểm cho bài kiểm tra thực hành. Mặc dù đây là bài kiểm
tra hết sức đặc trưng của bộ môn Tin học ở THPT. Tuy vậy, các vấn đề nói trên dành cho
bài kiểm tra thực hành, rất tiếc nó khơng nằm trong chủ đề về trắc nghiệm khách quan
của tài liệu này.

Bước 4: BIÊN SOẠN CÂU HỎI.

Mức độ đo đạc, nội dung kiến thức và hình thức câu hỏi được biên soạn dựa trên hệ
thống mục tiêu đã xác định ở bước 2 và 3.

Căn cứ vào xác suất đốn mị của mỗi dạng câu hỏi để đưa ra số dạng câu hỏi hỏi
với số lượng câu hỏi của từng dạng hợp lý.

Một số khuyến khích cần lưu ý:

Ma trận phân bố câu hỏi phải được chuẩn bị trước và có thảo luận với tổ nhóm
chun mơn về các mục tiêu của bài kiểm tra. Nên chuẩn bị số câu hỏi nhiều hơn dự kiến
cần dùng.

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

gạt" thí sinh, tránh các câu mà học sinh có thể trả lời được nhờ dữ kiện cho bởi một câu
hỏi khác.

Về mặt tâm lý thì nên sắp câu hỏi theo độ khó, đặt các câu hỏi cùng loại hơn là các
câu hỏi về cùng một chủ đề cần kiểm tra về một chỗ.

Tránh sắp gần nhau các câu hỏi trả lời đúng cùng một kiểu, chẳng hạn như các
phương án đúng theo một qui luật nào đó, hoặc trong câu hỏi đúng/sai thì GV hay đưa ra
các câu hỏi mà câu trả lời phần nhiều là "đúng" hay phần nhiều là "sai" học sinh nhanh trí
có thể đốn ra được.

Các chỗ chừa trống để điền khuyết nên dài bằng nhau, không phụ thuộc vào câu trả
lời cần điền.

Nên cho học sinh trả lời trên một tờ trả lời riêng biệt để dễ chấm hơn.

Các câu hỏi phải viết thế nào để chỉ có một câu trả lời đúng. Thoạt nghe thì có vẻ
hiển nhiên, nhưng GV rất hay vấp phải điều này.

Bước 5: XÂY DỰNG ĐÁP ÁN VÀ BIỂU ĐIỂM.
a) Biểu điểm với hình thức TNKQ.

Cách 1: Điểm tồn bài là 10 điểm được chia đều cho số lượng câu hỏi trong tồn
bài, hoặc chia theo độ khó của câu hỏi.

Cách 2: Điểm tối đa của toàn bài bằng số câu hỏi (trả lời đúng 1 điểm và sai 0
điểm). Sau đó qui về thang điểm 10 theo công thức: 10x/y, với x=số điểm đạt được và y 
là số điểm tối đa của đề. Lưu ý điểm cho theo thang điểm chỉ là điểm thơ, cịn có các loại
điểm khác như điểm hiệu chỉnh, điểm dẫn xuất...xin xem thêm các phần dưới.

b) Sự phân phối điểm theo từng phần TNKQ hay trắc nghiệm tự luận hay các phần
trong đề thi tuân theo nguyên tắc:

- Tỷ lệ thuận với thời gian dự định học sinh làm bài phần đó.
- Mỗi câu TNKQ nếu trả lời đúng nên có số điểm như nhau.

c) Biểu điểm của đề thi có kết hợp trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
Cách 1: Điểm tối đa của toàn bài là 10. Sự phân phối điểm cho từng phần phụ thuộc
theo thời gian ước định học sinh hoàn thành theo từng phần. Mỗi câu TNKQ nếu đúng có
số điểm như nhau.

Cách 2: Điểm tối đa của toàn bài phụ thuộc vào số lượng câu hỏi của đề thi. Sự
phân phối điểm theo nguyên tắc:

+ Tỷ lệ thuận với thời gian dự định học sinh hoàn thành từng phần.
+ Mỗi câu TNKQ đúng được 1 điểm, sai 0 điểm.

+ Tính điểm của phần TNKQ trước, sau đó tính điểm tối đa của TN tự luận theo
công thức: Dtl = (Dkq*Ttl)/Tkq.

Với: Dtl= Điểm tự luận, Dkq=Điểm TNKQ, Ttl và Tkq là thời gian dành cho các phần

đó.

Sau đó, chuyển về thang điểm 10 theo cơng thức: 10X/Xmax với X=Điểm của học
sinh và Xmax là tổng điểm tối đa của đề.

Bước 6. XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM.

Rõ ràng là không nên sử dụng một bài trắc nghiệm trong nhiều năm, nhưng một câu
hỏi trắc nghiệm tốt có thể được sử dụng lại trong nhiều năm, chừng nào mà nó cịn phù
hợp với nội dung và mục đích của chương trình giảng dạy. Tập hợp các câu hỏi tốt sẽ tạo

thành một ngân hàng câu hỏi.

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

máy móc phương án đúng trước, nên các câu hỏi trong ngân hàng được giữ kín. Đó là lý
do các đề thi TNKQ thường được giữ lại sau khi thí sinh thi xong. Tuy vậy, nếu các câu
hỏi trong ngân hàng là chuẩn và có một lượng đủ lớn, trải đều khắp các tiêu chí đánh giá
của mơn học, các tiêu chí ấy là chuẩn mực cho tất cả các trường các lớp có cùng chuẩn
đánh giá, thì một ngân hàng đề thi như thế sẽ trở thành một chuẩn kiến thức mà học sinh
cần phải đạt được trong quá trình học bộ mơn. Vì vậy theo chúng tơi lúc này có thể công
bố ngân hàng câu hỏi ấy cho học sinh theo đó để học tập và thi cử.

Khi xây dựng một ngân hàng câu hỏi như thế và lưu trữ nó trên máy tính cần có lưu
ý sau: xây dựng mã câu hỏi phải bao hàm các thông tin gồm chương mục, nội dung và kỹ
năng nào mà câu hỏi cần kiểm tra, đáp án đúng... để tiện chọn lựa và sắp đặt trong các đề
thi trắc nghiệm khác nhau.

Ví dụ: Khi lưu các câu hỏi TNKQ trên một file cơ sở dữ liệu, một câu hỏi sẽ là một
bản ghi có thể gồm các trường sau: nội dung, chương - bài trong môn học tương ứng, đáp
án, các phương án chọn, độ khó, độ phân biệt...

III.2. Thực hành các bước ra đề trắc nghiệm khách quan.

1) Sử dụng sách Tin học lớp 12, sách dành cho GV, hãy lập bảng mục tiêu môn học
cho các chương 2, 3, 4 của chương trình Tin học lớp 12 THPT.

2) Hãy lập bảng mục tiêu mơn học cho tồn bộ môn học Tin học lớp 12 THPT.
3) Xây dựng ma trận phân bố câu hỏi cho đề thi kiểm tra các chương 2,3, và 4 Tin
học lớp 12 THPT.

4) Trong chương trình Tin học lớp 12 được phân bố 2 tiết kiểm tra học kỳ, 1 dành
cho học kỳ 1 và 1 dành cho học kỳ 2. Theo chúng tơi, nếu bố trí dạy chương III trước

chương II (theo sách hướng dẫn GV Tin học 12 thì điều này là được phép) là hợp lý hơn.
Trong trường hợp này

+ Hãy xây dựng ma trận phân bố câu hỏi cho chương I và chương III để xây dựng 1
đề kiểm tra học kỳ 1, gồm TNKQ và TNTL.

+ Hãy xây dựng bảng mục tiêu môn học cho chương II và chương IV, để xây dựng
1 đề kiểm tra học kỳ bao gồm 1 phần TNKQ cho chương IV và kiểm tra thực hành trên
máy tính đối với chương II.

Sau khi biên soạn đề thi, quá trình tiếp theo trong đánh giá thành quả học tập của
học sinh là: tổ chức cho học sinh thi¸ đánh giá kết quả dạy và học, cũng như đánh giá
chất lượng đề thi qua kết quả thi của học sinh. Các phần này sẽ được bàn bạc trong các
phần dưới đây.

IV. Sử dụng trắc nghiệm trong dạy và học môn tin học THPT

Các bài trắc nghiệm trước hết là sự xác định các mục tiêu giảng dạy cho học sinh.

Đừng để học sinh xem bài trắc nghiệm là một sự đe dọa hơn là sự hỗ trợ, bầu khơng khí
căng thẳng gắn với trắc nghiệm sẽ ức chế việc học tập và cũng đừng để học sinh xem bài
trắc nghiệm là một phương tiện duy nhất để phân loại họ, thậm chí là "đánh giá thấp" họ.
Lúc này các bảng báo cáo kết quả học tập và mối quan tâm về bộ môn của học sinh, đôi
khi không đáng tin cậy lắm trong việc đánh giá phân loại nhưng cũng có ích khi học sinh
quyết định việc học có dẫn đến hành vi mong muốn hay khơng. Hơn nữa nó cịn giúp học
sinh xác định điều gì đang đợi họ phải đạt được, ngoài ra lúc này học sinh phải có khả
năng đánh giá, thẩm định các kết quả đã học, cũng có thể cao hơn là mức sáng tạo.

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

phản đối việc tiến hành nhiều trắc nghiệm trong một mơn học, mỗi khi nó khơng trở nên
nhàm chán, căng thẳng. Nhiều GV than phiền "Tơi khơng có thời gian để trắc nghiệm và

thảo luận các câu trắc nghiệm, vì như thế sẽ khơng đủ thời gian hoàn thành nội dung phải
giảng dạy". Như vậy, họ có thể chưa hiểu hết ý nghĩa của trắc nghiệm và các PP giảng
dạy tích cực hóa hoạt động của người học. Khơng có gì đảm bảo việc chạy theo nội dung
DH thông qua việc giảng giải một cách hình thức sẽ đạt hiệu quả tốt. Vì vậy, khi thiết kế
một chương trình TNKQ ở trường học, cầm lưu ý ngoài việc cho học sinh trả lời các câu
hỏi, cho điểm đơn thuần, nên có thêm chức năng thống kê các câu trả lời của học sinh đối
với từng câu hỏi, kể cả câu đúng hay câu nhiễu. Điều này giúp cho GV biết có thể câu
hỏi chưa tốt, bị nhiễu do cách dùng từ ngữ, câu hỏi chưa sát với tiêu chí cần đánh giá... và
quan trọng là học sinh của họ chưa làm tốt câu hỏi đó do đâu, phần đơng bị nhầm lẫn
kiến thức đó vì sao...để có hướng khắc phục những lệch lạc đó ngay cho học sinh.

IV.1. Sử dụng trắc nghiệm để đánh giá phân loại học sinh

Các bài trắc nghiệm là một cơng cụ để đánh giá thành tích học tập của học sinh, có
nhiều cách tiếp cận đối với việc cho điểm hay xếp hạng. Dưới đây, chúng ta sẽ thảo luận
về việc cho điểm và xếp hạng thế nào đối với các kết quả trắc nghiệm của học sinh.

IV.1.1. Phân loại theo đường cong phân bố

Đường cong phân bố thường được dựa vào là đường cong phân bố chuẩn có hình
quả chng - với giả định dựa vào các kết quả nghiên cứu cho thấy rằng các đặc tính thể
chất của con người khi đo lường các kết quả có phân bố chuẩn.

GV có thể dựa vào tỷ lệ phần trăm số câu trả lời đúng để xếp hạng.
Tỷ lệ % câu trả lời đúng Xếp hạng

95-100 A

85 - 94 B

75 - 84 C

65 - 74 D

Dưới 65 F

Hoặc dựa vào điểm số của học sinh để xếp hạng cho các em dựa vào đường cong
chuẩn nói trên.

Điểm cao nhất 7% A

Tiếp đến 23% B

Ở giữa 40% C

Tiếp đến 23% D

Điểm thấp nhất 7% F

Nhìn chung việc xếp hạng theo đường cong phân bố dẫn đến sự cạnh tranh khơng
tích cực vì một học sinh làm tốt thì kéo theo thứ hạng của nhiều người khác giảm xuống
và họ mong người khác làm trắc nghiệm kém đi, đây có lẽ là một thái độ không tốt trong
giáo dục.

IV.1.2. Đánh giá dựa trên nhóm chuẩn và tiêu chí thành quả

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

Các đánh giá dựa trên tiêu chí thành quả là những phép đo dùng để xác định vị trí
của mỗi cá nhân đối với các tiêu chí định trước, chứ khơng so sánh với các thí sinh khác.
Trong đánh giá này chúng ta muốn xác định mỗi học sinh làm được gì, có khả năng thế
nào so với các tiêu chí mơn học đặt ra, chứ không quan tâm đến khả năng của các cá nhân

khác. Việc trắc nghiệm này được dùng để đánh giá lại quá trình dạy và học của thầy và
trị trong một bộ mơn, một học kỳ...

Lúc này, GV phải lập ra các tiêu chuẩn mà theo đó học sinh đạt được các tiêu chí
mà bài trắc nghiệm đặt ra kiểm tra nội dung và các kỹ năng cần đạt của chương trình học.
Bên cạnh đó, GV cũng phải ước lượng số lượng câu trả lời đúng tối thiểu đối với một
thành tích xếp hạng nào đó. Học sinh trả lời được bao nhiêu câu đó thì đạt loại đó. Khó
khăn gặp phải khi đưa ra các tiêu chuẩn là: GV khơng ước định được độ khó của bài trắc
nghiệm. Nên nếu bài q khó thì nhiều học sinh khơng đạt và quá dễ thì ngược lại thì hầu
hết mọi người đạt điểm quá cao.

Một điều lưu ý là đường cong phân bố điểm của trắc nghiệm quy về tiêu chí thành
quả thường có dạng lệch, trong khi trắc nghiệm dựa trên nhóm chuẩn thường có dạng
chuẩn hay gần chuẩn.

Bên cạnh đó, khi viết câu hỏi để trắc nghiệm dựa trên nhóm chuẩn, ta thường chú
trọng đến độ phân biệt, các câu hỏi quá khó hay quá dễ thường được loại ra. Ngược lại,
khi trắc nghiệm dựa trên thành quả thì mỗi câu hỏi phải nhắm đến có phản ánh đúng tính
chất dùng làm tiêu chí đánh giá hay khơng. Tính chất khó hay dễ, độ phân biệt cao hay
thấp không quan trọng bằng việc biểu thị đúng tiêu chí thành quả cần phải đạt được trong
mơn học.

Hơn nữa khi trắc nghiệm dựa trên nhóm chuẩn địi hỏi phải dùng cùng một bài trắc
nghiệm cho tất cả thí sinh khác nhau, ngược lại khi cần đánh giá kết quả giảng dạy, trắc
nghiệm tiêu chí thành quả được sử dụng và các thí sinh khơng nhất thiết phải làm cùng
một bài trắc nghiệm. Người ta thường phân chia bài trắc nghiệm ra thành các bài trắc
nghiệm ngắn hơn và chia lớp học ra thành các nhóm thí sinh nhỏ hơn bằng PP lấy mẫu
ngẫu nhiên hay ngẫu nhiên có phân lớp. Thường thì câu hỏi được phân lớp theo tiêu chí,
mục tiêu giảng dạy và mức độ khó của câu hỏi. Các mục tiêu giảng dạy phải được cụ thể
hóa thành các tiêu chí rõ ràng và có các điểm số cho từng phần.

Dưới đây là một số so sánh tính chất giữa hai loại trắc nghiệm nói trên.

TRẮC NGHIỆM DỰA TRÊN 
NHÓM CHUẨN

TRẮC NGHIỆM DỰA TRÊN 
TIÊU CHÍ THÀNH QUẢ

Dùng để so sánh khả năng giữa các thí

sinh Xác định vị trí khả năng của mỗi cá nhân so với tiêu chí thành quả học tập
Dùng để tuyển chọn, phân loại, xét vị

thứ... Có những quyết định liên quan đến cá nhân và đánh giá việc dạy và học, đánh giá chương
trình.

Điểm của thí sinh phải phân tán thì bài

trắc nghiệm mới có ý nghĩa Không coi trọng độ phân biệt của các câu hỏi.
Các PP cổ điển xác định độ tin cậy, độ

giá trị sử dụng được.

Các PP cổ điển xác định các chỉ số này không
sử dụng được vì điểm số khơng có độ phân tán
ngẫu nhiên.

Phân tích câu hỏi để loại bỏ câu quá dễ
hay quá khó.

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

Điểm số dựa trên nhóm chuẩn đánh giá.

Kết quả báo cáo dạng điểm số. Điểm số nói lên mức độ đạt các tiêu chí thành quả ở mức nào. Kết quả báo cáo dạng đạt hay
không đạt ở mức nào.

Một PP xếp hạng nữa đó là xếp hạng dựa trên mức độ thành tích của học sinh liên
quan đến tiềm năng của họ. Với PP này, học sinh có tiềm năng cao hơn được trơng chờ
làm công việc cao hơn và ngược lại. Cách tiếp cận này giúp vạch ra các mục tiêu hợp lý
dựa trên năng lực của học sinh. Nhưng nó làm cho học sinh và phụ huynh lúng túng vì
các điểm xếp hạng không thể xem là liên quan trực tiếp đến các thành tích thực tế ở lớp.
Bên cạnh đó một khó khăn đặt ra là việc đo lường tiềm năng của học sinh. Hơn nữa lâu
nay chúng ta đã quá quen với cách đánh giá dựa trên tính "bình đẳng" của học sinh.

Một cơng cụ hữu hiệu cho PP đánh giá xếp hạng này là các mơ hình đo lường dựa
trên IRT (Item Response Theory - Lý thuyết ứng đáp câu hỏi).

IRT xây dựng các mơ hình tốn để xử lý dữ liệu dựa trên việc nghiên cứu mọi cặp
tương tác nguyên tố “thí sinh – câu hỏi” khi triển khai một bài thi TNKQ. Mỗi thí sinh
đứng trước một câu hỏi sẽ ứng đáp như thế nào, điều đó phụ thuộc vào năng lực tiềm ẩn
của thí sinh và các đặc trưng của câu hỏi.

Hiện nay có 3 mơ hình tốn phổ biến nhất trong IRT: mơ hình 1 tham số (mơ hình
Rasch) chỉ xét đến độ khó của câu hỏi, mơ hình 2 tham số có xét đến độ phân biệt của
câu hỏi, và mơ hình 3 tham số xét thêm mức độ đốn mị của thí sinh khi trả lời câu hỏi.

Theo cách phân tích thống kê thì độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi tính được sẽ
phụ thuộc vào mẫu thí sinh được chọn để thử nghiệm và năng lực xác định được của thí
sinh phụ thuộc vào đề trắc nghiệm mà thí sinh làm.

Với IRT là các tham số đặc trưng của câu hỏi (như độ khó, độ phân biệt, mức độ
đốn mị) khơng phụ thuộc mẫu thử để định cỡ câu hỏi (sample-free), và năng lực đo
được của thí sinh khơng phụ thuộc vào bài trắc nghiệm cụ thể (item-free) được lấy từ
ngân hàng câu hỏi đã được định cỡ.

Như vậy, theo IRT, mỗi câu hỏi có các thuộc tính đặc trưng cho nó, và mỗi thí sinh
ở một trình độ nào đó có một năng lực tiềm ẩn xác định, các thuộc tính và đặc trưng này
không phụ thuộc vào phép đo, hoặc nói cách khác, chúng là các bất biến (invariance).

Cũng tương tự như trong phép đo độ dài: mỗi cái thước dùng để đo có kích thước và
kiểu khắc độ xác định, mỗi vật để đo có chiều dài xác định, phép đo là sự so sánh cái
thước với vật được đo để biết được chiều dài vốn có của vật được đo, các phép đo khác
nhau khơng được làm thay đổi các thuộc tính vốn có của cái thước cũng như độ dài của
vật được đo.

Với lý thuyết IRT các hàm thông tin của từng câu hỏi và của cả đề thi trắc nghiệm
cùng với sai số chuẩn của phép đo theo các mức năng lực tiềm ẩn chứ không phải một sai
số chuẩn trung bình chung cho cả phép đo như trắc nghiệm cổ điển. Từ đó có thể thiết kế
một đề thi cho phép đo chính xác khoảng năng lực nào mà ta mong muốn.

Hơn nữa, IRT cho phép thiết kế các đề thi với mức độ tương đương rất cao để đảm
bảo các đề thi khác nhau có thể cho cùng một kết quả như nhau khi đánh giá năng lực của
một thí sinh nào đó.

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

IV.2. Trắc nghiệm để đánh giá thành quả của một nhóm học sinh - PP lấy mẫu 
đa ma trận

Trong một số trường hợp giảng dạy, chúng ta cần đánh giá kết quả của một nhóm
học sinh với một số tiêu chí nào đó. Chẳng hạn đánh giá kết quả học tập môn học của
một lớp sau khi học xong mơn học đó.

PP thơng thường là cho tồn nhóm cùng một bài trắc nghiệm, rồi tiến hành thống kê
đánh giá trên kết quả trắc nghiệm của cả nhóm. Các dữ liệu cơ bản cần thống kế để đánh
giá là: điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai, độ tin cậy, độ giá trị... Tuy vậy, với
các mục tiêu cần đánh giá là lớn bao gồm rất nhiều tiêu chí và số học sinh trong nhóm
cần đánh giá là rất đông, sẽ dẫn đến các hệ quả sau: học sinh phải trắc nghiệm trên một
bài trắc nghiệm quá dài và GV phải chấm rất nhiều bài thi. Hơn nữa các kết quả thống kê
đánh giá có kết quả thực nghiệm khơng tốt lắm.

Một PP được đưa ra để khắc phục đó là: PP lấy mẫu đa ma trận. Các kết quả lý
thuyết lẫn thực nghiệm đã chứng tỏ tính hiệu quả của PP này [25].

Với PP này tập câu hỏi dùng để đánh giá và tập hợp các thí sinh trong nhóm cần
đánh giá được lấy mẫu ngẫu nhiên thành từng nhóm nhỏ.

Giả sử có K câu hỏi và N thí sinh.

K câu hỏi ấy được chọn ngẫu nhiên chia thành t bài trắc nghiệm nhỏ không trùng
nhau. Mỗi bài gồm K/t câu hỏi.

N thí sinh cũng được chọn ngẫu nhiên chia thành các nhóm nhỏ khác nhau, mỗi thí
sinh trong một nhóm chỉ làm một và chỉ một bài trắc nghiệm nhỏ. Các bài trắc nghiệm
nhỏ này cũng được phân phối cho từng nhóm một cách ngẫu nhiên. Mỗi phương án lấy
mẫu được đặc trưng bằng 3 chỉ số như sau: t: số bài trắc nghiệm con, k: số câu hỏi trong
một bài trắc nghiệm con và n: số thí sinh tham dự mỗi bài trắc nghiệm con.

Ví dụ: (2/25/60) và (5/20/24) là 2 phương án lấy mẫu cho một bài trắc nghiệm tổng
thể gồm 50 câu hỏi.

Phương án 1 thì có 2 bài trắc nghiệm con, mỗi bài có 25 câu hỏi. Mỗi nhóm thí sinh

tham gia trắc nghiệm cho mỗi bài trắc nghiệm có số lượng là 60 (cả 2 nhóm là 120 học
sinh).

Với phương án 2 thì có 5 bài trắc nghiệm con, mỗi bài có 20 câu - thoạt nhìn thì
thấy vơ lý - nhưng ở phương án này, chúng ta đã lấy mẫu các câu hỏi theo PP khơng có
thay thế trong một bài trắc nghiệm con nhưng có thay thế giữa các bài trắc nghiệm. Mỗi
nhóm thí sinh gồm 24 thí sinh.

Một khái niệm quan trong nữa đó là: số lần quan sát trong mỗi phương án, được
định nghĩa là số lần quan sát=t*k*n.

Một số qui tắc hướng dẫn rút ra từ thực nghiệm là:
1. Số lần quan sát càng cao, sai số thống kê càng giảm.
2. Số thí sinh trong 1 nhóm không nên lớn quá.

3. Số câu hỏi trong 1 bài trắc nghiệm con tăng lên làm giảm sai số thống kê.

4. Nếu các câu hỏi được lấy mẫu có chia lớp thì nên chia theo độ khó thay vì nội
dung câu hỏi.

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

6. Nếu không biết dạng phân bố điểm của bài trắc nghiệm tổng thể, nên lấy mẫu
theo phương án mà số bài trắc nghiệm con bằng phần nguyên của căn bậc hai của K và
mỗi bài trắc nghiệm con có số câu hỏi gần bằng nhau.

Với giả định là các câu hỏi được cho điểm đồng nhất nhau. Có thể tìm thấy các
cơng thức để tính các chỉ số quan trọng của bài trắc nghiệm như điểm trung bình tổng thể
µ, phương sai σ và hệ số tin cậy α, từ các số liệu thống kê của các mẫu thu được trong
các tài liệu như [24]...

IV.3. Tạo thái độ đúng mức của học sinh đối với bài trắc nghiệm

Đừng để học sinh có cảm giác sợ hãi các bài trắc nghiệm mà làm cho họ thấy đó là
sự thử thách và là các kinh nghiệm học tập thú vị. Nên thường xuyên ra bài trắc nghiệm
và giúp đỡ học sinh làm tốt trắc nghiệm, qua đó đánh giá kết quả giảng dạy và tự làm
việc của học sinh.

Khi thiết kế các module trắc nghiệm để kiểm tra các kết quả tự học trong các
chương trình hỗ trợ học tập, cần phải lưu ý đến việc tạo thái độ đúng mức của học sinh
với việc trắc nghiệm. Nên đưa ra các khống chế thời gian khi trả lời một câu, một bài để
học sinh nỗ lực. Nên chia các cấp độ khó dễ khác nhau từ đó đề ra có hay khơng giới hạn
thời gian, có hay khơng các hướng dẫn, gợi ý cho học sinh trả lời.

Cũng nên phân biệt được bài kiểm tra cần tốc độ để đo kỹ năng và bài kiểm tra
không cần tốc độ để đo năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

IV.4. Hiệu chỉnh điểm số do sự đốn mị

Một khuyết điểm của trắc nghiệm khách quan là yếu tố đốn mị may rủi của thí
sinh, nhất là đối với câu hỏi dạng đúng/sai. Do đó, các cơng thức hiệu chỉnh được đưa ra.

Với câu hỏi đúng/sai thì xác suất đốn đúng do đốn mị là 50%. Do đó số câu đúng
do đốn mị được ước lượng bằng số câu đoán sai và bị trừ vào tổng số điểm. Ta có cơng
thức hiệu chỉnh là: Số câu đúng - số câu sai = Điểm hiệu chỉnh.

Với loại câu hỏi có n lựa chọn thì xác suất để may mắn đoán đúng là 1/n và xác suất 
rủi ro đáp sai là (n-1)/n. Do đó, tính trung bình cứ mỗi (n-1) lần đốn sai thì ước chừng có
1 lần đốn đúng. Cơng thức hiệu chỉnh sẽ là:

Số câu đúng - số câu sai/(n-1) = Điểm hiệu chỉnh. 
Ở đây, n là số phương án chọn trong câu hỏi nhiều lựa chọn.

Ví dụ: Một thí sinh thi chọn đúng 80 câu với một bài thi gồm 100 câu hỏi dạng
MCQ, một câu gồm 5 lựa chọn.

Giả sử một câu đúng tương ứng 1 điểm. Khi đó điểm của thí sinh đó sau khi hiệu
chỉnh sẽ là: 80 - (20/4) = 75 điểm.

Cùng một bài thi này, một thí sinh làm bài hồn tồn chỉ do đốn mị sẽ hy vọng trả
lời đúng một phần năm của 100 câu, tức được 20 câu đúng và sai 80 câu. Theo công thức
hiệu chỉnh thì học sinh đó được: 20 - 80/4 = 0 điểm.

Cũng nên thảo luận về việc hiệu chỉnh, vì việc đốn mị của học sinh không thuần
túy dựa vào yếu tố may mắn mà họ thường đã loại bỏ được một số yếu tố không đúng,
hoặc đi gần đến kết quả cần đạt. Điều này là tốt hơn những em không trả lời khi khơng
chắc đúng. Hơn nữa qua việc khuyến khích học sinh trả lời, chúng ta mới biết các em sai
ở đâu để điều chỉnh cho họ, công thức hiệu chỉnh sẽ là cho học sinh ngần ngại trả lời khi
họ không chắc chắn.

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

sinh có đủ thì giờ trả lời cho tất cả các câu hỏi thì như đã thấy trong các ví dụ trên, vị trí
tương đối của thí sinh khơng thay đổi nếu GV sử dụng công thức hiệu chỉnh hay không.

IV.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm

Điểm thô: Một câu trả lời đúng được tương ứng với 1 hay nhiều điểm, sau đó tổng

cộng các điểm số ấy trong tồn bài chính là điểm thơ.

Chuẩn và tiêu chuẩn: Để làm sáng tỏ ý nghĩa của điểm thơ, cần có chuẩn hay tiêu

chuẩn để đối chiếu. Một hệ thống điểm chuẩn cung cấp một phương tiện trong đó điểm

số của một cá nhân được so sánh với điểm của một nhóm đối chiếu. Ta biết được điểm
của một em học sinh cụ thể cao hơn so với 90% học sinh học cùng lớp với anh ta, nhưng
khơng nhất thiết có nghĩa là anh ta đã thành thạo các nội dung và kỹ năng trong lĩnh vực
mà anh ta được đánh giá.

Chuẩn mô tả sự thực hiện thực tế trên một nhóm cụ thể. Cịn tiêu chuẩn biểu hiện
những kết quả mong đợi của việc DH hay mức độ thực hiện mong muốn.

Điểm cho theo chuẩn được dùng khi tuyển sinh, cấp học bổng hay xếp học sinh vào
học một lớp cao hơn. Ngồi ra cịn được sử dụng để xác định sự tiến bộ của từng cá nhân
học sinh so với những người khác trong một nhóm đối chiếu.

Một việc mà chúng ta thường ít thực hiện trong thực tiễn nhưng nó thực sự quan
trọng đó là việc giải thích được với điểm số đạt được của bài trắc nghiệm như là một số
đo mức độ mà các tiêu chuẩn cụ thể phải đạt được. Thành quả của học sinh không đơn
thuần là việc so sánh thứ hạng của em đó so với các em trong lớp mà GV phải quyết định
bằng cách phân tích kỹ các mục tiêu giảng dạy và nội dung của bài trắc nghiệm để xem
xét liệu điểm số của bài trắc nghiệm của học sinh có chỉ ra được học sinh đã đủ tiêu
chuẩn mong muốn về nội dung học tập hay chưa và đạt ở mức nào! Ví dụ: một điểm cụ
thể nào đó của bài trắc nghiệm về hệ cơ sở dữ liệu có thể được xem như một con số chỉ
định một mức độ hiểu biết tri thức về lĩnh vực đó của học sinh. Chẳng hạn, học sinh tự
chứng tỏ được rằng mình đã sẵn sàng để hiểu

được các khái niệm cơ bản như chức năng của hệ quản trị cơ sở dữ liệu, các thành phần
trong hệ cơ sở dữ liệu ...Từ đó, nó cung cấp một thơng tin phản hồi để GV định hướng sự
tiến bộ của học sinh.

Có những trường hợp điểm thơ khơng nói lên hết được ý nghĩa của việc đánh giá và
phân loại học sinh. Xét ví dụ sau: Một học sinh A được được 35 điểm với bài trắc nghiệm
Tốn và 65 điểm với trắc nghiệm Văn. Khi đó, có thể nói gì về nhận định sau: "A giỏi

Văn hơn giỏi Toán".

Các câu hỏi thường được đặt ra ở đây là:

+ Mỗi bài trắc nghiệm có bao nhiều câu hỏi, số lượng có như nhau khơng? Nếu trắc
nghiệm Tốn chỉ có 50 câu hỏi, cịn trắc nghiệm Văn là 150 câu, khi đó học sinh A làm
được 70% câu hỏi về Toán và chưa đến 45% câu hỏi về Văn. Như vậy, có thể hiểu A giỏi
Toán hơn Văn?

+ Điểm trung bình của các bài trắc nghiệm Văn và Tốn của nhóm thí sinh cùng
với A dự thi các bài trắc nghiệm trên như thế nào? Nếu điểm trung bình trên bài trắc
nghiệm Tốn của nhóm là 30, cịn điểm trung bình của bài trắc nghiệm Văn là 50, khi đó
A có điểm Tốn cao hơn điểm trung bình là 5 và điểm Văn cao hơn điểm trung bình là
15, như vậy A giỏi Văn hơn Toán!.

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

sinh A đã ở trong số những điểm cao nhất của mơn Tốn, nhưng lại ở mức khá của môn
Văn. Vậy nên A giỏi Tốn hơn Văn!!!.

Do đó người ta đưa ra các điểm dẫn xuất sau từ điểm thô.
Thứ hạng bách phân

Nếu sắp xếp kết quả điểm thô của thí sinh theo thứ tự giảm dần, khi đó thứ hạng
bách phân của thí sinh chỉ ra số phần trăm thí sinh trong lớp có điểm thấp hơn thí sinh
này.

Cơng thức tính: Thứ hạng bách phân= 100*(T + 0.5f)/N. 
Với: T = Số thí sinh nằm bên dưới điểm số đang xét.
f = Số thí sinh có điểm đang xét.

N = Số thí sinh trong lớp.

Ví dụ:

Điểm thơ f T T + 0.5f Thứ hạng bách phân

10 2 43 44 97.8

9 3 40 41.5 92.2

8 5 35 37.5 83.3

7 3 32 33.5 74.4

6 9 23 27.5 61.1

5 11 12 17.5 38.9

4 3 9 10.5 23.3

3 5 4 6.5 14.4

2 2 2 3 6.67

1 2 0 1 2.22

Thứ hạng bách phân chỉ ra số người trong lớp thấp hơn điểm số đang xét. Nhưng
hiệu số của các thứ hạng bách phân ở những trị số khác nhau mang ý nghĩa khác nhau,
nên khơng nói lên được sự tiến bộ thực sự của học sinh khi xét hiệu 2 thứ hạng bách phân
ở 2 lần kiểm tra khác nhau. Thật vậy, xét thí sinh A có thứ hạng bách phân ở 2 kỳ kiểm
tra là: 50 và 60, cịn thí sinh B có thứ hạng bách phân qua 2 kỳ kiểm tra đó là: 89 và 99.

Cả hai đều có sự tiến bộ về thứ hạng bách phân là 10, nhưng mức tiến bộ về điểm số biểu
thị thành quả học tập mơn đó sẽ khác nhau, mức độ này phụ thuộc vào đường cong phân
bố điểm của điểm thô. Nếu giả sử phân bố điểm thơ có dạng chuẩn và phân bố đều, trong
trường hợp trên thì thí sinh B có tiến bộ vượt bậc về điểm số so với thí sinh A.

Điểm Z

Điểm lệch = Điểm thơ - Điểm trung bình. 
Độ lệch tiêu chuẩn= δ

δ = Phương sai.

Điểm Z = Điểm lệch / Độ lệch tiêu chuẩn.

Ý nghĩa của điểm Z:

Z cho biết khoảng cách từ X nào đó đến giá trị trung bình X , tính theo đơn vị là độ
lệch chuẩn.

Trị trung bình và độ lệch chuẩn của phân bố điểm Z bất kỳ lần lượt là 0 và 1.

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

Trong ví dụ vừa nêu trên thì điểm Z trong mơn Toán của học sinh A là: (35-30)/6 =
5/6 = 0.8333, cịn điểm Z của mơn Văn sẽ là: (65-50)/20 = 15/20=0.75 và có thể nói A
học Tốn khá hơn mơn Văn.

Điểm T

Điểm Z có hai bất tiện sau:

- Giá trị trung bình trong phân bố của điểm Z là 0, nên sẽ có các giá trị điểm Z âm,

gây phiền hà trong tính tốn và cơng bố điểm.

- Vì độ lệch chuẩn là 1 - khá bé, nên nhiều khi phải dùng số lẻ để phân biệt các trị
số điểm Z khác nhau.

Lúc này người ta dùng tới khái niệm điểm T

Điểm T được tính tương tự như điểm Z, nhưng điểm trung bình được áp đặt là 50 và
một độ lệch tiêu chuẩn tương đương với 10 đơn vị của thang đo này.

Công thức chuyển đổi từ điểm Z về điểm T là:
T = 50 + 10*Z

Có thể tính trực tiếp điểm T từ điểm thơ, khơng qua giai đoạn tính điểm Z thông qua
công thức sau:

10 10.

50 X

T X

S S

= + −

Điểm Z và điểm T dùng để so sánh điểm của một học sinh trên hai bài trắc nghiệm
mà dạng của hai đường phân bố điểm phải gần giống nhau và cùng trị trung bình cũng
như độ lệch chuẩn. Khi hai bài trắc nghiệm không thỏa các điều kiện trên, vấn đề so sánh
trở nên khó khăn. Vì vậy ta có khái niệm điểm chuẩn hóa sau.

Điểm chuẩn hóa

Với điểm chuẩn hóa ta có thể so sánh điểm của hai bài trắc nghiệm của học sinh
mặc dù hai bài trắc nghiệm này không có các tính chất trên. Khi so sánh vẫn giữ nguyên
giá trị của các hiệu điểm số ở bất kỳ vị trí nào của phân bố điểm. Một phân bố điểm thơ
được biến đổi về dạng chuẩn có độ lệch chuẩn và giá trị trung bình mong muốn trước khi
so sánh. Cách tiến hành tính điểm chuẩn hóa trải qua 3 bước sau:

- Biến đổi điểm thô thành thứ hạng bách phân.

- Dùng bảng chứa các trị của đường phân bố chuẩn để biến đổi thứ hạng bách phân
thành điểm chuẩn hóa có trị trung bình bằng 0 và độ lệch chuẩn bằng 1 - điểm Z chuẩn
hóa.

- Đổi điểm chuẩn hóa có được ở bước trên thành điểm T theo hai cơng thức vừa nêu
ở mục trên.

Cũng có thể tra cứu giá trị chuyển đổi từ thứ hạng bách phân sang điểm Z và điểm
T trong các sách thống kê mà khơng cần tính tốn qua ba bước trên.

IV.6. Vấn đề về nhóm chuẩn

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

Điều lưu ý trên cũng có ý nghĩa khi so sánh điểm thi trên các môn thi khác nhau.
Nếu các điểm dẫn xuất khơng được tính trên các nhóm thí sinh tương đương thì việc so
sánh sẽ khơng thể thực hiện được.

IV.7. Dự báo thành tích học tập trong tương lai.

Sử dụng các kết quả trắc nghiệm để dự báo kết quả học tập của học sinh trong

tương lai. Hoàn toàn có thể xem các kết quả thi của học sinh là các số liệu thống kê và
chúng ta có thể sử dụng các kiến thức về thống kê dự báo trong lý thuyết thống kê để dự
báo kết quả học tập của học sinh trong tương lai. Chẳng hạn, PP hồi quy tuyến tính và phi
tuyến nhờ PP bình phương bé nhất. Bên cạnh đó hệ số tương quan giữa các kết quả thi
của học sinh qua các năm và kết quả thi giữa các môn cũng đáng được quan tâm.

IV.8. Sử dụng các bài trắc nghiệm trong việc học tập chương trình hóa.

Trong PP DH chương trình hóa, thì một cơng việc quan trọng đó là q trình ra
quyết định chuyển học sinh sang học tiếp một liều kiến thức tiếp theo hay hướng dẫn họ
học lại ở một mức độ như thế nào. Các quyết định này được dựa trên các đánh giá xác
thực kết quả học tập của học sinh đối với từng liều kiến thức. Do đó, việc sử dụng các bài
trắc nghiệm và đánh giá kết quả học của học sinh qua kết quả bài trắc nghiệm là một yếu
tố không thể thiếu và rất quan trọng trong việc thiết kế chương trình DH chương trình
hóa.

V. Phân tích và đánh giá câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan. 
V.1. Biểu đồ phân bố điểm

Điểm của bài trắc nghiệm được thống kê và thể hiện trên hệ trục hai chiều, một là
điểm, một là số lượng học sinh đạt điểm số đó, khi đó ta có một biểu đồ phân bố điểm số
của bài trắc nghiệm.

Ví dụ: Giả sử bài trắc nghiệm với số thí sinh trắc nghiệm là 100, các điểm số được
làm trịn khơng lấy điểm lẻ, cho trong bảng sau:

Điểm số Số học sinh

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

0
1

2
3
4
5
6
7
8
9
1 0
1 1
1 2
1 3
1 4
1 5
1 6
1 7
1 8
1 9
2 0
2 1
2 2
2 3
2 4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0

D ie m s o

S

o

hoc

s

inh

Theo các nhà thống kê giáo dục khi thử nghiệm trên một số đơng người thì các số
liệu đo về năng lực và kỹ năng của đám đông được đo có xu thế phân bố chuẩn. Khi đó
hàm phân bố có dạng hàm Gauss và đồ thị của nó có là hình quả chng úp ngược. Do
đó, khi biểu đồ phân bố điểm có dạng gần với dạng quả chng nói trên, cho thấy kết quả
đo lường của bài trắc nghiệm đáng tin cậy. Nếu đỉnh của quả chuông lệch về bên trái quá
hay phải quá - khi đó nhóm học sinh được trắc nghiệm quá yếu hay quá giỏi hoặc có thể
đề thi q khó hay q dễ. Nếu đỉnh quả chng q thấp (quả chng bẹt) có thể bài trắc
nghiệm có độ phân biệt thấp, nó khơng phân biệt được giữa học yếu và học sinh giỏi.

Để đánh giá chất lượng của từng câu trắc nghiệm hoặc của toàn bộ một đề thi trắc
nghiệm, người ta thường dùng một số đại lượng đặc trưng. Chúng ta sẽ lần lượt giới thiệu
các đại lượng đặc trưng quan trọng nhất của một câu hoặc một bài trắc nghiệm, trước hết
là độ khó và độ phân biệt.

V.2. Độ khó

Khái niệm đầu tiên có thể lưu ý đến là độ khó của câu trắc nghiệm. Khi nói đến độ
khó, hiển nhiên phải xem câu trắc nghiệm là khó đối với đối tượng nào. Nhờ việc thử
nghiệm trên các đối tượng thí sinh phù hợp, người ta có thể đo độ khó bằng tỷ số phần
trăm thí sinh làm đúng câu trắc nghiệm đó trên tổng số thí sinh dự thi:

TLD

p

TSTS

Với: p = Độ khó của câu trắc nghiệm; TLD = Tổng số thí sinh trả lời đúng câu hỏi),
cịn TSTS=Tổng số thí sinh trả lời câu hỏi.

Khi soạn thảo xong một câu hoặc một bài trắc nghiệm người soạn chỉ có thể ước
lượng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính. Độ lớn của các đại lượng đó chỉ có
thể tính được cụ thể bằng PP thống kê sau lần trắc nghiệm thử, dựa vào kết quả thu được
từ các câu và bài trắc nghiệm của thí sinh.

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

Các câu hỏi của một bài trắc nghiệm thường phải có các độ khó khác nhau. Theo
cơng thức tính độ khó như trên, rõ ràng giá trị p càng bé câu hỏi càng khó và ngược lại.

Vậy p có giá trị như thế nào thì câu hỏi có thể được xem là có độ khó trung bình?
Muốn xác định được khái niệm này cần phải lưu ý đến xác suất làm đúng câu hỏi bằng
cách chọn hú hoạ. Như đã biết, giả sử một câu hỏi trắc nghiệm có 5 phương án chọn thì
xác suất làm đúng câu hỏi do sự lựa chọn hú hoạ của một thí sinh khơng biết gì là 20%.
Vậy độ khó trung bình của câu trắc nghiệm 5 phương án chọn phải nằm giữa 20% và
100%, tức là 60%. Như vậy, nói chung độ khó trung bình của một câu trắc nghiệm có n
phương án chọn là (100% + 1/n)/2. Đối với các câu hỏi loại trả lời tự do, như loại câu
điền khuyết, thì độ khó trung bình là 50%.

Khi chọn lựa các câu trắc nghiệm theo độ khó người ta thường phải loại các câu quá
khó (không ai làm đúng) hoặc quá dễ (ai cũng làm đúng). Một bài trắc nghiệm tốt khi có
nhiều câu hỏi ở độ khó trung bình.

- Để xét độ khó của cả một bài trắc nghiệm, người ta có thể đối chiếu điểm số trung
bình của bài trắc nghiệm và điểm trung bình lý tưởng của nó. Điểm trung bình lý tưởng
của bài trắc nghiệm là điểm số nằm giữa điểm tối đa mà người làm đúng tồn bộ nhận
được và điểm mà người khơng biết gì có thể đạt do chọn hú hoạ. Giả sử có bài trắc
nghiệm 50 câu, mỗi câu có 5 phương án trả lới. Điểm thơ tối đa là 50, điểm có thể đạt
được do chọn hú hoạ là 0,2x50=10, điểm trung bình lý tưởng là (50+10)/2= 30. Nếu điểm
trung bình quan sát được trên hay dưới 30 quá xa thì bài trắc nghiệm ấy sẽ là quá dễ hay
quá khó. Nói chung, nếu điểm trung bình lý tưởng nằm ở khoảng giữa phân bố các điểm
quan sát được thì bài trắc nghiệm là vừa sức đối với đối tượng thí sinh, cịn khi điểm đó
nằm ở phía trên hoặc phía dưới phân bố điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm tương
ứng là khó hơn hoặc dễ hơn so với đối tượng thí sinh.

V.3. Độ phân biệt

Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào đó, người ta
thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực khác nhau: giỏi, trung
bình, kém... Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện được sự phân biệt ấy được gọi là độ
phân biệt. Muốn cho câu hỏi có độ phân biệt, phản ứng của nhóm thí sinh giỏi và nhóm
thí sinh kém lên câu đó hiển nhiên phải khác nhau. Người ta thường thống kê các phản
ứng khác nhau đó để tính độ phân biệt.

Độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm liên quan đến độ khó. Thật vậy,
nếu một bài trắc nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, các điểm số đạt được chụm
ở phần điểm cao thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi thí sinh đều có phản ứng như
nhau đối với bài trắc nghiệm đó. Cũng vậy, nếu một bài trắc nghiệm khó đến mức mọi thí
sinh đều làm khơng được, các điểm số đạt được chụm ở phần điểm thấp, độ phân biệt của
nó cũng rất kém. Từ các trường hợp giới hạn nói trên có thể suy ra rằng muốn có độ phân
biệt tốt thì bài trắc nghiệm phải có độ khó ở mức trung bình. Khi ấy điểm số thu được của
nhóm thí sinh sẽ có phổ trải rộng.

Có thể sử dụng cơng thức sau để tính độ phân biệt của một câu hỏi TNKQ:
(H của nhóm giỏi (27%) - H của nhóm kém (27%))

D=

(27% tổng số)

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

Ví dụ 1: Giả sử có 100 thí sinh tham gia trả lời một câu hỏi TNKQ. Như vậy 27%
tổng số là 27 em. Cũng vậy, 27% các học sinh đạt điểm cao nhất được xem là nhóm giỏi
cũng là 27 em và 27% các học sinh đạt điểm thấp nhất cũng vậy. Giả sử trong nhóm giỏi
có 12 em trả lời đúng câu hỏi đã được đưa ra kiểm tra này và trong nhóm kém có 2 em trả
lời đúng. Khi đó: D= |12 - 2|/27 ≅ 0.37.

Ví dụ 2:

Xét câu hỏi sau trong một đề thi trắc nghiệm Tin học lớp 12:

Biểu mẫu (Form) là một đối tượng trong Access có chức năng chính là:

A. Lập báo cáo. B. Tìm kiếm thông tin.

C. Sắp xếp thông tin. D. Nhập và hiển thị dữ liệu.

Sau khi học trò thi xong GV tiến hành các bước sau để phân tích câu hỏi trên:
- Sắp các bài theo tổng số điểm thu được.

- Chia tập bài ra thành 3 chồng; chồng thứ nhất gồm 27 phần trăm số bài có điểm
cao nhất (chồng này ứng với nhóm giỏi); chồng thứ hai gồm 46 phần trăm bài có điểm
tiếp theo và chồng thứ ba gồm các bài cịn lại (chồng thứ ba ứng với nhóm kém).

- Thống kê số học sinh trả lời của từng phương án A, B, C, D, kể cả bỏ trống khơng
làm và thống kê theo 3 nhóm nói trên.

- Từ các số liệu thống kê trên để đánh giá độ khó, độ phân biệt và các lưu ý để chỉnh
sửa phương án nhiễu.

Giả sử sau khi thống kê ta có bảng số liệu sau là kết quả của 62 thí sinh tham gia trả
lời trắc nghiệm câu hỏi trên.

Phương án Số người

nhóm giỏi 
chọn

Số người 
nhóm TB

chọn

Số người 
nhóm kém

chọn

Tổng số 
người đã

chọn

A 2 8 7 17

B 0 4 1 5

C 2 8 5 15

D* 12 10 3 25

Tổng số 16 30 16 62

Độ khó p = 25/62 ≅ 0.4; độ phân biệt D = (12 - 3)/16 = 9/16 ≅ 0.56.

Qua bảng trên chúng ta cũng biết phương án nào lôi cuốn học sinh chọn nhiều, các
phương án đó có thể đúng hoặc sai, nhưng dựa vào đó ta có thể biết học sinh đã sai lệch ở
đâu về kiến thức đã học thể hiện trong câu hỏi. Có những phương án nhiễu khơng hợp lý
lắm sẽ được chỉnh sửa để câu hỏi có thể đưa vào ngân hành đề thi dành cho các cuộc thi
sau, các vấn đề liên quan đến chỉnh sửa phương án nhiễu, xin xem trong các phần dưới
đây.

Các câu hỏi trắc nghiệm khi viết ra sẽ được cho học sinh thi thử. Sau khi phân tích
bằng PP thống kê như trên, nên giữ lại các câu hỏi có độ khó từ 0.4 đến 0.6 và có độ phân
biệt dương khá cao. Tuy vậy, cần lưu ý đối với các bài kiểm tra trắc nghiệm đòi hỏi yếu
tố tốc độ trả lời như kỹ năng đánh máy, tốc độ đọc sách... thì các chỉ số trên khơng có
nghĩa.

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

Đơi khi không nên loại bỏ một câu hỏi trắc nghiệm chỉ vì các con số thống kê tính
được mà phải xem xét kỹ lại các vấn đề sau: q trình thi thử, lấy mẫu thử... đã chính xác
chưa, cơng việc giảng dạy của GV hồn hảo chưa, đề thi chưa thuần nhất nên một số câu
hỏi khơng có tương quan với tồn bộ đề thi. Nếu có những câu hỏi khơng tương quan
nhiều với tồn bộ đề thi nhưng nếu bỏ chúng đi sẽ làm cho đề thi quá thuần nhất và giảm
phạm vi kiểm tra đánh giá. Vấn đề tương quan giữa các câu hỏi đối với một đề thi trắc
nghiệm sẽ được bàn bạc kỹ ở các mục sau.

Các chỉ số nói trên có ý nghĩa khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để phân loại học
sinh. Khi sử dụng câu trắc nghiệm để đánh giá xem học sinh đã hiểu bài học thế nào thì
các chỉ số về độ khó hay độ phân biệt khơng quan trọng lắm. Một GV than phiền "Phải

thay đổi lại câu hỏi trắc nghiệm vì điểm số quá cao" lời than phiền trên đơi khi khơng

đúng, vì GV đó chưa quan tâm đến sự học tập có ý thức hơn, tốt hơn... của học sinh và cả
sự cải thiện trong bản thân cách dạy của mình.

Câu hỏi quan trọng mà một GV cần đặt ra không những là: "Các bài trắc nghiệm có

phân biệt được các học sinh của tơi khơng" mà cịn "Các bài trắc nghiệm có đo lường 
được những điều mà học sinh của mình cần nắm hay khơng và nắm ở mức nào?".

Bên cạnh đó, việc thơng kế các kết quả trả lời của học sinh đối với một câu hỏi còn
phân tích các phương án nhiễu, để chỉnh sửa câu hỏi cho hợp lý hơn. Việc thống kê kết
quả trả lời cho phép ta suy ra:

- Mức độ khó của câu hỏi.

- Mức độ phân biệt nhóm giỏi và nhóm kém của câu hỏi.
- Mức độ lôi cuốn học sinh của các câu trả lời.

V.4. Chỉnh sửa phương án nhiễu cho câu hỏi dạng MCQ và các vấn đề thường 
xảy ra khi chỉnh sửa

Trong trắc nghiệm nhiều lựa chọn để chỉnh lý các độ khó và độ phân biệt có thể
phân tích các câu nhiễu để điều chỉnh dựa vào gợi ý sau:

Mỗi câu trả lời đúng phải có tương quan thuận với tiêu chí đã định - số học sinh trả
lời đúng ở nhóm cao phải nhiều hơn số học sinh trả lời đúng ở nhóm kém và ngược lại
cho trả lời sai.

+ Đối với phương án đúng:

- Nếu tần số trả lời đúng của nhóm giỏi nhỏ hơn tần số trả lời đúng của nhóm kém
và có sự khác biệt lớn.

* Có thể phương án này không phải là phương án đúng, hoặc có nhiều hơn 1
phương án đúng hoặc các phương án nhiễu khác nhiều dấu hiệu với phương án đúng này.

* Có thể có tất cả phương án đúng hoặc sai.

- Nếu tần số trả lời đúng của nhóm giỏi xấp xỉ tần số trả lời đúng của nhóm kém.
* Câu hỏi quá khó hay quá dễ với tiêu chí đặt ra.

- Nếu tần số trả lời đúng của nhóm giỏi lớn hơn nhiều so với tần số trả lời đúng của
nhóm kém.

* Phương án đúng tốt cần xem xét các phương án nhiễu khác.
+ Đối với phương án nhiễu:

- Nếu tần số trả lời vào phương án này của nhóm giỏi thấp hơn nhiều so với tần số
trả lời của nhóm kém.

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

- Nếu tần số trả lời vào phương án này của nhóm giỏi xấp xỉ với tần số trả lời của
nhóm kém.

* Cần chỉnh sửa sao cho nó có tương quan nghịch rõ ràng.

- Nếu tần số trả lời vào phương án này của nhóm giỏi cao hơn nhiều so với với tần
số trả lời của nhóm kém.

* Có thể phương án nhiễu này là phương án đúng, chỉnh sửa làm sao chỉ có một
phương án đúng.

Một số ví dụ về phân tích lý do chỉnh sửa phương án nhiễu

Ví dụ 1: Xét bảng sau là kết quả thống kê về việc trả lời của 100 thí sinh cho các
câu hỏi thứ k, l, m của một bài trắc nghiệm.

A B* C D Tổng

Nhóm cao 4 14 3 6 27

Nhóm thấp 3 5 12 7 27

Câu 
thứ k

Độ phân biệt 0.3 chấp nhận được, cần chỉnh sửa lại phương án A (có tương
quan nghịch) và D (có sự phân cách quá thấp)

(Ở trên phương án B là phương án đúng - kí hiệu có sao * ở trên - B*).

Bạn đọc thử điền thêm vào các bảng sau với các kết quả thống kê về câu hỏi thứ l

và m.

A* B C D Tổng

Nhóm cao 8 8 4 7 27

Nhóm thấp 2 8 12 5 27

Câu 
thứ l

Độ phân biệt Cần chỉnh sửa lại những phương án nào?

A B C D* Tổng

Nhóm cao 7 2 10 8 27

Nhóm thấp 4 6 12 5 27

Câu 
thứ 
m

Độ phân biệt Cần chỉnh sửa lại những phương án nào?

Cũng có thể tính độ khó của các câu hỏi trên một cách gần đúng như sau:
 Tổng số thí sinh trả lời đúng ở cả 2 nhóm giỏi và nhóm kém 
p =

Tổng thí sinh của 2 nhóm.

Như vậy, ở câu hỏi thứ k độ khó là: p = (14+5)/54 ≅ 0.35.

Ví dụ 2: Xét câu hỏi trắc nghiệm sau để kiểm tra về các thành phần chính của một
hệ quản trị cơ sở dữ liệu.

Câu hỏi: Hệ quản trị CSDL có hai thành phần chính là: 
A. Bộ quản lý truy vấn và bộ quản lý tệp.

B. Bộ quản lý dữ liệu và bộ quản lý tệp. 
C. Trình ứng dụng và truy vấn.

D. Bộ quản lý truy vấn và bộ quản lý dữ liệu.

Một lớp gồm 62 thí sinh trả lời và có kết quả thống kê như sau:
Câu hỏi

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

B 0 4 0 8 0
C 4 6 6 12 -2

*D 10 8 2 20 8

Bỏ trống 0 4 2 6 -2

T.cọng 16 30 16 62 0

Câu trả lời đúng là D, ở cột 7 có các trị số âm cho thấy nhóm kém trả lời phương án
nhiễu A và C nhiều, đó là các phương án nhiễu sử dụng được. Phương án B chỉ có 4 thí
sinh chọn và khơng phân biệt được nhóm giỏi, kém nên phải chỉnh sửa lại. Phương án C
có nhiều thí sinh lựa chọn, chứng tỏ lơi cuốn được nhiều học sinh trả lời và nhóm kém,
trung bình (TB) trả lời, có thể việc trình bày vấn đề của GV trong giờ dạy đã làm cho các
em nhầm lẫn về các thành phần chính của hệ quản trị cơ sở dữ liệu, hoặc có một số yếu tố

trong phương án C chưa rõ như trình ứng dụng, trình truy vấn. Đơi khi sai sót nằm ở
chính câu hỏi như lối dùng từ, hành văn sai, ý trả lời nằm trong dữ kiện của câu hỏi
dưới... Cũng nên lưu ý đến yếu tố, tại sao câu hỏi này có đến 4 em trong nhóm trung bình
và 2 em nhóm kém khơng trả lời, lý do có thể là câu dẫn chưa rõ, tất cả các khái niệm
trong các phương án học sinh chưa nắm được...Các vấn đề trên GV cần xem xét trong các
tiết học sau và thảo luận với học sinh trong giờ trả bài tập để xem xét nguyên nhân, khắc
phục sai lệch cho học sinh, bồi dưỡng các kiến thức thiếu sót cho họ.

Một số sơ suất thường gặp trong khi ra đề thi TNKQ
+ Dạng MCQ

- Có nhiều hơn 1 phương án đúng.
- Khơng có phương án nào đúng.

- Yêu cầu chọn không thống nhất, khi thì khoang trịn, khi thì đánh dấu
chéo, gạch chân...

- Phương án nhiễu không có thí sinh nào chọn.

- Có các phương án nhiễu phủ định nhau hay đồng nghĩa.
+ Dạng đúng/sai

- Câu khẳng định khơng rõ tính đúng sai.
+ Dạng điền khuyết

- Từ hay cụm từ cần điền không đơn trị
- Cụm từ cần điền quá dài.

+ Dạng ghép đôi

- Số dòng ở hai cột bằng nhau.

- Một dòng bên trái ghép được với hai dịng bên phải.
V.5. Tóm lược một số lưu ý qua các bước khi ra đề kiểm tra.

1. Đề kiểm tra phải bám sát mục tiêu và phân phối chương trình.

2. Xây dựng hệ thống mục tiêu thống nhất trong tồn cấp (cụ thể hóa tới độ nhận
thức: nhận biết, thông hiểu, vận dung...)

3. Thiết kế ma trận của đề để đảm bảo tỷ lệ thích hợp.
4. Thiết kế câu hỏi, viết đáp án, xây dựng biểu điểm

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

V.6. Đánh giá đề thi trắc nghiệm qua thống kê.

Có hai đai lượng đặc trưng khác gắn với cả một bài trắc nghiệm chứ không phải chỉ
với từng câu hỏi, rất quan trọng để đánh giá chất lượng của bài trắc nghiệm: độ tin cậy và

độ giá trị của bài trắc nghiệm.

V.6.1. Độ giá trị

Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép đo lường
trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo. Nói cách khác, phép đo ấy cần phải đạt
được mục tiêu đề ra cho nó. Chẳng hạn, mục tiêu đề ra cho tuyển sinh đại học là kiểm tra
xem thí sinh có nắm chắc những kiến thức và kỹ năng cơ bản được trang bị qua chương
trình phổ thơng trung học hay không để chọn vào học đại học. Phép đo bởi bài trắc
nghiệm đạt được mục tiêu đó là phép đo có giá trị. Nói cách khác, độ giá trị của bài trắc
nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo nhờ bài trắc
nghiệm.

Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo qua bài
trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong q trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kỳ thi. Nếu thực hiện các q trình nói trên khơng
đúng thì có khả năng kết quả của phép đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ khơng phải cái
mà ta muốn đo nhờ bài trắc nghiệm.

Có thể xét độ giá trị của một bài trắc nghiệm dưới nhiều góc độ khác nhau, và cũng
có các cách đánh giá định lượng gián tiếp độ tin cậy.

Qua định nghĩa về độ phân biệt và độ giá trị chúng ta có thể thấy rõ mối tương quan
giữa chúng. Khi bài trắc nghiệm khơng có độ tin cậy, tức là phép đo nhờ bài trắc nghiệm
rất kém chính xác, thì chúng ta khơng thể nói đến độ giá trị của nó. Nói cách khác, khi
bài trắc nghiệm khơng có độ tin cậy thì nó cũng khơng thể có độ giá trị.

Như vậy, một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao thì có nhất thiết là có độ giá trị cao
hay khơng? Câu trả lời là không nhất thiết. Thật vậy, đôi khi phép đo nhờ bài trắc nghiệm
có thể đo chính xác, nhưng nó đo một cái gì khác chứ khơng phải cái nó cần đo, trong
trường hợp đó thì bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị rất thấp. Có thể minh
họa bởi các ví dụ sau trong [24]

Ví dụ một khẩu súng chuẩn xác được người bắn nhằm vào mục tiêu là tấm bia
ngắm, các viên đạn bắn ra đều trúng chụm lân cận tâm điểm của bia ngắm. Khẩu súng
như vậy là có độ tin cậy cao, và người bắn nhắm đúng mục tiêu nên kết quả bắn cũng đạt
độ giá trị cao. Tuy nhiên cũng khẩu súng đó nếu rơi vào tay một người ngắm nhầm mục
tiêu, kết quả là các viên đạn vẫn chụm nhưng nằm lân cận một mục tiêu khác chứ không
đúng mục tiêu đặt ra, trong trường hợp này việc bắn có độ tin cậy vẫn cao nhưng độ giá
trị rất thấp.

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

phổ thông trung học, đặc biệt là những học sinh ở nơng thơn khơng có điều kiện luyện

thi. Phần lớn loại học sinh này bị loại bỏ. Nhưng kỹ năng làm bài tập của những anh “thợ
làm bài tập” chưa chắc đã cần cho quá trình học đại học. Như vậy, có thể kỳ thi của
chúng ta đo chính xác, nhưng đo một kỹ năng khác chứ không phải năng lực mà chúng ta
cần đo. Trong trường hợp này kỳ thi có thể có độ tin cậy cao nhưng có độ giá trị rất thấp.
Để đánh giá khách quan độ tin cậy của kỳ thi tuyển sinh đại học, chúng ta có thể khảo sát
xem kết quả học đại học của sinh viên có tương ứng tốt với kết quả thi tuyển sinh hay
không.

V.6.2. Độ giá trị tiên đoán

Độ giá trị của một bài thi trắc nghiệm nói lên bài thi có giá trị như thế nào về việc
tiên đoán được khả năng học tập của học sinh trong tương lai. Điều này là rất có nghĩa
đối với các đề thi tuyển sinh. Trong trường hợp này có một vấn đề khó được đặt ra đó là:
số đo để đánh giá hay tiêu chí - biến số cần được tiên đốn là rất khó định lượng chính
xác, vì tiêu chuẩn để cho điểm thường là khác nhau giữa các GV dạy các bộ mơn khác
nhau.

Có thể sử dụng kết quả của hai kỳ thi trắc nghiệm để tin đoán và kỳ thi trắc nghiệm
để sát hạch kết quả, để tính độ tương quan giữa 2 kết quả thống kê này. Chỉ số độ tương
quan này có thể xem là độ giá trị tiên đốn của đề thi trắc nghiệm tiên đốn. Ví dụ: đề thi
tuyển sinh có thể xem là bài trắc nghiệm tiên đốn, cịn bài thi tốt nghiệp có thể xem là
bài trắc nghiệm sát hạch kết quả. Xét hệ số tương quan giữa 2 kết quả của 2 kỳ thi trên và
hệ số đó có thể xem là độ giá trị tiên đoán của đề thi tuyển sinh.

V.6.3. Kiểm tra chéo độ giá trị

Để xác định rõ độ giá trị tiên đoán của bài thi trắc nghiệm, nói cách khác xét xem
phương trình hồi quy được xây dựng từ các điểm số của một nhóm thí sinh sẽ tiên đốn
tốt cho tất cả học sinh hay không, chúng ta thử nghiệm nó với một nhóm thứ hai được
lấy ngẫu nhiên từ quần thể thí sinh và xem xét sự sai khác giữa các điểm số hiện nay và

điểm số tiên đoán. Việc làm trên được gọi là quá trình kiểm tra chéo độ giá trị

V.6.4. Độ giá trị đồng thời

Độ giá trị đồng thời tương tự như độ giá trị tiên đoán, chỉ khác chủ yếu về thời gian
trắc nghiệm đánh giá. Bài trắc nghiệm đánh giá lúc này được tiến hành gần như cùng lúc
với bài trắc nghiệm tiên đoán.

V.6.5. Độ giá trị cấu trúc

Nếu xem thành quả đạt được như là một tính chất tổng quát và bài trắc nghiệm được
đưa ra là phù hợp với các phép đo khác để xác định tính chất này, chúng ta nói rằng bài
trắc nghiệm có giá trị về mặt cấu trúc.

Ví dụ: Mức độ hiểu biết thành thạo về hệ cơ sở dữ liệu (CSDL) của học sinh THPT
được xác định bởi khả năng hiểu các khái niệm cơ bản của cơ sở dữ liệu quan hệ và các
thao tác với menu của hệ quản trị CSDL Access để giải quyết một số bài toán quản lý cơ
bản trong thực tiễn.

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

tác trên Acess của chúng ta có vấn đề hay các học sinh của chúng ta đã có kết quả tự học
vượt bậc...

V.6.6. Độ giá trị về nội dung

Là mức độ mà theo đó việc thi cử phản ảnh được nội dung và mục tiêu môn học.
Việc giảng dạy tốt đòi hỏi phải làm rõ mục tiêu DH. Độ giá trị mang tính định tính và
được phân tích logic chứ khơng qua định lượng như độ giá trị tiên đốn, nên ít được chú
trọng. Khi các chuyên gia đồng ý là các câu hỏi của bài trắc nghiệm bao trùm được nội
dung một môn học thì bài trắc nghiệm đó có giá trị về nội dung. Lúc này tên của bài trắc
nghiệm là một chỉ dẫn về nội dung của bài trắc nghiệm. Cũng cần phải lưu ý đến độ giá

trị bề mặt đó là về bề ngồi bài trắc nghiệm là có giá trị nội dung, nhưng thực tế nó đang

đo cái khác với nó muốn đo theo vẻ bề ngồi. Ví dụ: Một bài trắc nghiệm muốn đo về vai
trị của hệ cơ sở dữ liệu trong q trình lưu trữ và xử lý thơng tin, có thể có một câu hỏi
như sau: "Cơ sở dữ liệu có vai trò rất quan trọng trong lưu trữ và xử lý thông tin. Đúng

hay Sai" Rõ ràng học sinh vì một lý do tế nhị trả lời rằng rất quan trọng, rõ ràng câu đó

đúng nhưng chưa hẳn em đó hiểu được ý nghĩa và vai trị của cơ sở dữ liệu. Khi soạn câu
hỏi và thiết kế một bài trắc nghiệm, GV cần làm tốt bước chuẩn bị ma trận 2 chiều như đã
nêu trên để chuẩn bị về tiêu chí đánh giá của mình qua bài trắc nghiệm, nhằm tăng độ giá
trị cho bài trắc nghiệm.

V.6.7. Kết hợp tiêu chí đánh giá và kết quả trắc nghiệm để xem xét giá trị tiên 
đốn.

Khi nói đến giá trị tiên đốn của một bài thi trắc nghiệm, cũng cần xác định các tiêu
chí thích hợp để đánh giá thí sinh và xác định các trị số đo các tiêu chí này. Kết quả trắc
nghiệm và điểm số đo các tiêu chí nói trên được so sánh để xét xem chúng có tương quan
với nhau hay khơng. Nếu các kết quả không tương quan với nhau, ta cần phải xem xét lại
các tiêu chí đánh giá hay xem xét lại bộ câu hỏi trắc nghiệm, thậm chí phải xét lại các yêu
tố tác động đến kết quả trắc nghiệm của học sinh.

Ví dụ 1: Các tiêu chí đánh giá như chăm chỉ trong giờ thực hành, tinh thần và thái
độ nghiêm túc chuẩn bị bài khi lên lớp của học sinh thường được kết hợp với kết quả cuối
học kỳ của thí sinh để xem xét độ giá trị tiên đoán của bài trắc nghiệm tuyển sinh.

Ví dụ 2: Việc đánh giá một học sinh dựa trên nhận xét của các GV thường bị sai
lệch bởi cảm nhận chủ quan của mỗi người, nên bộ câu hỏi trắc nghiệm để tiên đoán khả

năng học tập của một học sinh trúng tuyển sẽ tiên đoán sai các kết quả đánh giá của học
sinh đó. Do đó, khơng thể nói rằng bài trắc nghiệm tuyển sinh là khơng có giá trị tiên
đoán.

V.6.8. Ước định độ giá trị cực đại

Ta thấy nếu xem độ giá trị nội dung của bài trắc nghiệm là một giá trị biểu thị mối
tương quan giữa điểm số trắc nghiệm và điểm số đo các tiêu chí cần kiểm tra đánh giá.
Với giả sử các phép đo điểm số trắc nghiệm và đo tiêu chí là tin cậy. Khi đó có thể sử
dụng công thức sau để ước định độ giá trị nội dung của bài trắc nghiệm: [24/tr 154]

tg
TG

tt gg

r
r

r r

Với rTG là hệ số tương quan giữa giá trị thật điểm trắc nghiệm và điểm số đo tiêu

chí; rtg là hệ số tương quan giữa giá trị đo được của điểm số trắc nghiệm và điểm số đo

tiêu chí, cịn rtt và rgg lần lượt là giá trị độ tin cậy của điểm số trắc nghiệm và điểm số đo

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

V.7. Độ tin cậy.

Trắc nghiệm là một phép đo: dùng thước đo là bài trắc nghiệm để đo lường một
năng lực nào đó của thí sinh. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là đại lượng biểu thị
mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm.

V.7.1. Các PP định giá trị độ tin cậy 
+ PP trắc nghiệm lại:

Tiến hành trắc nghiệm 2 lần với cùng một đề trắc nghiệm trên cùng một nhóm đối
tượng. Cần lưu ý về khoảng thời gian giữa hai lần trắc nghiệm. Sau đó tính hệ số tương
quan giữa hai bảng điểm số thu được của nhóm người được trắc nghiệm với cùng bộ câu
hỏi đó. Hệ số tương quan này được xem như một chỉ số về độ tin cậy của bài thi trắc
nghiệm nói trên. Chỉ số độ tin cậy thu được là số đo sự ổn định theo thời gian.

+ PP dạng thức tương đương:

Ta tiến hành trắc nghiệm trên 1 nhóm được phân đơi một cách ngẫu nhiên và từng
nhóm được trắc nghiệm với các đề thi tương đương nhau. Chỉ số tương quan giữa hai kết
quả trắc nghiệm của hai nhóm chính là chỉ số tin cậy của đề thi được đưa ra trắc nghiệm.
Chỉ số này nói lên mức độ ổn định của đề thi.

Các đề thi tương đương có thể được tạo ra bằng cách đơn giản là xáo trộn các câu
hỏi trong đề thi. Tất nhiên là phải lưu ý đến cấu trúc của đề thi được tạo nên bởi thứ tự
của các câu hỏi.

+ PP ước lượng độ tin cậy theo phương trình Rulon. [30]

Theo PP của Rulon - Guttman, bài kiểm tra sử dụng để trắc nghiệm được chia làm 2
nửa - chẳng hạn chia theo câu chẵn - câu lẻ.

Khi đó:

2
2

1

d

tt

t

s

r

s

= −

.

Với rtt = hệ số tin cậy; sd2 = phương sai của hiệu điểm số 2 phần, còn st2=phương sai

của điểm số toàn bài.

Điểm số Hiệu số điểm dj Điểm số

tồn bài tj

Thí sinh

Câu chẵn Câu lẻ

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

16 3 1 2 4
17 1 2 -1 3
18 4 4 0 8
19 2 3 -1 5
20 3 2 1 5

50 40 10 90

N=20.

2 2

2 22 10 1,10 0, 25 0.85

20 20
j j
d
d d
s
N N
⎛ ⎞ ⎛ ⎞
= −⎜⎜ ⎟⎟ = −⎜ ⎟ = − =
⎝ ⎠
⎝ ⎠

∑

2 2
2

2 470 90 23,50 20, 25 3, 25

20 20
j j
t
t t
s
N N
⎛ ⎞ ⎛ ⎞
= −⎜⎜ ⎟⎟ = −⎜ ⎟ = − =
⎝ ⎠
⎝ ⎠

∑

0,85

1 1 0, 262 0,738

3, 25

tt

r = − = − = .
+ Công thức Kuder - Richardson 20.

PP của Kuder-Richardson dựa trên mức độ thuần nhất trong cách trả lời các câu hỏi
của thí sinh. Trong PP phân đôi bài thi, hai nửa này được xem là hai bài trắc nghiêm
tương đương. Trong PP Kuder-Richardson, các câu hỏi riêng lẻ trong toàn bài được xem
như những bài trắc nghiệm tương đương dựa trên điều giả định các câu hỏi có cùng giá trị
trung bình và phương sai (các câu hỏi là thuần nhất). (xem [24]).

rtt = [k/(k-1)]*[1- Σpq/s2] 
Với:

rtt = hệ số tin cậy.

k=số lượng câu hỏi.

p=Tỷ lệ những câu hỏi được trả lời đúng đối với một câu hỏi riêng biệt.
q= Tỷ lệ những câu hỏi bị trả lời sai đối với một câu hỏi riêng biệt.
s = phương sai của bài trắc nghiệm.

+ PP phù hợp với nội tại - Công thức Kuder- Richardson 21.
Với giả định các câu hỏi đều có cùng tần số đáp đúng, khi đó:

( )

(1 )

tt

n X n X

r

n n

σ

−

= −

−
Với:

n: Số lượng câu hỏi trong bài thi trắc nghiệm.

X : Giá trị trung bình của bài trắc nghiệm.
σ2: Phương sai của bài trắc nghiệm.

Các công thức Kuder - Richardson cho ta một chỉ số về độ phù hợp nội tại. Điều
này có nghĩa rằng, các câu hỏi đưa ra trong đề thi là khá thuần nhất. Các câu hỏi có độ
khó gần giống nhau thì càng làm cho hệ số tin cậy tăng lên và khi đó các câu hỏi là có tác
dụng tương hỗ, tức là một học sinh làm được câu hỏi này sẽ có khả năng cao làm được
các câu hỏi khác.

Ví dụ: Với một bài trắc nghiệm có 100 câu hỏi, điểm trung bình X là 50, phương
sai là 12. Cịn p, q được trình bày trong bảng sau:

(p, q giải thích như sau, chẳng hạn có 35 câu hỏi có tỷ lệ trả lời đúng 0.4 và trả lời 
sai 0.6).

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

10 0.7 0.3 0.21 2.1
25 0.6 0.4 0.24 2.4
35 0.4 0.6 0.24 2.4
30 0.5 0.5 0.25 2.5
10 0.3 0.7 0.21 2.1

Tổng: 100 23.7

Tính theo cơng thức KR20 ta có r = 0.84.
Tính theo cơng thức KR21 ta có r = 0.8347.

V.7.2. Một số thảo luận về các vấn đề liên quan đến độ tin cậy

- Ảnh hưởng của việc lấy mẫu:

Ta thấy, việc xác định độ tin cậy của một bài trắc nghiệm được tiến hành trên mẫu
thử. Do đó việc chọn mẫu có ảnh hưởng rất lớn đến độ tin cậy. Các yếu tố ảnh hưởng đó
là:

+ Tính thuần nhất của các câu hỏi khi tách đề thi ra làm đôi. Các câu hỏi phải có độ
khó gần đồng nhất nhau và có nội dung cần kiểm tra tương đương nhau.

+ Việc phân nhóm người trắc nghiệm phân đơi cũng phải hết sức ngẫu nhiên, không
thiên lệch. Các yếu tố tâm lý, yếu tố gợi nhớ của người được trắc nghiệm có ý nghĩa quan
trọng trong PP trắc nghiệm lại.

+ Yếu tố thời gian trả lời và thái độ nghiêm túc của thí sinh cũng cần xem xét khi
đánh giá độ tin cậy và độ giá trị.

- Ảnh hưởng của khoảng biến thiên về điểm số lên độ tin cậy:

Theo công thức Kuder-Richardson 21 và theo các cơng thức tính hệ số tương quan
thì việc tính chỉ số độ tin cậy sẽ bị ảnh hưởng của khoảng biến thiên điểm số. Do đó nếu
thử nghiệm bài trắc nghiệm trên một nhóm người có năng lực gần giống nhau sẽ dẫn đến
khoảng biến thiên về điểm số sẽ hẹp và chỉ số tin cậy dựa vào hai bộ điểm số như vậy
cũng sẽ thấp, mặc dù đôi khi bài thi đó vẫn rất đáng tin cậy.

- Ảnh hưởng của độ dài của bài thi lên độ tin cậy và độ giá trị:

Số lượng câu hỏi có độ khó phù hợp càng nhiều thì dải phân bố điểm càng lớn và do
đó số câu hỏi có ảnh hưởng đến độ tin cậy. Theo công thức Spearman - Brown ([31]):

rk = kr/(1+ (k-1)r). 
Với:

rk là chỉ số độ tin cậy khi tăng độ dài lên k lần (lưu ý: các câu hỏi phải có độ khó

tương đương).

r là chỉ số độ tin cậy ban đầu của bài trắc nghiệm.

Công thức trên được sử dụng với giả định là các câu hỏi mới thêm vào phải tương
tự với các câu hỏi cả về nội dung, độ khó và mức độ tương quan giữa các câu hỏi. Từ
công thức trên ta thấy rằng, trong một chừng mực mà bài kiểm tra quá dài gây ảnh hưởng
tới sức khỏe, hay tạo sự nhàm chán cho học sinh thì bài trắc nghiệm càng dài độ tin cậy
của phép đo mà nó đo càng cao.

Ví dụ: Một bài trắc nghiệm có chỉ số độ tin cậy là 0.7 khi tăng độ dài lên 4 lần
(bằng các câu hỏi thuần nhất và có độ khó tương đương) sẽ có chỉ số độ tin cậy mới sẽ là:
0.9.

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

nghiệm để tăng độ giá trị, người ta xây dựng nhiều bộ câu hỏi để đo nhiều biến số tiêu chí
khác nhau, hơn là phải tốn cơng nhiều chỉ để đo một biến số.

- Sai số chuẩn của phép đo:

Như đã biết độ tin cậy nói lên sự chính xác của phép đo bằng cách sử dụng bài trắc
nghiệm, vì vậy điểm số thu được của học sinh trên bài trắc nghiệm và điểm số thực chất
của em đó sẽ có sai số, sai số này rõ ràng có liên quan đến độ tin cậy. Nhưng thường thì
người ta khơng tính sai số cho từng thí sinh mà chỉ tính trị trung bình của sai số phép đo.
Ta có khái niệm sai số chuẩn của phép đo, có nhiều loại sai số chuẩn của phép đo. Nó
phụ thuộc vào trình độ của nhóm thí sinh được đo, vào các giá trị điểm số khác nhau,...
Các số này có thể xem thêm trong [3/ tr114-116]. Nếu giả định sai số chuẩn bằng nhau
với các điểm số khác nhau và không phụ thuộc vào trình độ của nhóm thí sinh, khi đó ta
có cơng thức sau: [24/tr 113].

σm = σo*sqrt(1-rll). 
σm = sai số chuẩn của phép đo.

σo = độ lệch chuẩn của các điểm quan sát được.

rll = hệ số tin cậy.

Sai số chuẩn của phép đo tỷ lệ nghịch với hệ số tin cậy, khi hệ số tin cậy càng cao
thì sai số chuẩn càng giảm và ngược lại.

σm được sử dụng khi báo cáo điểm số thực của học sinh (tất nhiên là với hai giả

định trên). Ví dụ: Với bài trắc nghiệm có độ tin cậy là 0.95 và độ lệch chuẩn là 16 thì ta
có σm = 16.SQRT(1 - 0.95) = 16*0.25 = 3.5. Một thí sinh qua bài trắc nghiệm trên có

điểm là 115, khi đó với mức chính xác 0.95 điểm số thực của thí sinh đó là: 115 ±
1.96*0.35. (Giá trị 1.96 được tra trong bảng chuẩn - kiểm định giả thuyết thống kê với độ
tin cậy 0.95).

V.7.3. Mối quan hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy.

Độ giá trị phản ánh mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được cái mà nó định đo, cịn
độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo.

Độ giá trị địi hỏi có độ tin cậy, nhưng độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá trị. Do
đó, một bài trắc nghiệm có thể có độ tin cậy rất cao tức là nó đo chính xác, ít sai số một
vấn đề trong đánh giá thành quả học tập của học sinh. Tuy vậy đơi khi chưa hẳn đã có giá
trị vì nó đã đo một cái khác điều ta định đo.

Độ giá trị thường được xác định qua phân tích logic, bên cạnh đó độ tin cậy lại được
tính tốn bằng định lượng, nên có vẻ gì đó làm cho ta yên tâm hơn. Tuy vậy, phải hết sức
mối quan hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy nói trên.

V.8. Thực hành phân tích đánh giá đề thi trắc nghiệm khách quan.

Sử dụng các kết quả trắc nghiệm của một bài thi của học sinh, hoặc có thể sử dụng
kết quả trắc nghiệm của chính các học viên trong lớp trên một đề kiểm tra môn Tin học
12 - THPT để tiến hành thực hành các vấn đề sau.

+ Đánh giá độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi.
+ Chỉnh sửa các phương án nhiễu, nêu lý do chỉnh sửa.

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1]. Hồ Ngọc Đại. Bài học là gì? NXB GD 1985.

[2]. I.F KHARLAMƠP. Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào. NXB GD 1979.

[3]. N.M IACÔLEP. Phương pháp và kỹ thuật lên lớp trong trường phổ thông. NXB GD 1978.

[4]. Thái Duy Tuyên. Một số vấn đề hiện đại lý luận DH. Hà nội 1992.

[5]. N.M.Zvereva. Tích cực hóa tư duy của học sinh trong giờ học vật lý. NXBGD 1985.

[6]. A.V.Mu Raviep. DH thế nào cho học sinh tự lực nắm vững kiến thức vật lý. NXBGD 1973.

[7]. Tài liệu giáo khoa thực nghiệm Tin học lớp 10, 11, NXBGD 2004.

[8]. Nguyễn Ngọc Bảo. Phát triển tính tích cực, tính tự lực của học sinh trong quá trình DH. Vụ

Giáo viên 1995.

[9]. Lê Khang Bằng. Công nghệ DH với vấn đề tổ chức quá trình DH ở PTTH. Vụ GV 1995.

[10]. Lê Công Triêm. Những vấn đề cơ bản của Giáo dục phổ thông hiện nay (Bài giảng cho học

viên cao học khoa 12). Huế 2004.

[11]. Lê Công Triêm chủ biên, Một số vấn đề hiện nay của phương pháp DH đại học. NXBGD

2002.

[12]. Vương Đình Thắng, Bài giảng Phương pháp giảng dạy tin học đại cương. Huế 2004.

[13]. Hồ Sĩ Đàm, Sách GV tin học 11 thí điểm, NXBGD 2003

[14]. Hồng Kiếm, Giải một bài tốn trên máy tính như thế nào, NXBGD 2003

[15]. Nguyễn Quang Tấn, Cơ sở lập trình phổ thơng, NXBGD 2004

[16]. Ngơ Trung Việt, Các khái niệm cơ bản về lập trình, NXBTK 1993

[17]. H. F. LEDGARD, Tục ngữ về lập trình, NXB TK 1992

[18]. Hoàng Kiếm, Tin học 11, NXBGD 1996

[19]. Jon Bentley, Những viên ngọc trong lập trình, NXBTK 2002

[20]. Nguyễn Thanh Tiên-Vương Đình Thắng, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên, ĐHSP Huế

2005.

[21]. Vương Đình Thắng, Nghiên cứu sử dụng MVT với Multimedia thông qua việc xây dựng và
khai thác Website DH môn Vật lý 6 ở trường trung học cơ sở. Luận án tiến sỹ Giáo dục học. Đại
học Vinh 2004.

[22]. Blaine R. Worthen, Walter R. Borg, Karl R. White. Measurement and Evaluation in the
Schools. Longman, 1993.

[23]. David Andrich - Rasch models for mesuremen- SAGE Publication, 1988.

[24]. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan - Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá
thành quả học tập, NXB GD, 1996.

[25]. Lord F.M, Sampling fluctuations resulting from Sampling of test items, Psychometrica,
1955.

[26]. Margaret L. Wu, Raymond J. Adams, Mark R. Wilson - ACER CONQUEST- Generalised
Item Response Modelling Software - ACER Press, 1998.

[27]. Quentin Stodola, Kalmer Stordahl - Basic Education test and measurement (bảng dịch tiếng
Việt của Ngiêm Xuân Nùng, Lâm Quang Thiệp) NXB GD, Hà Nội, 1996.

[28]. Raymond J. Adams, Siek-Toon Khoo - QUEST - The Interactive Test Analysis System -
ACER, Austalia, 1993

[29]. Ronald K. Hambleton, H. Swaminathan, H. Jane Rogers - Fundamentals of Item Response
Theory- SAGE Publicatios, 1991.

[30]. Rulon P.J. A simplified procedure for determining the reliability of a test by split halves,
Harvard Educ Rev, 1939.

[31]. Spearman C, Correlation calculated from faulty data, Brit J. Psycho - 3, 1910.

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

[33]. Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (Tập 1), Trường ĐHTH
Tp.HCM, 1995.

[34]. Lâm Quang Thiệp, Đo lường và đánh giá thành quả học tập trường Đại học, Hà Nội, 2003.
[35]. Lâm Quang Thiệp, Những cơ sở của kỹ thuật trắc nghiệm, Hà Nội, 1994.

[36]. Hồ Sĩ Đàm (chủ biên) - Tin học 12 - sách giáo khoa thí điểm, NXB Giáo dục, 2005.
[37]. Hồ Sĩ Đàm (chủ biên) - Tin học 12 - sách dành cho GV, NXB Giáo dục, 2005.

[38]. Hồ Sĩ Đàm (chủ biên) - Tài liệu bồi dưỡng GV (dạy chương trình và sách giáo khoa lớp 12
thí điểm) -Tin học, NXB Giáo dục, 2005.

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

MỤC LỤC

Trang
Phần I THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC MÔN TIN HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI ... 1

I. Hoạt động hoá người học-yêu cầu tất yếu của quá trình DH ... 3

I.1. Những nhược điểm của PP DH truyền thống:... 3

I.2. DH theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh... 5

I.3. Lựa chọn và phối hợp các PP DH ... 7

II. Kỹ năng thiết kế BG theo hướng hoạt động hố người học ... 10

II.1. Phân tích cấu trúc logic nội dung của tài liệu sách giáo khoa: ... 11

II.2. Phân hoạch hoạt động của thầy và hoạt động của trò: ... 13

II.3. Thiết lập tiến trình XD tri thức theo hướng hoạt động hố người học: ... 14

II.4. Xác định PP DH cụ thể: ... 15

II.5. Ví dụ minh hoạ: ... 16

II.6. Cấu trúc của một giáo án: ... 21

Phần II THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN 
 TRONG MÔN TIN HỌC THPT ... 26

I. Một số vấn đề về kiểm tra và đánh giá kết quả học tập ... 26

I.1. Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận quan trọng của quá trình giáo dục... 26

I.2. Ý nghĩa và các yêu cầu đối với kiểm tra đánh giá... 27

I.3. Phân loại các hình thức trắc nghiệm ... 28

I.4. Các PP đánh giá trong chương trình phổ thơng ... 28

II. Trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra - đánh giá môn tin học THPT ... 30

II.1. Loại câu hỏi trắc nghiệm "đúng - sai"... 30

II.2. Loại câu hỏi có nhiều câu chọn (Multiple choice question - MCQ)... 31

II.3. Trắc nghiệm loại ghép đôi (Trắc nghiệm kết hợp) ... 33

II.4. Trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn. ... 34

II.5. Ưu và khuyết điểm của PP trắc nghiệm khách quan... 35

III. Qui trình chuẩn bị và triển khai một kỳ thi trắc nghiệm khách quan. ... 37

III.1. Qui trình biên soạn đề thi trắc nghiệm... 38

III.2. Thực hành các bước ra đề trắc nghiệm khách quan... 44

IV. Sử dụng trắc nghiệm trong dạy và học môn tin học THPT... 44

IV.1. Sử dụng trắc nghiệm để đánh giá phân loại học sinh ... 45

IV.2. Trắc nghiệm để đánh giá thành quả của một nhóm học sinh - PP lấy mẫu đa ma trận .... 48

IV.3. Tạo thái độ đúng mức của học sinh đối với bài trắc nghiệm... 49

IV.4. Hiệu chỉnh điểm số do sự đốn mị ... 49

IV.5. Các loại điểm của bài trắc nghiệm ... 50

IV.6. Vấn đề về nhóm chuẩn ... 52

IV.7. Dự báo thành tích học tập trong tương lai... 53

IV.8. Sử dụng các bài trắc nghiệm trong việc học tập chương trình hóa. ... 53

V. Phân tích và đánh giá câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan. ... 53

V.1. Biểu đồ phân bố điểm ... 53

V.2. Độ khó ... 54

V.3. Độ phân biệt... 55

V.4. Chỉnh sửa phương án nhiễu cho câu hỏi dạng MCQ và các vấn đề thường xảy ra
khi chỉnh sửa... 57

V.5. Tóm lược một số lưu ý qua các bước khi ra đề kiểm tra. ... 59

V.6. Đánh giá đề thi trắc nghiệm qua thống kê. ... 60

V.7. Độ tin cậy... 63

V.8. Thực hành phân tích đánh giá đề thi trắc nghiệm khách quan... 66

</div>

con chim nho nhỏ âm nhạc 1 phạm đình tân thư viện tư liệu giáo dục

<b>Đại học Huế </b>

<b>Thiết kế bài dạy học </b>

<b>và trắc nghiệm khách quan </b>

<b>Môn tin học trung học phổ thông </b>

<b>Đại học Huế </b>

<b>Thiết kế bài dạy học </b>

<b>và trắc nghiệm khách quan </b>

<b>Môn tin học trung học phổ thông </b>

1

<i>s</i>

<i>r</i>

<i>s</i>

= −

∑

∑

∑

∑

σ

<b>MỤC LỤC </b>

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về