Giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGÔ HẢI CHI

GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG
CỐ VẤN HỌC TẬP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGÔ HẢI CHI

GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG
CỐ VẤN HỌC TẬP
Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử giáo dục
Mã số: 9 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS Đặng Thành Hưng

HÀ NỘI, 2021

i
LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất cứ
cơng trình nào khác.

Tác giả luận án

NGƠ HẢI CHI


ii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin cảm ơn những người thân yêu nhất của gia đình đã ln gần
gũi, chia sẻ, cảm thơng và động viên kịp thời để tơi có thể tập trung mọi
nguồn lực cho việc hồn thành chương trình học của mình.
Tơi xin cảm ơn Ban Lãnh đạo trường Đại học Thủ đô Hà Nội và các
đồng nghiệp cơ quan nơi tôi công tác đã tạo điều kiện thuận lợi về cơng việc,
tài chính và khích lệ mạnh mẽ để tơi có động lực phấn đấu vươn lên hồn
thành nhiệm vụ học tập, nghiên cứu trong suốt thời gian qua.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới các cán bộ hướng dẫn:
PGS TS Đặng Thành Hưng và tập thể Lãnh đạo, cán bộ Viện KHGD Việt
Nam, các nhà khoa học tham gia đào tạo NCS khóa 2010 đã dìu dắt, giúp đỡ
tận tình và truyền cho tôi ngọn lửa đam mê khoa học. Các thầy cô là những
tấm gương để tôi soi sáng trên con đường cống hiến cho sự nghiệp khoa học
giáo dục của nước nhà.
Nhân đây, tôi xin cảm ơn các cấp lãnh đạo, thầy cô và sinh viên trường

ĐHSP Hà Nội; ĐHSP Hà Nội 2; ĐHSP Thái Nguyên; ĐHSPKT Hưng Yên;
Đại học Thủ đô Hà Nội; CĐSP Bắc Giang... nơi chúng tôi thực hiện các nội
dung nghiên cứu phục vụ luận án; cảm ơn các bạn bè, đồng nghiệp đã nhiệt
tình tiếp sức và tạo thuận lợi để tơi hồn thành nhiệm vụ học tập, nghiên cứu
của mình.

Hà Nội, ngày ....tháng..... năm 2021

Ngô Hải Chi


iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN................................................................................................i
MỤC LỤC......................................................................................................... iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT.............................................................................vi
DANH MỤC CÁC BẢNG...............................................................................vii
DANH MỤC CÁC HÌNH...............................................................................viii
MỞ ĐẦU.............................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài..............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................ 3
4. Giả thuyết khoa học........................................................................................ 3
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu..........................................................................4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................4
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu..............................................5
8. Đóng góp mới của luận án.............................................................................. 6
9. Những luận điểm bảo vệ................................................................................. 7
10. Cấu trúc luận án............................................................................................ 8

Chương 1............................................................................................................9
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CHO
SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP..................9
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề......................................................................9
1.1.1. Nghiên cứu về năng lực học tập độc lập và giáo dục năng lực học tập độc
lập........................................................................................................................9
1.1.2. Nghiên cứu về giáo dục năng lực học tập độc lập qua hoạt động cố vấn
học tập...............................................................................................................15
1.2. Năng lực học tập độc lập............................................................................20
1.2.1. Một số khái niệm.....................................................................................20
1.2.2. Vai trò, ý nghĩa của học tập độc lập và NLHTĐL.................................. 24
1.2.3. Cấu trúc năng lực học tập độc lập...........................................................26
1.3. Hoạt động cố vấn học tập...........................................................................28
1.3.1. Một số khái niệm.....................................................................................28
1.3.2. Vai trò và nội dung của hoạt động cố vấn học tập.................................. 30
1.3.3. Đội ngũ cố vấn học tập........................................................................... 32
1.4. Giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố
vấn học tập........................................................................................................ 34
1.4.1. Đặc điểm của sinh viên sư phạm.............................................................34
1.4.2. Nguyên tắc giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua
hoạt động cố vấn học tập...................................................................................38
1.4.3. Nội dung giáo dục năng lực học tập độc lập qua hoạt động cố vấn học
tập......................................................................................................................39


iv
1.4.4. Con đường giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua
hoạt động cố vấn học tập...................................................................................41
1.4.5. Các mơ hình hoạt động cố vấn học tập nhằm giáo dục năng lực học tập
độc lập cho sinh viên.........................................................................................43

1.4.6. Điều kiện tiến hành giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư
phạm qua hoạt động cố vấn học tập..................................................................46
Kết luận chương 1.............................................................................................50
Chương 2..........................................................................................................51
THỰC TRẠNG GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CHO SINH
VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP..........................51
2.1. Khái quát chung về khảo sát thực trạng.....................................................51
2.1.1. Mục đích khảo sát...................................................................................51
2.1.2. Nội dung khảo sát................................................................................... 51
2.1.4. Chọn mẫu khảo sát..................................................................................51
2.1.4. Phương pháp khảo sát.............................................................................53
2.1.5. Thiết kế công cụ khảo sát, đánh giá thực trạng.......................................54
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng........................................................................56
2.2.1. Kết quả đánh giá năng lực học tập độc lập của sinh viên sư phạm.........56
2.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh
viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập..................................................... 69
Kết luận chương 2.............................................................................................82
Chương 3..........................................................................................................83
BIỆN PHÁP GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP........................83
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP......83
3.1. Các nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng biện pháp giáo dục năng lực học tập
độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập.......................... 83
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích.........................................................83
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống..........................................................83
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn......................................................... 83
3.2. Biện pháp giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua
hoạt động cố vấn học tập...................................................................................84
3.2.1. Tạo lập mơi trường khuyến khích học tập độc lập cho sinh viên sư phạm
dựa vào hoạt động cố vấn học tập.....................................................................84
3.2.2. Cung cấp thông tin, tài liệu hướng dẫn học tập độc lập và hỗ trợ sinh

viên sư phạm tự phát triển NLHTĐL qua hoạt động cá nhân theo mơ hình cố
vấn truyền thống................................................................................................94
3.2.3. Tổ chức dạy học các chuyên đề giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư
phạm theo mơ hình cố vấn chủ động.............................................................. 108
3.2.4. Tổ chức các hoạt động cố vấn khác theo mơ hình cố vấn phát triển và mơ
hình cố vấn hỗn hợp........................................................................................118
Kết luận chương 3...........................................................................................129
Chương 4........................................................................................................130
TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM KHOA HỌC.................................................... 130
4.1. Khái quát về thực nghiệm........................................................................ 130


v
4.1.1. Mục đích, qui mơ và địa bàn thực nghiệm............................................130
4.1.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm..................................................... 130
4.1.4. Nội dung thực nghiệm...........................................................................131
4.1.4. Tiêu chí đánh giá và thang đo............................................................... 131
4.1.5. Quá trình thực nghiệm.......................................................................... 133
4.2. Kết quả thực nghiệm................................................................................138
4.2.1. Kết quả đánh giá năng lực học tập độc lập đầu vào trước thực nghiệm138
4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 1.................................................................140
4.2.3. Kết quả thực nghiệm vòng 2.................................................................145
Kết luận chương 4...........................................................................................150
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.........................................................................151
1. Kết luận.......................................................................................................151
2. Kiến nghị.....................................................................................................152
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ LUẬN ÁN...................154
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................155
Tiếng Việt........................................................................................................155
Tiếng nước ngoài.............................................................................................165

PHỤ LỤC.......................................................................................................- 1 PHỤ LỤC 1. Phiếu trắc nghiệm NLHTĐL của SVSP................................ - 2 PHỤ LỤC 3. Kết quả phân tích phiếu trắc nghiệm...................................- 14 PHỤ LỤC 4. Phiếu khảo sát thực trạng.....................................................- 23 PHỤ LỤC 5. Kết quả phân tích thực trạng qua phiếu hỏi........................- 35 PHỤ LỤC 6. Công cụ đánh giá NLHTĐL của SVSP (dùng cho thực
nghiệm)........................................................................................................ - 52 PHỤ LỤC 7: Kết quả phân tích thực trạng............................................... - 59 PHỤ LỤC 8: Cẩm nang hướng dẫn học tập độc lập (tài liệu kèm theo) . - 64 -


vi
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Vi ết tắt

Viết đầy đủ

BGD & ĐT

Bộ giáo dục và Đào tạo

CBQL

Cán bộ quản lí

CĐSP

Cao đẳng sư phạm

CVHT

Cố vấn học tập

ĐC

Đối chứng

GDNLHTĐL

Giáo dục năng lực học tập độc lập

GV

Giảng viên

HĐCVHT

Hoạt động cố vấn học tập

HTĐL

Học tập độc lập

NLHTĐL

Năng lực học tập độc lập

KN

Kĩ năng

SV

Sinh viên

SVSP

Sinh viên sư phạm

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm


vii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Số và tên Bảng

Trang

Bảng 1.1. So sánh giữa người học độc lập và người học phụ thuộc...............22
Bảng 1.2. Các mức độ học tập độc lập............................................................22
Bảng 1.3. So sánh giữa cố vấn phát triển và cố vấn truyền thống..................45
Bảng 2.1. Cấu trúc mẫu khảo sát năng lực NTĐL của SVSP.........................51
Bảng 2.2. Cấu trúc mẫu khảo sát thực trạng CVHT....................................... 52
Bảng 2.3. Khung đánh giá NLHTĐL của SVSP.............................................54
Bảng 2.4. Sinh viên tham gia theo năm học và giới tính................................ 56
Bảng 2.5. Sinh viên tham gia theo ngành học và giới tính............................. 56

Bảng 2.6. Độ tin cậy và giá trị trung bình của các tiêu chí.............................58
Bảng 2.7. Điều kiện CSVC và chế độ chính sách dành cho HĐCVHT..........70
Bảng 2.8. Mức độ được đào tạo, bồi dưỡng về hoạt động cố vấn học tập......71
Bảng 3.1. Biện pháp và kĩ thuật đào tạo, bồi dưỡng CVHT...........................87
Bảng 4.1. Lớp thực nghiệm và đối chứng vòng 1.........................................130
Bảng 4.2. Lớp thực nghiệm vòng 2...............................................................130
Bảng 4.3. Tiêu chí đánh giá NLHTĐL trước và sau thực nghiệm................131
Bảng 4.4. Bảng mức độ thang đo đánh giá NLHTĐL..................................132
Bảng 4.5. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm................................................... 135
Bảng 4.6. So sánh NLHTĐL của nhóm sinh viên.........................................141
Bảng 4.7. Chênh lệch điểm trung bình NLHTĐL.........................................144
Bảng 4.8. So sánh NLHTĐL của các nhóm..................................................147


viii
DANH MỤC CÁC HÌNH
Số và tên Hình

Trang

Hình 1.1. Cấu trúc của NLHTĐL................................................................... 28
Hình 1.2. Sơ đồ tương tác của hoạt động cố vấn học tập................................29
Hình 2.1. Mơ hình đánh giá NLHTĐL của SVSP.......................................... 57
Hình 2.2. Giá trị trung bình của tiêu chí nhận thức về bản thân của SVSP....59
Hình 2.3. Giá trị trung bình của Hiểu biết về học tập và học tập độc lập.......59
Hình 2.4. Giá trị TB của Hiểu biết về mơi trường và lĩnh vực học tập...........60
Hình 2.5. Giá trị trung bình của Xúc cảm học tập..........................................61
Hình 2.6. Giá trị trung bình của Động cơ, hứng thú, khát khao học tập.........61
Hình 2.7. Giá trị trung bình của Ý chí học tập................................................62
Hình 2.8. Giá trị trung bình của KN tìm kiếm thơng tin.................................63

Hình 2.9. Giá trị trung bình của KN thu nhận thơng tin.................................63
Hình 2.10. Giá trị trung bình của KN lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng TT...........64
Hình 2.11. Giá trị trung bình của KN quản lí mục tiêu và thời gian HT........65
Hình 2.12. Giá trị trung bình của KN QL mơi trường, phương tiện HT.........65
Hình 2.13. Giá trị trung bình của KN QL trạng thái HT của bản thân............66
Hình 2.14. Giá trị trung bình của KN biểu đạt................................................67
Hình 2.15. Giá trị trung bình của KN học hợp tác..........................................67
Hình 2.16. Giá trị trung bình của KN giao tiếp từ xa, đặc biệt.......................68
Hình 2.17. Ý kiến về mức độ quan trọng của nội dung cố vấn học tập..........72
Hình 2.18. Ý kiến về mức độ hiệu quả của phương pháp cố vấn học tập.......72
Hình 2.19. Ý kiến về mức độ hiệu quả của hình thức cố vấn học tập............72
Hình 2.20. Ý kiến về mức độ tiến hành các của nội dung cố vấn học tập......75
Hình 2.21. Ý kiến về mức độ tiến hành các của phương pháp cố vấn học tập75
Hình 2.22. Ý kiến về mức độ tiến hành các của phương pháp cố vấn học tập76
Hình 2.23. Vai trị của hoạt động cố vấn học tập............................................ 77
Hình 2.24. Mức độ thực hiện giáo dục NLHTĐL...........................................78


ix
Hình 2.25. Mức độ đáp ứng của hoạt động CVHT trong giáo dục.................79
Hình 2.26. Giá trị trung bình mức độ áp dụng các biện pháp sau trong giáo
dục NLHTĐL cho sinh viên qua hoạt động CVHT........................................ 80
Hình 2.27. Giá trị trung bình Những khó khăn thách thức cơ bản trong q
trình giáo dục NLHTĐL................................................................................. 81
Hình 3.1 Mơ hình hệ thống cố vấn học tập trong trường CĐ, ĐH.................84
Hình 3.2. Mơ hình cung cấp thơng tin, hướng dẫn SV tự rèn luyện nhằm thúc
đẩy học tập độc lập........................................................................................105
Hình 3.3. Mơ hình nhu cầu CVHT của sinh viên theo các năm...................109
Hình 3.4. Chu trình lắng nghe hiệu quả........................................................122
Hình 4.1. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP đầu vào của sinh viên

nhóm thực nghiệm, đối chứng trước thực nghiệm vịng 1............................138
Hình 4.2. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP đầu vào của sinh viên
nhóm thực nghiệm, đối chứng trước thực nghiệm vịng 1............................138
Hình 4.3. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP đầu vào của sinh viên
nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm vịng 2..............................................139
Hình 4.4. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP đầu vào của sinh viên
nhóm thực nghiệm trước thực nghiệm vịng 2..............................................139
Hình 4.5. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP đầu vào của sinh viên
nhóm thực nghiệm, đối chứng sau thực nghiệm vịng 1...............................142
Hình 4.6. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP đầu vào của sinh viên
nhóm thực nghiệm, đối chứng sau thực nghiệm vịng 1...............................142
Hình 4.7. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP của sinh viên nhóm
thực nghiệm 1 trước và sau thực nghiệm vịng 2..........................................145
Hình 4.8. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP của sinh viên nhóm
thực nghiệm 1 trước và sau thực nghiệm vịng 2..........................................146
Hình 4.9. So sánh Tri thức và thái độ HTĐL của SVSP của sinh viên nhóm
thực nghiệm 2 trước và sau thực nghiệm vịng 2..........................................146
Hình 4.10. So sánh Kĩ năng học tập của SVSP của SVSP của sinh viên nhóm
thực nghiệm 2 trước và sau thực nghiệm vòng 2..........................................147


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cơng nghệ cao đã đưa yếu tố thông tin và tri thức lên hàng đầu, đẩy các
yếu tố cạnh tranh truyền thống như tài nguyên, vốn, quy mô sản xuất xuống
hàng thứ yếu. Cuộc chạy đua về kinh tế giữa các quốc gia, vì thế, xét cho
cùng là “cuộc chạy đua về trí tuệ”. Do vậy, hơn lúc nào hết, giáo dục trở thành
chìa khóa để phát triển mỗi quốc gia, mỗi gia đình và mỗi cá nhân.
Trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và xu hướng tồn cầu

hóa, lối dạy “truyền thụ một chiều” “nhồi nhét một lần để dùng cho cả đời” đã
trở nên lạc hậu, không đáp ứng được u cầu phát triển. Để có thể thích ứng
được với những thay đổi hàng ngày, hàng giờ của xã hội, để sống và hoạt động
suốt đời khơng cịn con đường nào khác là phải học tập suốt đời. Muốn học tập
suốt đời người học phải nắm được cách học, phải có NLHTĐL. HTĐL chính là
nội lực, là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học.

Học ở bậc đại học là học nghề - một nghề ở trình độ cao, kiến thức lúc
này là cả một mơn khoa học, do vậy, địi hỏi SV khơng chỉ cần hiểu rộng mà
phải hiểu sâu nội dung học tập. Chỉ có thể bằng HTĐL, SV mới có thể tự cải
biến mình, tự đào tạo mình, tự đổi mới mình, tự rèn luyện mình để trở thành
chuyên gia về một nghề. Có lẽ chính vì thế, trong tiêu chuẩn đánh giá chương
trình đào tạo đại học của AUN (Hội liên hiệp các trường đại học Đơng Nam
Á), có hẳn một tiêu chí đánh giá mức độ thúc đẩy năng lực học tập suốt đời
của chương trình.
Hơn nữa, SVSP là những giáo viên tương lai. Đặc thù lao động nghề
nghiệp của giáo viên địi hỏi tính sáng tạo và độc lập cao. Đặc biệt, trong bối
cảnh chương trình giáo dục phổ thơng mới hiện nay, GV được giao quyền tự chủ
trong việc lựa chọn, thiết kế nội dung, chương trình. Mỗi bài giảng là một tác
phẩm thể hiện sự lao động nghiêm túc kiến thức tổng hợp, vốn văn hóa sâu rộng
và nhất là sự học hỏi không ngừng nghỉ để “làm mới” trí tuệ của mình từng giờ,
từng ngày. Vì thế, HTĐL là phương thức học tập hiệu quả nhất để tự nâng cao
trình độ chun mơn nghiệp vụ cho mình. Đồng thời, chương trình mới cũng địi
hỏi các hoạt động tổ chức dạy học phải theo định hướng phát triển năng lực mà ở
đó NLHTĐL được xác định là năng lực cốt lõi cần phải hình thành cho học sinh.
Chỉ khi giáo viên có NLHTĐL mới có khả năng


2
hướng dẫn học sinh học tập tốt. Trong thời đại mới “người thầy giỏi là người

dạy cho học sinh cách học, cách nhớ, cách nghĩ và cách tự tạo ra động lực
cho chính mình” (Weinstein, C. E, & Mayer, R. F, 1986[208]). Đó cũng là con
đường trực tiếp nâng cao chất lượng dạy học ở các trường phổ thông.
Tuy nhiên trên thực tế chúng ta chỉ hay bàn đến việc dạy học, đó là việc
của GV chứ chưa quan tâm nhiều đến một hoạt động cốt lõi của giáo dục là
hoạt động của người học. Học tập và người học là lí do tồn tại, là lẽ sống cịn
của dạy học. Hiệu quả giáo dục không phải ở chỗ người thầy dạy được gì mà
cốt lõi là người học học được những gì. Dạy và học là 2 phạm trù có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau nhưng khơng phải là một. Có nghĩa, khơng phải bất cứ
lúc nào thầy dạy trị đều học và khơng phải bất cứ sự học nào của trò cũng do
thầy dạy. Thực tế đã chứng mình phần nhiều sự phát triển của người học là
nhờ hoạt động học tập độc lập của mình (tự học).
NLHTĐL và giáo dục NLHTĐL cho SV là vấn đề được nghiên cứu
nhiều nhưng hầu hết giới hạn ở phương diện kĩ năng học tập và những điều
kiện quản lí, tổ chức học tập. Trong khi, hệ thống tín chỉ ở đại học và cao
đẳng đòi hỏi phải thay đổi hẳn cách dạy và cách học chứ không chỉ riêng thay
đổi về quản lí đào tạo. Thực tế đào tạo theo hệ thống tín chỉ cịn gặp nhiều
khó khăn từ cả phía quản lí (cơ chế và phong cách quản lí) lẫn từ phía chun
mơn (tín chỉ chưa thật đúng là tín chỉ, cách dạy và cách học chưa theo kịp yêu
cầu của hệ thống này). Kèm theo hệ thống tín chỉ phải có rất nhiều điều kiện,
trong đó quan trọng nhất là chương trình đào tạo, quản lí chương trình, học
liệu và cố vấn học tập. Sứ mạng quan trọng nhất của hệ thống đào tạo tín chỉ
là tự học, là năng lực tự điều chỉnh, học tập độc lập của SV. Nếu khơng làm
được như vậy thì hệ thống tín chỉ khơng có ý nghĩa thực sự nữa. Tất cả những
vướng mắc đó trong thực tiễn đào tạo đại học đều làm nảy sinh nhiều vấn đề
phải nghiên cứu, trong đó có việc giáo dục năng lực HTĐL cho SV nói chung
bằng nhiều con đường và nói riêng bằng con đường CVHT.
Những nghiên cứu hiện đại trên thế giới cho thấy vai trò to lớn và nhiệm
vụ phức tạp của hoạt động CVHT. Trong đào tạo theo học chế tín chỉ, hoạt động
CVHT là một mắt xích quan trọng, không thể thiếu, giúp phát huy tối đa quyền

lợi của người học và đảm bảo thực hiện thành công phương thức đào tạo tín chỉ.
Ngồi việc hỗ trợ SV hoạch định và thực hiện kế hoạch học tập, hoạt động
CVHT còn là cầu nối giữa SV với nhà trường, SV với xã hội, hướng


3
SV đến mục tiêu đào tạo chung của nhà trường và đáp ứng chuẩn nghề nghiệp
trong tương lai. Đó là yếu tố then chốt trong mối quan hệ “Nhà trường – SV
– Thị trường lao động”, có vai trị quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp tới sự thành
công trong học tập và rèn luyện của SV nói chung và trong việc giáo dục
NLHTĐL cho SVSP nói riêng. Chúng cũng chỉ ra tâm điểm của hoạt động
này là tác động vào chính q trình học tập, tương tự một hình thức dạy học
thực sự chứ không phải là những dịch vụ xung quanh việc học tập và SV.
CVHT không chỉ là tư vấn, mà cịn có chức năng chỉ đạo, giám sát và phát
triển. Tuy vậy, cho đến nay có rất ít nghiên cứu chuyên sâu về sử dụng hoạt
động CVHT để giáo dục năng lực HTĐL hay năng lực tự học cho SV.
Trong nhiều nghiên cứu ở Việt Nam quan niệm học tập độc lập (hay tự
học), quan niệm năng lực và năng lực HTĐL cịn chưa có sự thống nhất. Ngồi
ra vấn đề CVHT cũng cịn nhiều khía cạnh cần phải được làm rõ hơn, chẳng hạn,
CVHT cụ thể là tác động vào những yếu tố nào trong học tập?; hoạt động CVHT
có thể tác động vào chính việc giáo dục năng lực HTĐL được không?...

Trên cơ sở nhận thức bối cảnh nghiên cứu như trên, đề tài “Giáo dục
NLHTĐL cho SV sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập” được lựa chọn để
nghiên cứu luận án tiến sĩ Giáo dục học.
2.

Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động

CVHT ở trường cao đẳng, đại học đào tạo theo học chế tín chỉ.
3.

Khách thể và đối tượng nghiên
cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động học tập của SV trong quá trình tác động của hoạt động CVHT.

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Những tác động của hoạt động CVHT đến năng lực HTĐL của SVSP.
4.

Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp giáo dục qua hoạt động CVHT tác động vào nhận thức

và nhu cầu, thái độ học tập độc lập, tạo thuận lợi và hướng dẫn SV rèn luyện một
số kĩ năng học tập cơ bản, phát huy vai trò tư vấn và khuyến khích của hoạt động
cố vấn thì chúng sẽ ảnh hưởng tích cực đến SV và góp phần cải thiện

NLHTĐL.


4
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
5.1. Về khách thể nghiên cứu khảo sát
Khảo sát thực trạng qua 246 CVHT, 71 GV và nhà quản lí giáo dục,
474 SV ngành sư phạm tại các trường ĐHSP Hà Nội; ĐHSP Hà Nội 2; ĐHSP
Thái Nguyên; ĐHSPKT Hưng Yên; CĐSP Hà Nội (nay là ĐH Thủ đô HN);
CĐSP Bắc Giang.
5.2. Về nội dung nghiên cứu
5.2.1. Các biện pháp giáo dục được giới hạn ở cấp trường

5.2.2. Hoạt động CVHT được hiểu là một hoạt động giáo dục nhằm
phát triển người học theo cách tiếp cận giáo dục học, không bao hàm tư vấn
hay tham vấn học đường theo cách tiếp cận tâm lí học.
5.3.3. NLHTĐL được hiểu là năng lực chung, khơng cụ thể phụ thuộc
mơn học và chương trình học tập chuyên ngành.
5.3. Về địa bàn nghiên cứu
Địa bàn nghiên cứu tại 6 trường CĐSP, ĐHSP đang tiến hành đào tạo theo
học chế TC gồm: ĐHSP Hà Nội; ĐHSP Hà Nội 2; ĐHSP Thái Nguyên;
ĐHSPKT Hưng Yên; CĐSP Hà Nội (nay là ĐH Thủ đô HN); CĐSP Bắc Giang;

5.4. Về thực nghiệm khoa học
Thực nghiệm đợt 1 vào năm học 2013 - 2014, ở SV năm thứ 2, K19
khoa Giáo dục Tiểu học tại trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội (nay là Đại học
Thủ đô HN) với 100 SV. Thực nghiệm đợt 2 mở rộng đối tượng trên SV Khoa
học Tự Nhiên tại CSTN1 và Khoa Giáo dục Tiểu học – CSTN2 được tiến
hành năm học 2014 - 2015, với 257 SV
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Xác định cơ sở lí luận của giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt
động CVHT.
6.2. Đánh giá thực trạng NLHTĐL của SVSP và thực trạng giáo dục
NLHTĐL cho SV qua hoạt động CVHT ở một số trường cao đẳng và đại học
đào tạo sư phạm.
6.3. Đề xuất các biện pháp giáo dục NLHTĐL qua hoạt động CVHT
cho SVSP.
6.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học để kiểm tra kết quả nghiên cứu.


5
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận chung

Để thực hiện đề tài này chúng tôi đã dựa vào các phương pháp luận
nghiên cứu sau:
Tiếp cận lịch sử - lơgic: nhìn vào lịch sử để xem xét và thấy được bản
chất của các sự vật, hiện tượng trong những nghiên cứu đã có về NLHTĐL,
giáo dục NLHTĐL, giáo dục NLHTĐL thông qua hoạt động CVHT qua đó
khái quát được những vấn đề đã được nghiên cứu và kết quả nghiên cứu để
tránh trùng lặp đồng thời dựa trên cơ sở các nghiên cứu đã có để phát triển
hoặc đề xuất những kết quả mới.
-

Tiếp cận hệ thống – cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một
cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, trong hệ thống đó các phần
tử có mối quan hệ và tác động lẫn nhau. Coi giáo dục NLHTĐL là một thành
phần nằm trong hệ thống đào tạo của nhà trường do đó có mối quan hệ với các
thành phần khác trong hệ thống đào tạo và bị tác động bởi nhiều yếu tố trong hệ
thống đó như: nhân sự, chương trình giáo dục, cơ sở vật chất, quản lí v.v...

Tiếp cận thực tiễn: Các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua
hoạt động CVHT cần dựa trên cơ sở thực tiễn đó là mức độ NLHTĐL của
SVSP và thực trạng giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT hiện
nay ở các nhà trường.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa các nguồn tư liệu để
xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Phương pháp điều tra giáo dục

Tiến hành điều tra khảo sát trên các đối tượng: cố vấn học tập, giảng
viên và cán bộ quản lý GD và sinh viên sư phạm để tìm ra những thơng tin
cần thiết phục vụ cho hướng nghiên cứu của luận án.
-

Phương pháp quan sát sư phạm

Tiến hành quan sát sinh viên sư phạm, các hoạt động cố vấn học tập và
môi trường học tập trong các trường có đào tạo SV sư phạm để thu tập thông


6
tin về thực trạng năng lực cố vấn học tập và thực trạng giáo dục NLHTĐL qua
hoạt động CVHT, đồng thời tìm hiểu những tác động của các biện pháp triển
khai trong thực nghiệm.
-

Phương pháp phỏng vấn

Tiến hành trao đổi phỏng vấn các CVHT, sinh viên, giảng viên và các
nhà quản lí giáo dục nhằm thu thập thơng tin về hoạt động CVHT và hoạt
động GDNLHTĐL trong các trường có đào tạo sư phạm và tìm hiểu tác động
của các biện pháp triển khai trong thực nghiệm.
-

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Để chứng minh tính hợp lí, khả thi của các biện pháp đề xuất, chúng tôi
sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm tại trường Đại học Thủ đô Hà
Nội và Đại học Sư phạm Thái Nguyên với một số biện pháp trong khuôn khổ

thời gian, điều kiện nghiên cứu luận án tiến sĩ cho phép.
7.2.3. Các phương pháp khác
-

Phương pháp chuyên gia

Hỏi ý kiến các chuyên gia, các nhà khoa học, các cán bộ quản lí... có
am hiểu về hoạt động CVHT và GDNLHTĐL để được góp ý về việc đánh giá
thực trạng và đề xuất các biện pháp GDNLHTĐL cho sinh viên SVSP qua
hoạt động CVHT.
-

Phương pháp thống kê tốn học

Sử dụng các cơng thức tốn học với phầm mềm SPSS phiên bản 17.0
để mô tả giá trị trung bình, tỷ lệ phần trăm, hệ số tương quan, kiểm tra độ tin
cậy… và trình bày dưới dạng số liệu, biểu đồ. Từ đó phân tích, so sánh để có
những kết quả định lượng trong điều tra và thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Tổng quan được các cơng trình nghiên cứu tiêu biểu của Việt Nam
cũng như trên thế giới về năng lực học tập độc lập, giáo dục năng lực học tập
độc lập cho sinh viên và những nghiên cứu về giáo dục năng lực học tập độc
lập qua hoạt động cố vấn học tập
8.2. Xác định và làm tường minh các khái niệm công cụ liên quan đến các
phạm trù về năng lực học tập độc lập và phạm trù cố vấn học tập. Phát triển


7
những yếu tố lí luận liên quan đến cấu trúc NLHTĐL của SV. Khái qt 4 mơ
hình và 4 con đường giáo dục NLHTĐL cho SV sư phạm qua hoạt động CVHT.

8.3. Phát hiện một số sự kiện và vấn đề phản ánh thành tựu cũng như
hạn chế trong giáo dục NLHTĐL cho SV và hoạt động CVHT hiện nay, thực
trạng của hoạt động cố vấn học tập.
8.4. Đề xuất 4 biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SV sư phạm tác động
vào nhận thức, hoạt động trải nghiệm và rèn luyện của SV qua hoạt động
CVHT cùng với hệ thống các kĩ thuật để triển khai hiệu quả hoạt động đó
trong thực tiễn.
8.5. Xây dựng tài liệu hướng dẫn học tập độc lập và tài liệu giáo dục
NLHTĐL cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập và các tài liệu
mẫu phục vụ quá trình giáo dục này.
9. Những luận điểm bảo vệ
9.1. HTĐL chỉ cách học tập khơng phụ thuộc, học tập dưới chính sự quản
lí của bản thân. NLHTĐL là nhân tố quyết định trong sự phát triển của mỗi con
người, là năng lực cốt lõi, nền tảng để phát triển những năng lực khác do đó mọi
SV nói chung, SVSP nói riêng cần phải được giáo dục để phát triển năng lực này.
Đối với SVSP thì NLHTĐL cịn là điều kiện cần thiết để họ có thể thực hiện tốt
nhiệm vụ giáo dục trong q trình hành nghề sau này. Hoạt động CVHT có chức
năng hỗ trợ, giúp đỡ SV trong đào tạo theo học chế tín chỉ, giúp SV học tập, rèn
luyện đạt hiệu quả cao và là nền tảng để phát triển nghề nghiệp sau này. Muốn
giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT cần tác động vào nhận thức,
nhu cầu, thái độ học tập của SV và khuyến khích các hoạt động cá nhân của họ
dựa vào các mơ hình CVHT đa dạng.

9.2. Thực trạng giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT ở
các trường cao đẳng, đại học đào tạo theo học chế tín chỉ hiện nay cịn nhiều
bất cập chưa thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục NLHTĐL cho SVSP do đó
NLHTĐL của họ cịn chưa tốt.
9.3. Để giáo dục NLHTĐL cho SVSP qua hoạt động CVHT cần phải tác
động đến các yếu tố: đội ngũ, chương trình đào tạo, học liệu, phương pháp tương

tác của các lực lượng giáo dục, môi trường học tập và cả các yếu tố quản lí.
Trong q trình giáo dục, cần đảm bảo các nguyên tắc: tác động trực tiếp vào các
nhân tố bên trong của học tập, tiếp cận thích hợp và hài hòa tùy theo nội


8
dung, đối tượng hoạt động, kết hợp nhiều tác động của các chủ thể cố vấn,
dựa vào mơi trường có tính khuyến khích học tập.
9.4. Hoạt động CVHT cần hỗ trợ người học khám phá chính mình, hiểu
được ý nghĩa của việc học và học tập độc lập, các chiến lược học tập cũng
như nhận thức được những yêu cầu, những địi hỏi của nghề nghiệp, của xã
hội hay mơi trường xung quanh. Bên cạnh phát triển các kỹ năng học tập, hoạt
động CVHT cần phải tác động để xây dựng niềm tin, thúc đẩy động cơ, cải
thiện thái độ, ý chí học tập của SV.
10. Cấu trúc luận án
Ngồi phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Danh mục tài liệu tham
khảo và Phụ lục, luận án gồm 4 chương
Chương 1. Cơ sở lí luận của giáo dục NLHTĐL cho SV qua hoạt động
CVHT
Chương 2. Thực trạng giáo dục NLHTĐL cho sinh viên sư phạm qua
hoạt động CVHT
Chương 3. Các biện pháp giáo dục NLHTĐL cho SV qua hoạt động
CVHT
Chương 4. Tổ chức thực nghiệm khoa học


9
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về năng lực học tập độc lập và giáo dục năng lực học tập
độc lập
Những vấn đề tư tưởng và lí luận cơ bản về HTĐL và NLHTĐL được
nghiên cứu từ lâu trong các cơng trình của thế giới và Việt Nam. Thuật ngữ
quốc tế phổ biến dùng để chỉ khái niệm HTĐL và NLHTĐL là Independent
Learning (học tập độc lập), Self-regulated Learning (học tự điều chỉnh), và
đôi khi cả Self-directed Learning (học tự chỉ đạo), Self-managed Learning
(học tự quản lí). Cội nguồn triết lí của HTĐL xuất phát từ các cơng trình của
J. Dewey (1997)[166], A. Bandura (1986)[151] trong Lí thuyết học xã hội
(Social learning theory), A. Maslow (1987)[183] trong Lí thuyết cấu trúc nhu
cầu người. Đến nay, HTĐL trở thành phạm trù trung tâm của học tập phi
chính qui (Informal Learning), xã hội học tập (Learning Society), giáo dục từ
xa (Distance Education), giáo dục người lớn (Adult Education) và học tập
suốt đời (Life-long Learning).
Ablard K. E. và Lipschultz R. E. (1998)[147], Linder Reinhard W., Harris
Bruce (1992)[180], Schunk D. H. (2000)[199], (2001)[197], (1990)[196], (1989)
[195], (1984)[194], (1984)[194], (2001)[200] v.v…và Zimmerman B. (1990)
[217], Zimmerman B. J. (1994)[218], (1995)[219], (2000)[220], (2001)[221],
(1989)[216] và trong những cơng trình chung với Schunk (1989)[215], với
Bandura A. và Martinez - Pons M. (1992)[223] đã nghiên cứu đặc điểm của
HTĐL ở những SV giỏi và tương quan của những đặc điểm này với thành tích
học tập. Trong các cơng trình của Allan B. và Lewis
R.

(2001)[149] nhấn mạnh tính tự lực của HTĐL từ góc độ quản lí dạy học.

Allan B., Cook M. và Lewis R. (1996)[148] từ trước đó đã nghiên cứu đặc trưng
của người HTĐL (Independent Learner) và khẳng định tính độc lập là nổi bật.
Những nghiên cứu của Azevedo R. và Cromley J. G. (2004)[150], Chang M. M.

(2005)[162], Gravill J. và Compeau D. (2008)[173], Narciss S., Proske A. và
Koerndle H. (2007)[186], Joanna K. Garner, Linda Bol (2011)[178],


10
Madalena Mo ching Mok, Cheng Yin Cheong (2001)[181] đã mô tả những tác
động của công nghệ web, phần mềm, mạng và hệ thống e-learning trong phát
triển HTĐL của học sinh, SV.
Một số nghiên cứu khác của Bates I. và Wilson P. (2002)[152] và
(2003)[153] đã chỉ ra ảnh hưởng của môi trường gia đình trong giáo dục năng
lực HTĐL của học sinh. Các cơng trình của Boekaerts M. (1997)[158], (2000)
[159], (2000)[160], (2005)[157], (2006)[156], Garcia T. (1995)[169], Pintrich
P. R. (1999)[189], Nutt, C.L. (2003)[190], (2000)[191], (2004)[192],
Rheinberg F., Vollmeyer R. và Rollett W. (2000)[193], Schunk D. H. (1990)
[196], Virginia Smith Harvey, Louis A. Chickie-Wolfe (2007)[205], Winne P.
H. và Perry N. E. (2000)[210], Wolters C. A. (1998) [211], Wolters C. A.,
Pintrich P. R. và Karabenick S. A. (2003)[212], Birenbaum M. (2002)[154]
v.v... đã xem xét những vấn đề mục đích, động cơ, nhu cầu của người HTĐL,
các chiến lược phát triển NLHTĐL và phương pháp đo lường, đánh giá
NLHTĐL từ quan điểm nhận thức xã hội và văn hóa.
Những nghiên cứu trên đều mơ tả HTĐL như một năng lực chứ không
phải kĩ năng, liên quan tới rất nhiều điều kiện khác nhau như sức khỏe, tư duy,
nhu cầu, động cơ, tính cách, kinh nghiệm của cá nhân cũng như mơi trường
sống và học tập. (ví dụ như mơi trường CNTT và truyền thơng). Trong
NLHTĐL thì những tính chất chủ yếu là tính độc lập, tính tự quản lí, tính tự
giác, tính tự chỉ đạo, văn hóa học tập (mà cốt lõi là kĩ năng học tập tốt), tính
tự điều chỉnh của người học là quyết định.
Ở

Việt Nam những nghiên cứu sớm về HTĐL đã được đề cập trong các

cơng trình của Nguyễn Cảnh Tồn (1998)[127], (2001)[129], (2004)[130],
(1999)[128], Nguyễn Kỳ (1996)[79], (1997)[109], (1998)[80], (1999)[83],
Đặng Thành Hưng (1999)[67], Thái Duy Tuyên (2003) [137], (2004) [138], Hà
Thị Đức (1993)[29], (1994)[30], Phan Trọng Luận (2002)[90], (1998)[91]; Trịnh
Quang Từ (1996)[140], (1995)[139], Lưu Xuân Mới (2003)[95], Trần Hồng
Cẩm, Nguyễn Cảnh Toàn, Bùi Tường và Lê Hải Yến (2000)[9], và một số người
khác, trong đó nhấn mạnh bản chất của HTĐL, kinh nghiệm rèn luyện
NLHTĐL, vai trò của HTĐL trong phát triển cá nhân và xã hội, những yêu cầu
của HTĐL. Những khía cạnh lí luận về HTĐL đã được phân tích cụ thể trong


11
các nghiên cứu của Đặng Thành Hưng (2002)[66], (2004)[68], (2012)[70],[72],
trong đó xác định khái niệm HTĐL hay tự học, những nguyên tắc bản chất của
HTĐL, những điều kiện của việc HTĐL và nhấn mạnh HTĐL như một năng lực
có nền tảng sinh học, tâm lí và xã hội của cá nhân chứ không đơn giản chỉ là
những kĩ năng học tập, khơng đơn giản là các thuộc tính tâm lí. Trong một số tài
liệu có sự nhất trí rằng HTĐL chính là tự lực học tập. Song vẫn có nhiều
ý

kiến còn nhầm lẫn học và HTĐL khi bàn đến “kĩ năng tự học” mà thực chất

là kĩ năng học tập. Thực ra HTĐL không phải là kĩ năng, yếu tố quyết định
HTĐL lại là nhu cầu và khát vọng học tập của cá nhân, sau đó mới đến vai trị
của kĩ năng học tập.
Vấn đề HTĐL và rèn luyện NLHTĐL cho sinh viên cũng đã được
nghiên cứu bởi Đỗ Hồng Cường (2013)[14], Tôn Quang Cường (2013)[15],
Tạ Quang Đàm (2014)[23], Phạm Minh Giản (2007)[33], Đỗ Thu Hà (2009)
[38], Phạm Thị Thanh Hải (2013)[39][40], Vũ Văn Tảo (2013)[109], Phạm

Minh Hùng (2010)[61], (2013)[62], Phan Thị Hồng Vinh, Nguyễn Đức Giang
(2014)[142]… Họ đã chỉ ra thực trạng tự học của sinh viên và một số biện
pháp giáo dục các kĩ năng học tập cho sinh viên và sinh viên sư phạm trong
bối cảnh trường CĐ, ĐH ở Việt Nam trong giai đoạn đầu đào tạo theo học chế
tín chỉ đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.
Nhiều nghiên cứu cụ thể về HTĐL và phát triển NLHTĐL trong các
cấp học, môn học ở những khía cạnh khác nhau đã được đề cập trong các luận
án và bài báo khoa học. Khi phân tích NLHTĐL của SVSP từ góc độ tâm lí
học, Trần Thị Minh Hằng (2000)[42], (2002) [60] đã mô tả các điều kiện tâm
lí của nó như nhu cầu, tính tích cực cá nhân, tính tích cực tư duy... Vấn đề
NLHTĐL trong dạy học Toán ở cao đẳng sư phạm được xem xét trong luận
án của Lê Trọng Dương (2006)[22], Phạm Đình Khương (2006) [78] và Từ
Đức Thảo (2012)[115] nghiên cứu ở trường THPT, Đỗ Thị Phương Thảo
(2013)[116] nghiên cứu ở đại học ngành sư phạm tiểu học, Nguyễn Anh Tuấn
(2003)[135] nghiên cứu ở THCS. Những biện pháp phát triển NLHTĐL mơn
Tốn chủ yếu dựa vào phát huy tính chủ động tư duy, phát hiện và giải quyết
vấn đề của người học.


12
Vấn đề HTĐL và phát triển NLHTĐL mơn Tốn cũng được xem xét
trong nhiều bài báo khoa học. Bùi Thanh Xuân (2014)[144], Đỗ Thị Phương
Thảo (2010)[117] bàn về HTĐL trong dạy học Đại số và chương trình Tốn ở
đại học sư phạm tiểu học. Trần Kiều, Trần Đình Châu (1996)[82] xem xét vấn
đề HTĐL ở lớp chọn chuyên Toán THCS. Đào Thị Hoa (2009)[53], (2015)
[52]nghiên cứu việc HTĐL với môn Phương pháp dạy học Toán ở đại học sư
phạm. Trần Đình Châu (2012)[12] đề nghị sử dụng bản đồ tư duy để HTĐL
mơn Tốn ở THCS. Nguyễn Ngọc Bích (2014)[5] đề xuất cách thức hướng
dẫn HTĐL môn Phương pháp dạy học Tốn trên lớp v.v...
Trong dạy học Hóa học cũng có nhiều cơng trình xem xét vấn đề HTĐL

và phát triển NLHTĐL. Nguyễn Thị Kim Ánh (2013)[3], (2014)[2] đề xuất các
biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập theo hướng phát triển NLHTĐL, tự nghiên
cứu cho SV ngành Hóa ở đại học. Dương Duy Cẩn (2009)[10], (2014)[11] xem
xét việc phát triển NLHTĐL của SV qua dạy học theo tài liệu module mơn Hóa.
Nguyễn Ngọc Duy (2014)[21] bàn đến NLHTĐL trong dạy Hóa vơ cơ ở THPT.
Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011)[32] và Nguyễn Thị Vân (2012)[140] phát triển
NLHTĐL qua bài tập Hóa học ở phổ thơng. Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh
(2010)[47] và Nguyễn Thu Thủy, Trần Trung Ninh (2014)[123] đã dạy NLHTĐL
Hóa học qua sử dụng e-books. Trần Thị Thu Huệ (2012)[59] phát triển NLHTĐL
mơn Hóa của học sinh phổ thông qua sử dụng kết hợp các phương pháp và
phương tiện kĩ thuật dạy học. Đặng Xuân Thư, Nguyễn Thị Thanh, Phạm Thị
Kiều Duyên và Lê Khắc Huynh (2015)[124] dựa vào kĩ thuật đánh giá theo lí
thuyết kiến tạo để phát triển NLHTĐL Hóa học ở phổ thơng.
Vấn đề HTĐL và phát triển NLHTĐL cũng được xem xét trong nhiều
môn học khác. Trong dạy học Vật lí có những nghiên cứu của Nguyễn Hoàng
Anh (2011)[1] ở đại học Đồng Tháp, của Lê Đình (2003)[24] liên quan đến kĩ
năng tự học Vật lí, của Lê Thị Thu Hiền (2008)[48], và Nguyễn Thanh Lâm
(2014)[48] với việc sử dụng CNTT, của Mai Công Khanh và Lương Viết Mạnh

(2012) [76] Lê Trọng Tuấn (2014) [217],trong điều kiện trường dự bị đại học
dân tộc, của Lương Viết Mạnh (2010)[93] liên quan đến sử dụng website để
phát triển NLHTĐL, của Lê Minh Thuận (2014)[120] với việc sử dụng bài tập


13
Vật lí, của Mai Văn Trinh và Lương Viết Mạnh (2013)[133] dựa vào tài liệu
Vật lí được thiết kế chuyên biệt dành cho học sinh dự bị đại học dân tộc.
Trong dạy học các mơn khác cũng có một số nghiên cứu về HTĐL và
phát triển NLHTĐL. Đó là những cơng trình về dạy học Sinh học của Hà Thị
Thúy (2014)[122] dựa vào dự án, của Hoàng Thị Kim Huyền (2010)[65],[64]

qua dạy học Phương pháp dạy học Sinh học, của Nguyễn Thị Hà (2012)[37],
(2008)[36]thông qua làm việc với tài liệu giáo khoa, của Nguyễn Thị Dung
(1996)[18], (2014)[17] dựa vào học tập giải quyết vấn đề. Về HTĐL và phát
triển NLHTĐL trong dạy học Lịch sử có những nghiên cứu của Nguyễn Quốc
Toàn (2014)[132] về khai thác internet ở THPT, của Đoàn Nguyệt Linh (2011)
[88], (2015)[87] về những điều kiện dạy học và bài tập về nhà, của Ngô Thị
Lan Hương (2014)[74] với cách hướng dẫn tự học qua bài tập về nhà, của
Nguyễn Thị Thế Bình (2014)[7], (2013)[6] qua hướng dẫn học sinh làm việc
với sách giáo khoa. Trong dạy học kĩ thuật, cơng nghệ và dạy nghề có nghiên
cứu của Ngô Tứ Thành (2008)[114], Nguyễn Kim Thành (2008)[112], Đặng
Quang Khoa (2010)[77], Nguyễn Văn Hùng (2004)[63], Trương Đại Đức
(2010)[29] và Nguyễn Văn Bính (2003)[8], Vũ Thanh Hải (2004)[41]...
Vấn đề HTĐL và NLHTĐL cũng được xem xét trong dạy học Địa lí
(NguyễnThị Huệ (2014)[57], Nguyễn Thị Huệ, Nguyễn Thành Nam (2015)
[58], Nguyễn Đức Vũ (2002)[143]), Nguyễn Trọng Đức (2015)[31], dạy học
Văn, Ngôn ngữ và Nghệ thuật (Trương Dĩnh (2013)[16], Trương Thị Kim
Hạnh (2013)[46], Lê Thị Diệu Hoa (2005)[50], Nguyễn Thị Hưởng (2014)
[75], Phạm Thị Xuyến (2005) [145]), dạy học tiếng Anh (Đỗ Thị Hà (2012)
[35]), và khoa học xã hội nói chung (Phan Công Luận (2011)[89], Phạm Hồng
Kiên (2014)[81], Võ Văn Nam (2008)[99], Nguyễn Thị Kim Ngân và Nguyễn
Thị Mỹ Hòa (2014) [101], Đinh Quang Thành (2013)[113], Nguyễn Thị
Thường (2015)[125], Nguyễn Khánh Toàn và Nguyễn Ngọc Dưỡng (2014)
[131], Lê Quý Trịnh (2002)[134]).
Đặc biệt vấn đề HTĐL, giáo dục và phát triển NLHTĐL của SV được
quan tâm nhiều trong dạy học Giáo dục học, Tâm lí học ở trường sư phạm và các
đại học. Đã có những nghiên cứu cụ thể trong các cơng trình của Đồn Tiến
Dũng (2012)[19], Nguyễn Giang Nam (2014)[96], (2012)[97]bàn về những vấn


14

đề chung, Nguyễn Thị Bích Hạnh (2005)[44], (2001)[45] nghiên cứu biện
pháp phát triển NLHTĐL dựa vào sư phạm học tương tác, Vũ Lệ Hoa (2013)
[51] đề cập đến thực hành, thực tập sư phạm, Nguyễn Thị Thanh Hồng (2010)
[55], (2012)[54], (2013)[56] sử dụng e-learning để hỗ trợ SV tự học và phát
triển NLHTĐL, Nguyễn Phương Lan (2009)[85] dạy SV kĩ năng tự học Giáo
dục học ở Đại học Hồng Đức, Nguyễn Thị Nhân (2010)[103] xem xét tự học
từ góc độ quản lí dạy học, Nguyễn Thị Tính (2004)[126] đề xuất các biện
pháp rèn luyện kĩ năng tự học và phát triển NLHTĐL cho SV qua semina và
bài tập Giáo dục học.
Những nghiên cứu trên đã đặt ra và giải quyết vấn đề HTĐL và phát triển

NLHTĐL theo một số hướng:
-

Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học bộ môn như seminer,

bài tập, thực hành, đọc hiểu văn bản giáo khoa... để rèn luyện kĩ năng học tập
làm nền tảng cho tự học của HS và SV.
-

Áp dụng và khai thác những ưu thế của CNTT, e-learning và internet

để hỗ trợ tự học, khuyến khích nhu cầu và nâng cao NLHTĐL.
-

Sử dụng những chiến lược dạy học tích cực hóa người học như dạy

học theo dự án, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học tìm tịi... và những thiết kế
tài liệu học tập, đánh giá để khuyến khích hứng thú học tập của người học.
-

Trong những nghiên cứu cụ thể về HTĐL và NLHTĐL, có những

quan niệm và cách hiểu chưa rõ ràng, thiếu thuyết phục. Đó là khái niệm
HTĐL (tự học), chẳng hạn được hiểu là tự mình suy nghĩ, tìm tịi, chiếm lĩnh
tri thức hoặc là học tập tích cực. Lí giải như thế này là chưa hợp lí, vì đã gọi là
học thì chính người học phải suy nghĩ, tìm tịi, chứ khơng ai nghĩ hộ, học hộ
được. Thêm nữa nhiều nghiên cứu thể hiện rằng HTĐL là kĩ năng và đó là
những kĩ năng học tập, như vậy là chưa chính xác.
Như vậy có thể nói chưa có cơng trình nào giải quyết vấn đề giáo dục
NLHTĐL một cách trọn vẹn, chuyên sâu về mặt quan niệm, hầu hết chỉ nói
đến các kĩ năng học tập tích cực. Cũng chưa có cơng trình nào mô tả rõ ràng
cấu trúc và nội dung của NLHTĐL, nghiên cứu vấn đề này trong hoạt động
CVHT ở trường đại học và cao đẳng đào tạo theo học chế tín chỉ.