Dạy học phần sinh học vi sinh vật sinh học 10 trung học phổ thông bằng phương pháp dạy học theo trạm

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

LƯU THỊ KIM

DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT
SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
BẰNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO TRẠM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC

Hà Nội – 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT
SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
BẰNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO TRẠM

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Phượng
Sinh viên thực hiện khóa luận: Lưu Thị Kim

Hà Nội – 2018

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục –
Đại học Quốc gia Hà Nội, đặc biệt là TS. Lê Thị Phượng đã hướng dẫn và chỉ
bảo tận tình trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để giúp em hồn thành
khóa luận tốt nghiệp.
Em xin cảm ơn các thầy cô trường THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình, cơ
Nguyễn Thị Nhã và toàn thể học sinh lớp 10A8, 10A9 đã giúp đỡ em trong
quá trình thực nghiệm sư phạm.
Mặc dù đã cố gắng hết mình nhưng khóa luận của em vẫn cịn nhiều
thiếu sót. Kính mong nhận được sự đóng góp của các thầy cơ để khóa luận của
em được hồn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 21 tháng 5 năm 2018

Lưu Thị Kim


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Tên đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

VSV

Vi sinh vật


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
1.1. Xuất phát từ việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay .................... 1
1.2. Xuất phát từ đặc điểm kiến thức phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10 2
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy học phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10 . 2
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 3
3.1. Đối tượng nghiên cứu................................................................................. 3
3.2. Khách thể nghiên cứu................................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận................................................................ 4
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................ 5
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ........................................................... 5
8. Cấu trúc của khóa luận tốt nghiệp ................................................................. 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...................................... 6
1.1. Cơ sở lý luận .............................................................................................. 6
1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực ................................................................ 6


1.1.2. Phương pháp dạy học theo trạm ............................................................. 9
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 23
1.2.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 23
1.2.2. Phương pháp điều tra ........................................................................... 23
1.2.3. Kết quả điều tra ..................................................................................... 24
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT,
SINH HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẰNG PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC THEO TRẠM ............................................................................ 26
2.1. Cấu trúc chương trình sách giáo khoa Sinh học 10 Trung học phổ thơng
......................................................................................................................... 26
2.1.1. Cấu trúc chương trình Sinh học 10 Trung học phổ thơng .................... 26
2.1.2. Cấu trúc chương trình Sinh học 10 phần Sinh học Vi sinh vật ............ 27
2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10 Trung
học phổ thông .................................................................................................. 27
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học theo trạm một số nội dung kiến thức phần Sinh
học Vi sinh vật, Sinh học 10 ........................................................................... 28
2.3.1. Quy trình dạy học theo trạm đối với phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học
10 ..................................................................................................................... 28
2.3.2. Ví dụ cụ thể một số nội dung sử dụng phương pháp dạy học theo trạm
theo quy trình .................................................................................................. 31
2.3.3. Đề xuất một số nội dung phần Sinh học Vi sinh vật có thể sử dụng
phương pháp dạy học theo trạm ..................................................................... 66
2.3.4. Một số giáo án sử dụng phương pháp dạy học theo trạm .................... 69
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 70
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 70


3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................................ 70
3.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 70
3.4. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 71
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 71
3.5.1. Đánh giá định tính ................................................................................ 71
3.5.2. Phân tích định lượng ............................................................................. 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 82
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 84

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ việc đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay
Trong những năm qua, cùng với sự đi lên của nền kinh tế trên toàn thế
giới, đất nước chúng ta cũng có những bước tiến mới để có thể sánh bằng với
các quốc gia trong khu vực châu Á. Để làm được điều đó địi hỏi nền giáo dục
phải đổi mới về nội dung và quan trọng hơn là phải đổi mới về PPDH nhằm
tạo ra những con người năng động, sáng tạo, có tư duy khoa học, trở thành
nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng nhu cầu của xã hội.
Mục đích giáo dục tại các quốc gia hiện nay không chỉ thuần túy việc
truyền thụ kiến thức, kỹ năng mà lồi người đã tích lũy được mà cịn đặc biệt
quan tâm tới việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương
pháp mới và cách giải quyết vấn đề mới. Tại các nước phát triển như Mỹ, châu
Âu trẻ em có tính tự lập tốt, năng lực giải quyết vấn đề tốt và rất sáng tạo
trong quá trình học tập. Ở Việt Nam, phần lớn HS cịn thụ động tiếp thu kiến
thức, chưa tích cực trong học tập và chưa ứng dụng được kiến thức học được ở
nhà trường vào thực tế cuộc sống. Chính vì vậy, nhu cầu đổi mới giáo dục là
một điều tất yếu giúp HS không những chiếm lĩnh tri thức mà cịn có thể vận
dụng được tri thức vào cuộc sống, sáng tạo ra tri thức mới.
Vấn đề đổi mới PPDH để phát huy tính tích cực của HS đã được đặt ra
cho Ngành Giáo dục nước ta từ những năm 1960 và trong các nghị quyết
Trung ương, Luật Giáo dục cũng thể hiện rất rõ ràng. Cụ thể như điều 2 Luật
Giáo dục năm 2005 sửa đổi năm 2009 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ
thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn”. Trong Nghị quyết số 88
1

ngày 28/11/2014 của Quốc hội đã đề cập: “Mục tiêu giáo dục phổ thơng là tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực cơng dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS.” Việc
nghiên cứu các PPDH tích cực, áp dụng các phương pháp phù hợp với hoàn
cảnh, đối tượng HS để nâng cao chất lượng dạy học là vấn đề cấp thiết đối
với những người làm giáo dục nói chung và nhà giáo nói riêng [10].
1.2. Xuất phát từ đặc điểm kiến thức phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10
Trong chương trình Sinh học 10, phần kiến thức Sinh học VSV có bố cục
theo hệ thống các bài, các phần tương đối hợp lí, đảm bảo tính nguyên, tắc hệ
thống, đi từ đơn giản đến phức tạp, từ cái riêng đến cái chung, khái quát giúp HS
một cái nhìn tổng thể rõ ràng kiến thức.
Bên cạnh đó, nội dung kiến thức phần này có thể ứng dụng rất nhiều vào
thực tế như có thể ứng dụng trong ni cấy VSV, chăm sóc sức khỏe con
người. Chính vì vậy yêu cầu đặt ra cho GV là phải để HS có thể liên hệ tới
thực tế cuộc sống và vận dụng kiến thức này để giải thích được những vấn đề
trong thực tiễn. Qua đó, HS khơng những khắc sâu được kiến thức mà cịn có
thể vận dụng được vào thực tiễn.
1.3. Xuất phát từ thực trạng dạy học phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10
Kiến thức phần Sinh học VSV là phần kiến thức khơng khó nhưng trừu
tượng, chứa nhiều nội dung hay, với nhiều ứng dụng trong sản xuất. Tuy
nhiên, phần lớn các nhà trường, do khuôn khổ SGK không cho phép nên các
kiến thức về VSV được trình bày trong SGK rất khái qt, ít dẫn chứng minh
họa. GV cũng không đầu tư quá nhiều cho một giờ dạy môn Sinh học, chỉ dạy
đơn thuần các kiến thức trong SGK. Đối với một tiết học thông thường, GV
thường chỉ áp dụng các phương pháp truyền thống như truyền đạt kiến thức
một chiều, HS thụ động tiếp thu kiến thức. Những tiết học lặp lại nhiều lần

2

như vậy khiến HS cảm thấy nhàm chán, ảnh hưởng lớn đến khả năng tiếp thu
tri thức của HS.
Cùng với sự phát triển của khoa học và nhu cầu thực tế, môn Sinh học
đang ngày càng được chú trọng trong trường phổ thơng. Để HS có thể có được
kiến thức vững chắc làm nền tảng cho các nghề nghiệp liên quan đến lĩnh vực
Sinh học sau này, đòi hỏi các nhà khoa học, GV phải nghiên cứu tìm ra những
phương pháp hiện đại nhằm phát huy tính tích cực và phát triển năng lực học
tập của HS, tạo cho các em có cơ hội được tìm tịi, sáng tạo và tự do nêu ra ý
kiến của bản thân. Dạy học theo trạm là phương pháp kích thích HS tích cực
tham gia hoạt động trong giờ học, phát triển năng lực toàn diện, HS chủ động
khám phá, tiếp thu kiến thức.
Từ những lý do trên, tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Dạy học phần Sinh
học Vi sinh vật, Sinh học 10 Trung học phổ thông bằng phương pháp dạy
học theo trạm”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và vận dụng PPDH theo trạm vào dạy học phần Sinh học VSV
nhằm phát triển năng lực cho HS.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung kiến thức phần Sinh học VSV.
- PPDH theo trạm.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Sinh học VSV ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng PPDH theo trạm vào dạy học phần Sinh học VSV, Sinh học
10 một cách hợp lý sẽ phát triển được năng lực và nâng cao hiệu quả học tập.
3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học tích cực và làm rõ cơ sở lý luận của
PPDH theo trạm.
- Tìm hiểu thực tế dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông, đặc biệt là
một số nội dung kiến thức phần Sinh học VSV, Sinh học 10.
- Thiết kế hoạt động dạy học bằng PPDH theo trạm cho một số nội dung
kiến thức phần Sinh học VSV, Sinh học 10 theo định hướng phát triển năng
lực cho HS.
- TN sư phạm theo kế hoạch đã đề ra. Phân tích kết quả TN thu được để
đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ bộ đánh giá hiệu quả dạy học một số nội
dung kiến thức phần Sinh học VSV, Sinh học 10.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu việc ứng dụng PPDH theo trạm cho nội dung kiến thức
phần Sinh học VSV, Sinh học 10 tại trường THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình.
- Thời gian nghiên cứu từ tháng 1 năm 2018 đến tháng 5 năm 2018
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, lý luận dạy học Sinh học
làm cơ sở lý luận cho đề tài: tài liệu về PPDH, các luận văn, luận án có cùng
hướng nghiên cứu, tâm lý học sư phạm.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của PPDH theo trạm.
- Nghiên cứu chương trình SGK và các tài liệu về phần Sinh học VSV
làm cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch dạy học theo trạm.

4


7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Thông qua việc điều tra, khảo sát bằng phiếu khảo sát nhằm sơ bộ đánh
giá tình hình dạy học phần Sinh học VSV, Sinh học 10.

7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành TN sư phạm theo kế hoạch dạy học đã soạn thảo. Phân tích kết
quả thu được trong q trình TN sư phạm và đối chiếu với mục tiêu nghiên
cứu, rút ra kết luận.
8. Cấu trúc của khóa luận tốt nghiệp
* Phần thứ nhất: Mở đầu
* Phần thứ hai: Nội dung
- Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
- Chương 2. Tổ chức dạy học phần Sinh học Vi sinh vật, Sinh học 10
bằng phương pháp dạy học theo trạm
- Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
* Phần thứ ba: Kết luận và khuyến nghị
* Danh mục các tài liệu tham khảo
* Phụ lục

5


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
- PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để
chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của HS.
- "Tích cực" trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa
trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của
HS chứ khơng phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của GV. Phải có sự

hợp tác cả của GV và HS, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt
động học thì mới thành cơng. Trong dạy học tích cực, hoạt động học tập được
thực hiện trên cơ sở hợp tác, giao tiếp ở mức độ cao. PPDH tích cực khơng
phải một PPDH cụ thể, mà là một khái niệm bao gồm nhiều phương pháp,
hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham
gia của HS, tạo điều kiện cho HS phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
1.1.1.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Các dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực có thể là:
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
- Trong PPDH tích cực, HS là đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời
là chủ thể của hoạt động "học" được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa
rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được

6


đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo
luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ
đó nắm được kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra"
kiến thức, kỹ năng đó, khơng rập theo những khn mâu sẵn có, được bộc lộ
và phát huy tiềm năng sáng tạo [17].
- Dạy theo cách này GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà cịn
hướng dẫn HS biết hoạt động và tích cực tham gia các chương trình hành động
của cộng đồng.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ
là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
- Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin,

khoa học, kỹ thuật, công nghệ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều thì khơng
thể nhồi nhét tất cả chúng vào đầu HS. Phải quan tâm dạy cho HS phương
pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được
chú trọng. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu
rèn luyện cho HS có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ
tạo cho HS lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi HS, kết quả học
tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt
động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ
thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự
hướng dẫn của giáo GV.
c. Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác
- Trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
GV - HS, HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
7


đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập
thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó HS nâng
mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh
nghiệm sống của người GV.
- Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả
học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực
sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong
hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực
của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức,
tinh thần tương trợ. Mơ hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ

làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
d. Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS
- Trong dạy học, việc đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện
nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV.
- Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ đến phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của q trình học tập. Tự đánh giá
khơng chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực,
quá trình và kết quả, mức độ cao hơn là HS có thể tự phản hồi lại quá trình
học của mình. Cùng với tự đánh giá của HS, GV cần tổ chức cho HS đánh giá
lẫn nhau. Đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí do GV cung cấp. Cách đánh
giá này khơng chỉ giúp HS đánh giá kết quả của bạn mà thông qua đó cịn có
sự so sánh, nhìn lại kết quả học tập của chính mình để điều chỉnh cách giải
quyết vấn đề, chia sẻ kinh nghiệm từ kết quả học tập của mình và của bạn,
thúc đẩy hiệu quả học tập ngày một tốt hơn.

8


- Với sự trợ giúp của các thiết bị kỹ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ khơng
cịn là một cơng việc nặng nhọc đối với GV, mang lại cho nhiều thông tin kịp
thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
e. Dạy học chú trọng đến sự quan tâm, hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích
của xã hội
HS được chủ động lựa chọn vấn đề mà mình quan tâm, tự mình tiến
hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả. Việc nghiên cứu có
thể diễn ra bởi một cá nhân hoặc nhóm nhỏ. Các chủ đề/nội dung tìm hiểu có
thể do HS tự đề xuất hoặc lựa chọn trong số các chủ đề/nội dung GV đưa ra.
Các chủ đề/nội dung cần gắn với nhu cầu, lợi ích của người học cũng như tính
thực tiễn. GV cần thiết kế các hoạt động, tình huống học tập sao cho có thể lơi

cuốn được sự tham gia tích cực, chủ động của người học và đảm bảo nguyên
tắc phân hóa trong dạy học [1].
f. Dạy học coi trọng hướng dẫn tìm tịi.
Việc coi trọng hướng dẫn tìm tịi nhằm giúp HS phát triển kỹ năng giải
quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng HS có thể học được phương pháp học thơng
qua hoạt động. Một nhiệm vụ học tập tốt là nhiệm vụ đặt ra thách thức với
người học. Nhiệm vụ không nên quá dễ vì sẽ tạo nên sự nhàm chán đối với HS.
Nhiệm vụ quá khó sẽ khiến HS lo lắng và khơng thể hồn thành nhiệm vụ được
giao. Để đạt được sự cân bằng, các nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế riêng cho
từng đối tượng [12].
1.1.2. Phương pháp dạy học theo trạm
Dạy học theo trạm là một trong những PPDH tích cực giúp HS phát huy
được tính tích cực, chủ động, sáng tạo.
1.1.2.1. Khái niệm dạy học theo trạm
Khái niệm “học tập vòng tròn” thường được nhắc đến trong cách đào tạo
một số môn thể thao. Những năm 1952, hình thức đó được phát triển bởi
9


Morgan (Anh) và hệ thống đào tạo của Adamson cho môn thể thao, thông qua
việc một mục tiêu đào tạo cụ thể sẽ đạt được bằng cách lặp đi lặp lại các thao
tác luyện tập. Vì vậy, tất cả các thành viên đồng thời được luyện tập, được rèn
luyện kỹ năng. Các kỹ năng cần thiết được tổ chức, sắp xếp có hệ thống thành
vịng trịn. Những ý tưởng đầu tiên của vòng tròn học tập xuất hiện trong một
số mơn học. Sau này các hình thức dạy học mở phát triển, phương pháp tổ
chức dạy học theo các vòng trịn học tập được hình thành và lan ra nhanh
chóng. Đầu tiên, khái niệm này đã được thử nghiệm trong trong Giáo dục Tiểu
học, nhưng dần dần đạt đến trình độ Trung học cơ sở và đang mở rộng lên cấp
THPT, ở phạm vi một môn, liên môn. Tương tự như cách đào tạo trong thể
thao, phương pháp này tạo ra một vòng tròn học tập, với các trạm được thiết

lập, thiết kế. Vì vậy, PPDH theo các vịng trịn học tập còn được gọi là PPDH
theo trạm.

Trạm 1

Trạm 4

Chủ đề

Trạm 2

Trạm 3

Hình 1.1. Sơ đồ các trạm học tập

10


Dạy học theo trạm là một phương pháp tổ chức dạy học dựa trên hình
thức làm việc tại các trạm, ngoài mục tiêu truyền đạt kiến thức, dạy học theo
trạm cịn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải quyết
các vấn đề phức hợp, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, rèn
luyện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm [18].
1.1.2.2. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo trạm
a. Vai trị của GV
Khơng giống như cách dạy truyền thống, GV thường phải là người đứng
đầu và hướng dẫn tất cả các HS cùng một lúc, trong dạy học theo trạm, vai trò
GV trong học tập tại các trạm đã thay đổi. Sau khi GV giới thiệu các trạm và
cung cấp đầy đủ tài liệu học tập cho các trạm thì HS sẽ hoạt động một cách
độc lập, cho ra sáng kiến riêng, cách làm riêng. Vật liệu ở các trạm là các thí

nghiệm, tranh ảnh, video, máy vi tính, Internet, các tài liệu giáo khoa,…GV sẽ
là người theo dõi hoạt động của toàn lớp, bổ sung các tài liệu cần thiết, phù
hợp cho HS để HS có thể thực hiện được nhiệm vụ một cách hồn toàn độc
lập. Những vấn đề nảy sinh trong khi học sẽ được GV giải quyết kịp thời, hỗ
trợ đúng lúc, đúng mức và đúng đối tượng HS.
b. Vai trò của HS
HS là người tiếp nhận kiến thức và phát triển các kỹ năng trong điều kiện
tốt nhất do GV và tài liệu học tập tạo ra. HS chính là chủ thể của mọi mặt hoạt
động và là mục đích hướng tới của việc học tập. Quá trình học tập sẽ giúp HS
học được từ bạn cùng lớp những kiến thức, kỹ năng, thái độ, do đó HS sẽ có
cơ hội chia sẻ kinh nghiệm và kiến thức, tham gia tự giác và bình đẳng vào
q trình học tập. HS khơng rập theo khn mẫu sẵn có, được bộc lộ, phát huy
tiềm năng sáng tạo. HS cũng là người đánh giá các ý kiến, quan điểm, sản
phẩm hoạt động của bản thân và bạn bè [1].

11


1.1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo trạm
Dạy học theo trạm có một số đặc điểm sau:
Dạy học theo trạm

Khi tổ chức dạy
học theo trạm,
Dạy học theo
Các hoạt động có
trạm nhằm
chúng ta tạo ra
tính đa dạng cao
một mơi trường khuyến khích hoạt

về nội dung và
học tập trong đó động và thúc đẩy
bản chất
có cấu trúc cụ
việc học tập
thể đưa vào

Hướng đến việc
thực hành, khám
phá và trải
nghiệm

Hình 1.2. Đặc điểm của dạy học theo trạm
Dạy học theo trạm tạo ra một mơi trường học tập có tính khuyến khích
hoạt động và thúc đẩy việc học tập cho HS. Các hoạt động có tính đa dạng cao
về nội dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khám phá và trải nghiệm.
Quá trình học được chia thành các khu vực bằng cách phân chia nhiệm vụ và
tư liệu học tập, để có một cái nhìn tổng quát tốt, một cấu trúc rõ ràng sẽ được
áp dụng nhằm giúp HS có thể độc lập lựa chọn cách thức học tập riêng trong
nhiệm vụ chung. Các tư liệu và nhiệm vụ học tập là những thử thách, tình
huống có vấn đề, những mâu thuẫn nhận thức mà HS phải giải quyết. Mỗi khu
vực, các nhiệm vụ học tập đều đa dạng về cả nội dung lẫn hình thức tổ chức,
do đó HS có sở thích và năng lực khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách
học tập khác nhau đều có thể tự tìm cách để thích ứng và thể hiện năng lực của
mình. HS sẽ bị cuốn vào việc học tập một cách tích cực, khơng chỉ hướng tới
việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội học tập mới
mẻ. Việc trải nghiệm khám phá trong học tập sẽ giúp HS có nhiều cơ hội được
phát huy hơn khi học theo trạm.

12

1.1.2.4. Các tiêu chí của dạy học theo trạm
- Tính khả thi: PPDH không thể coi là phù hợp nếu nó địi hỏi các điều
kiện thực hiện q cao so với cơ sở vật chất hiện có của cơ sở giảng dạy và
khơng có khả năng triển khai đồng bộ trên diện rộng. Căn cứ vào đặc điểm
học theo trạm, cần chọn nội dung dạy học, cần thiết kế nhiệm vụ tại các trạm,
cần chuẩn bị các phương tiện dạy học tại các trạm sao cho phù hợp. Không
gian lớp học phải phù hợp với số trạm học tập và số lượng HS phải phù hợp
với không gian lớp học. Mỗi trạm cần có đủ tài liệu, đồ dùng, phương tiện học
tập đầy đủ với nhiệm vụ được thiết kế cho trạm đó.
- Làm tích cực hóa HS: PPDH theo trạm đảm bảo HS tham gia tích cực
vào q trình tiếp thu và chiếm lĩnh các tri thức và kỹ năng. Các nhiệm vụ học
tập tại các trạm cần được thiết kế sao cho HS tham gia một cách tích cực, tự
chủ, sáng tạo vào việc giải quyết các nhiệm vụ. Thông qua nhiệm vụ tại các
trạm, GV cần giúp HS lựa chọn những kiến thức và kỹ năng muốn học, phù
hợp với nhu cầu cá nhân. Sự lựa chọn đảm bảo sẽ lôi cuốn được HS trong các
nhiệm vụ học tập và sẽ được động viên mạnh mẽ do được theo đuổi những
quan niệm và sự tò mò. HS sẽ hứng thú học hơn và hiệu quả hơn khi xác định
được mục đích học để làm gì.
- Truyền tải được những tri thức cần thiết của nội dung học tập đến HS:
PPDH theo trạm đảm bảo truyền tải được các khái niệm, nội dung, kỹ năng cơ
bản đến HS và tạo ra sự tiếp thu thuận lợi ở người học.
1.1.2.5. Phân loại hệ thống trạm học tập
Trên mỗi vòng trịn học tập có nhiều giai đoạn khác nhau, mỗi giai đoạn
trên hành trình tương ứng với một trạm học tập. Người học phải trải qua rất
nhiều trạm khác nhau. Số lượng các trạm trong một vòng tròn học tập phụ
thuộc vào sự phức tạp của vấn đề cần giải quyết, phụ thuộc vào khơng gian
lớp học và trình độ hiện tại của HS. Cần tạo ra các trạm học tập sao cho tất cả

13


các HS có thể cùng làm việc tại các trạm khác nhau, khơng có trạm nào bị bỏ
trống và khơng có HS nào chơi khơng. Việc tổ chức các trạm học tập phải tạo
ra được các trạm khác nhau, tương ứng các phong cách học khác nhau của
HS, phải cho HS có sự lựa chọn một trạm thích hợp với khả năng và sở thích
của mình. Xét về mặt hình thức, người ta chia thành một số hình thức hệ
thống trạm học tập như sau:
a. Hệ thống trạm đóng
- Đặc điểm:
+ HS tự do lựa chọn thứ tự hoạt động tại các trạm.
+ HS có thể bắt đầu hay kết thúc tại trạm bất kì nào đó.
- Sơ đồ tổng quan:

Hình 1.3. Sơ đồ hệ thống trạm tùy chọn
b. Hệ thống trạm đóng
- Đặc điểm:
+ Định trước chuỗi các trạm học tập.
+ Thứ tự hoạt động tại các trạm đã được sắp xếp cố định.
+ Luôn bắt đầu tại một trạm trước.
- Sơ đồ tổng quan:

14


Hình 1.4. Sơ đồ hệ thống trạm đóng
c. Hệ thống trạm kép
- Đặc điểm:
+ Có hai hệ thống trạm được bố trí song song với nhau.

+ Các trạm bắt buộc được bố trí ở vịng ngồi, các trạm bổ sung cho các trạm
bắt buộc được bố trí ở vịng trong.
- Sơ đồ tổng quan:

Hình 1.5. Sơ đồ hệ thống trạm kép
d. Hệ thống trạm mở
- Đặc điểm:
+ Các chất liệu, thiết bị, tài liệu được lựa chọn để phát triển các khả năng khác
nhau của người học.
15


+ Có thể lựa chọn được các hình thức làm việc khác nhau như cá nhân, cặp,
nhóm,…
+ Có thể chọn tùy ý các chủ đề khác nhau trong hệ thống các tram.
- Sơ đồ tổng quan:

Hình 1.6. Sơ đồ hệ thống trạm mở
1.1.2.6. Cơ sở của dạy học theo trạm
a. Cơ sở tâm lý học
Việc học theo quy trình mang tính đồng hóa và điều tiết, tăng cường cấu
trúc tư duy có sẵn dẫn tới tái cấu trúc tư duy. Mỗi người học có một tập hợp
cấu trúc tư duy riêng, dựa trên các kinh nghiệm họ đã có và dựa trên cách thức
họ thiết lập tri thức để phản ánh kinh nghiệm mới và do vậy mỗi người có
cách thức học tập riêng. Học tập là một quy trình tích cực, trong đó người học
liên tục mở rộng hoặc thay đổi cấu trúc kinh nghiệm [1].
b. Cơ sở sinh lý thần kinh
Nghiên cứu chức năng của não bộ cho thấy, toàn bộ não hoạt động một
cách đồng bộ trong các hoạt động thần kinh của con người và quá trình tư duy,
là sự kết hợp phức tạp giữa ngơn ngữ, hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm

thanh và giai điệu. Nói cách khác, tư duy cần sử dụng tồn bộ các phần của
não bộ. Bộ não chia thành hai khu vực hoạt động gồm: bán cầu não trái và bán
cầu não phải. Con người sinh ra có thể vượt trội một trong hai bán cầu não
16


nhưng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt
với nhau để con người phát triển toàn diện về cả thể lực và trí tuệ, suy nghĩ và
hành động. Dạy học theo trạm khai thác và sử dụng các chức năng của bán cầu
não trái và bán cầu não phải [12]. Để khắc phục những hạn chế của PPDH
truyền thống, cần đổi mới PPDH để khơng những làm cho HS có bán cầu não
phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng, mà làm sao cho HS phát triển cân
bằng chức năng của cả hai bán cầu não, bởi chức năng của cả hai bán cầu não
đều cần thiết để con người giải quyết các vấn đề khác nhau.
c. Các phong cách học tập
Phong cách học của mỗi HS là khác nhau. Có HS thích học qua phân tích
(nghiên cứu tài liệu, đọc sách để rút ra kiến thức); có HS thích học qua quan
sát (quan sát hình ảnh, video, thí nghiệm để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến
thức); có HS đạt được hiệu quả học tập tốt nhất khi được trải nghiệm khám
phá (làm thí nghiệm, trải nghiệm để tiếp thu kiến thức); một số HS lại thích
học thơng qua thực hành áp dụng (học thông qua hành động để rút ra kết luận)
[7]. Học theo trạm thể hiện sự đa dạng, do đó HS có sở thích và năng lực khác
nhau, nhịp độ học tập, phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để
thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép GV giải quyết
vấn đề đa dạng trong hoạt động học tập của HS.
d. Bản chất của dạy học theo trạm
- Bản chất của dạy học theo trạm là một hình thức tổ chức hoạt động học
tập, trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong
không gian lớp học, nhằm đạt được mục tiêu học sâu một nội dung học một
bài học.

- Là một môi trường học tập với cấu trúc được xác định.
- Kích thích HS tích cực hoạt động, thơng qua hoạt động mà học tập.
- Đa dạng về nội dung và hình thức hoạt động.
17


- Được tổ chức với mục đích để HS được thực hành, khám phá và thử
nghiệm qua mỗi hoạt động.
1.1.2.7. Quy trình của dạy học theo trạm
a. Chọn nội dung và mục tiêu bài học phù hợp
- Không phải bài học nào cũng có thể tổ chức cho HS học theo trạm có
hiệu quả. Tùy theo mơn học, dạng bài học, GV cần cân nhắc xác định những
nội dung học tập sao cho việc áp dụng dạy học theo trạm hiệu quả hơn so với
PPDH khác.
- Ngoài mục tiêu cần đạt được của bài học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng,
GV cần xây dựng các mục tiêu về khả năng làm việc độc lập, chủ động của
HS khi thực hiện theo trạm.
b. Xây dựng các trạm và hoạt động cụ thể của từng trạm
- Đặt tên các trạm sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học tập với
mỗi trạm và hấp dẫn với học HS.
Ví dụ 1: Dạy học theo trạm với 4 trạm tên gọi khác nhau, thực hiện một
nội dung, mục tiêu học tập theo các phong cách khác nhau và sử dụng các
phương tiện khác nhau.

18