Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm phát triển kỹ năng nghiên cứu khoa học cho học sinh trong môn hóa học 11 phần ancol phenol

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN NGỌC ÁNH

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
SÁNG TẠO NHẰM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHIÊN CỨU
KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG MƠN HĨA HỌC 11
PHẦN ANCOL - PHENOL

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội - 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
SÁNG TẠO NHẰM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NGHIÊN CỨU
KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG MƠN HĨA HỌC 11
PHẦN ANCOL - PHENOL

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Kim Giang
Sinh viên thực hiện khóa luận: Trần Ngọc Ánh

Hà Nội - 2018

LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc tới TS. Phạm Thị Kim
Giang – Giảng viên trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, là người
đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo và tạo mọi điều kiện để em hồn thành
khóa luận này.
Em cũng xin trân trọng cảm ơn các thầy cơ đã giảng dạy khóa K59-S Hóa học
của đại học Giáo dục đã dạy cho em nhiều kiến thức rất hữu ích, từ đó em mới có
thể hồn thành khóa luận này một cách tốt nhất.
Em xin cảm ơn các thầy, cô giáo và các học sinh thân yêu của trường THPT
Chuyên Sư Phạm Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để em có thể khảo
sát và thực nghiệm sư phạm hồn thành khóa luận này.
Mặc dù em đã cố gắng hết sức song khóa luận vẫn cịn có những thiếu sót, em
mong sẽ nhận được sự nhận xét và góp ý của các thầy cơ giáo trong hội đồng chấm
khóa luận. Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 05 năm 2018

Sinh viên

Trần Ngọc Ánh


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT TẮT

HIỂU LÀ

DHDA

Dạy học dự án

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HĐNGLL

Hoạt động ngoài giờ lên lớp

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

KNNCKH

Kỹ năng nghiên cứu khoa học

TNST

Trải nghiệm sáng tạo

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

THPT

Trung học phổ thông


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 3
5. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ....................................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 3
8. Câu hỏi nghiên cứu ........................................................................................................ 4
9. Cấu trúc khóa luận ......................................................................................................... 4
10. Tính mới của đề tài ...................................................................................................... 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ TỔ

CHỨC HĐTNST CHO HỌC SINH THPT...…………………………………………6
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề........................................................................................... 6
1.1.1 Tài liệu nước ngoài................................................................................................... 6
1.1.2 Tài liệu trong nước ................................................................................................... 8
1.2 Một số vấn đề nghiên cứu liên quan đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo và dạy học
dự án .................................................................................................................................. 9
1.2.1 Hoạt động trải nghiêm sáng tạo trong dạy học ....................................................... 9
1.2.2 Dạy học dự án ........................................................................................................ 20
1.2.3 Nghiên cứu khoa học .............................................................................................. 23
1.3 Thực trạng việc tổ chức hoạt động TNST ở các trường THPT hiện nay…………. 26


1.3.1 Mục đích điều tra…………………………………………………………………26
1.3.2 Đối tượng điều tra………………………………………………………………...27
1.3.3 Kết quả điều tra…………………………………………………………………..27
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1………………………………………………………………..36
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG
TẠO PHẦN ANCOL - PHENOL NHẰM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG NCKH CHO
HỌC SINH THPT…………………………………….………………………………37
2.1 Phân tích chương trình hóa học THPT để xây dựng một số dự án nhằm thiết kế hoạt
động trải nghiệm sáng tạo ............................................................................................... 37
2.2 Phân tích phần Ancol – Phenol Hóa học 11 Nâng cao.............................................. 41
2.2.1 Vị trí, mục tiêu phần Ancol – Phenol ..................................................................... 39
2.2.2 Một số chú ý về nội dung và phương pháp dạy học của phần Ancol -Phenol..
2.3 Nguyên tắc, quy trình xây dựng dự án học tập trong phần “Ancol – Phenol” nhằm
phát triển kỹ năng NCKH cho HS ................................................................................... 44
2.3.1 Nguyên tắc xây dựng dự án học tập phần“Ancol – Phenol” ................................. 44
2.3.2 Quy trình xây dựng dự án học tập phần “Ancol – Phenol” .................................. 45
2.4 Xây dựng dự án học tập cho học sinh ....................................................................... 47
2.5 Một số biện pháp phát triển kỹ năng NCKH cho học sinh THPT ............................ 48

2.5.1 Hướng dẫn học sinh lập kế hoạch tự học, tự nghiên cứu ...................................... 48
2.5.2 Hướng dẫn học sinh tự đọc và tìm kiếm tài liệu .................................................... 49
2.5.3. Thường xuyên cho học sinh làm đề tài nhỏ ........................................................... 47
2.5.4. Cho học sinh chuẩn bị một phần bài học rồi tập báo cáo trước lớp .................... 50
2.5.5. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy sáng tạo ....................... 51
2.5.6. Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học có khả năng giúp học sinh phát
triển kỹ năng NCKH ........................................................................................................ 51
2.6 Thiết kế và tổ chức HĐTNST nhằm phát triển kỹ năng NCKH thông qua dự án học tập.............51


2.6.1 Dự án 1: Rượu với đời sống con người .................................................................. 53
2.6.2 Dự án 2:Xăng E5 - Nguồn nhiên liệu sạch……………………………………….79
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................................. 88
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…………………………………………94
3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................... 94
3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 94
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 91
3.2 Phương pháp, nội dung và đối tượng thực nghiệm sư phạm .................................... 95
3.2.1 Phương pháp thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 95
3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................................. 95
3.2.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 95
3.2.4. Hình thức thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 92
3.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 95
3.4 Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................... 96
3.4.1. Kết quả đánh giá sử dụng bảng kiểm quan sát của GV và phiếu hỏi của HS để
đánh giá kỹ năng NCKH của HS ở lớp TN ..................................................................... 97
3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm ............................................................... 98
3.5 Một số hình ảnh thực nghiệm sư phạm…………………………………………...100
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................................ 102
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................... 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 106
PHỤ LỤC ...................................................................................................................... 108


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 1.1 Mức độ tổ chức HĐTNST cho HS của GV
Biểu đồ 1.2 Mức độ hiểu biết và vận dụng HĐTNST của GV
Biểu đồ 1.3 Khó khăn khi tổ chức HĐTNST
Biểu đồ 1.4 Ưu điểm của việc học tập bằng hình thức HĐTNST
Biểu đồ 1.5 Mức độ cần thiết của thiết kế và tổ chức HĐTNST cho HS
Biểu đồ 1.6 Mức độ cần thiết của rèn luyện kĩ năng NCKH cho HS
Biểu đồ 1.7 Mức độ GV hướng dẫn, khuyến khích HS tham gia các dự án, chương
trình NCKH.
Biểu đồ 1.8 Đánh giá mức độ liên hệ kiến thức với thực tế của HS
Biểu đồ 1.9 Ý kiến của HS về tính hữu ích của mơn hóa học
Biểu đồ 1.10 Ngun nhân HS học yếu mơn Hóa học.
Biểu đồ 1.11 Mong muốn của HS khi học tập mơn Hóa học
Biểu đồ 1.12 Sự hiểu biết của HS về HĐTNST
Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả đánh giá kỹ năng NCKH của HS
Biều đồ 3.2 Kết quả bài thu hoạch của HS sau dự án
Biểu đồ 3.3 Kết quả tự đánh giá của HS
Biểu đồ 3.4 Đánh giá của HS về kiến thức học được qua HĐTNST
Biểu đồ 3.5 Đánh giá mức độ cần thiết của kĩ năng NCKH
Biểu đồ 3.6 Những lợi ích của việc học tập bằng TNST
Biểu đồ 3.7 Đánh giá mức độ hiệu quả học tập bằng HĐTNST
Biểu đồ 3.8 Mức độ học sinh mong muốn tham gia HĐTNST khi GV tổ chức.
Hình 1.1 Chu trình Kolb
Hình 2.1 Quy trình thiết kế bài dạy theo phương pháp dạy học dự án.

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
a. Xuất phát từ u cầu đổi mới của PPDH
Cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa tồn cầu, hội nhập quốc tế là mục tiêu của các
quốc gia trên tồn thế giới. Chính điều này cũng đặt ra những yêu cầu mới với
người lao động. Để đáp ứng được yêu cầu này, Đảng và Nhà nước ta đã đưa ra
những chỉ đạo hết sức cụ thể đặc biệt là việc thay đổi định hướng cơ bản nền giáo
dục – đào tạo và phát triển nguồn nhân lực cho đất nước. Một trong những định
hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục đó là chuyển từ nền giáo dục hàn lâm, lý
thuyết sang một nền giáo dục gắn liền với thực tiễn, phát huy được năng lực chủ
động, sáng tạo của học sinh.
Nghị quyết trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và
đào tạo đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lỗi truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Xu hướng là chuyển từ học
chủ yếu ở trên lớp sang hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội,
ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông dạy và học”.
Theo chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 ban hành kèm theo
quyết định 711/QĐ – TTG ngày 13/6/2012 của Thủ tướng chính phủ ghi rõ: “Tiếp
tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”.
Dựa trên mục tiêu của Đảng và Nhà nước, nghành GD – ĐT đã định hướng việc
thay đổi về PPDH là hết sức cần thiết, các PPDH hiện đại sẽ tập trung phát huy tính

1

tích cực, chủ động, năng lực tự lực và sáng tạo, năng lực hành động và năng lực
cộng tác nhóm của người học.
b. Xuất phát từ thực tiễn dạy và học mơn Hóa học
Hầu hết, học sinh vẫn giữ thói quen học tập thụ động, chưa thật sự tích cực, chủ
động trong việc học và khám phá kiến thức, GV dạy gì thì học đó khơng có sự liên
hệ với thực tiễn, học tập trên lý thuyết. Mặt khác, các em còn khá yếu về các kĩ
năng sống.
GV dạy theo sách giáo khoa, tuy nhiên SGK hiện nay đang viết theo hướng tiếp
cận nội dung, vậy nên cần phải có những cuốn sách hướng dẫn GV cách dạy học
không chỉ tiếp cận về nội dung mà còn phát triển cả các năng lực cho học sinh nữa.
c. Xuất phát từ vai trò của trải nghiệm sáng tạo
Hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo (TNST) là các hoạt động giáo dục thực
tiễn được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường. Hoạt động
trải nghiệm sáng tạo là một bộ phận của quá trình giáo dục được tổ chức ngồi giờ
học các mơn văn hóa ở trên lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động
dạy học.
Thông qua các hoạt động thực hành, những việc làm cụ thể, học sinh sẽ phát
huy vai trị cụ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân. Các em
được tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động từ thiết kế, chuẩn bị,
thực hiện và đánh giá kết quả. Khi học tập dưới dạng hoạt động trải nghiệm sẽ
giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách chủ động, tích cực, sáng tạo, tiếp cận và
phát triển năng lực của các em học sinh.
Vì tất cả những lí do trên, tôi đã quyết định chọn đề tài: “Thiết kế và tổ chức
hoạt động trải nghiệm sáng tạo nhằm phát triển kỹ năng nghiên cứu khoa học cho
học sinh trong mơn Hóa học 11 phần ancol - phenol”.
2. Mục đích nghiên cứu

2

- Nghiên cứu, sử dụng dạy học dự án để thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho
học sinh THPT trong q trình dạy học Hóa học nhằm phát triển kĩ năng nghiên
cứu khoa học (NCKH) của học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST).
- Tìm hiểu một số khái niệm NCKH và hoạt động NCKH của học sinh THPT.
- Nghiên cứu nội dung SGK lớp 11.
- Tìm hiều về phương pháp dạy học dự án.
- Quy trình thiết kế HĐTNST.
- Điều tra thực trạng hiểu biết và mong muốn của học sinh về các HĐTNST.
- Thiết kế hoạt động và tổ chức HĐTNST có nội dung liên quan đến hóa học 11.
- Thực nghiệm kiểm chứng.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học bộ mơn Hóa học lớp 11 Nâng cao ở
trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo để phát triển kỹ
năng NCKH cho học sinh THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
Phần “Ancol – Phenol” của chương trình hóa học lớp 11 nâng cao.
6. Giả thuyết khoa học
- Nếu thiết kế và tổ chức được một số HĐTNST trong dạy học phần “Ancol –
Phenol” Hóa học 11 nâng cao thì phát triển được cho học sinh THPT kỹ năng
NCKH, giúp học sinh có thể làm được các dự án khoa học và phát triển tư duy sáng
tạo.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Đọc và nghiên cứu tài liệu:

3

• Các văn bản, quan điểm của nhà nước, các thông tư của Bộ GD – ĐT về phát
triển các kỹ năng, năng lực và hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở học sinh THPT.
• Chương trình hóa học phổ thơng đặc biệt là sách Hóa học lớp 11nâng cao.
• Các tài liệu hội thảo, tập huấn, kỷ yếu về các hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong dạy học trung học phổ thơng.
+ Phương pháp phân tích và tổng hợp.
+ Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn: Phỏng vấn học sinh và giáo viên tại trường
THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình – Hà Nội.
+ Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của các giáo viên bộ môn Hóa học tại
trường THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình – Hà Nội.
+ Phương pháp điều tra thu thập thông tin: Phát phiếu điều tra thực trạng tại 3 lớp
của trường THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình – Hà Nội.
+ Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm tại lớp 11A5 của trường
THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình – Hà Nội.
- Các phương pháp xử lí thống kê
+ Sử dụng tốn thống kê để xử lí số liệu.
8. Câu hỏi nghiên cứu
- Làm thế nào để thiết kế và tổ chức được một hoạt động trải nghiệm sáng tạo giúp
học sinh phát triển kỹ năng nghiên cứu khoa học?
- Làm thế nào để phát triển kĩ năng nghiên cứu khoa học của học sinh THPT?
- Làm thế nào để đánh giá được kỹ năng nghiên cứu khoa học của học sinh THPT?
9. Cấu trúc khóa luận
- Ngồi phần mục lục, danh mục các chữ cái viết tắt, danh mục các bảng, mở đầu,
tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung đề tài được thể hiện qua 3 chương sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của thiết kế và tổ chức HĐTNST cho học
sinh THPT.

4


Chương 2: Thiết kế HĐTNST trong phần “Ancol – Phenol” nhằm phát triển kỹ
năng NCKH cho học sinh THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
10. Tính mới của đề tài
Đề tài đã:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và làm sáng tỏ một số khái niệm về HĐTNST, khái niệm
về NCKH, phương pháp dạy học dự án, và phát triển kỹ năng NCKH cho học sinh THPT.
- Điều tra và đánh giá thực tiễn việc dạy học và tổ chức HĐTNST cho học sinh ở
trường THPT Nguyễn Trãi – Ba Đình – Hà Nội.
- Thiết kế HĐTNST trong dạy học phần Ancol – Phenol.
- Tổ chức HĐTNST.
- Đưa ra các phương pháp để phát triển và biện pháp đánh giá kỹ năng NCKH của
học sinh THPT.

5


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA THIẾT KẾ VÀ
TỔ CHỨC HĐTNST CHO HỌC SINH THPT
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Qua tìm hiểu, tơi nhận thấy có khá nhiều các tác giả có những cơng trình nghiên
cứu khoa học trong nước cũng như ngoài nước đề cập đến việc tổ chức hoạt động
trải nghiệm sáng tạo nói chung cũng như bộ mơn Hóa học nói riêng.
1.1.1 Tài liệu nước ngoài
Trong lịch sử, các nhà giáo dục rất quan tâm đến hoạt động giáo dục bằng
HĐTNST. J.A.Cômenxki đã cho rằng: “Học tập không phải là lĩnh hội kiến thức
trong sách vở mà lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, từ mặt đất, từ cây sồi, từ cây dẻ”

[7]. Petxtuloozi, Robert Owen đã rút ra kết luận là phải kết hợp giáo dục với lao
động với các hoạt động xã hội. Lênin đã có nhận định “Chỉ có thể trở thành người
cộng sản khi biết lao động và hoạt động xã hội cùng với công nhân và nông dân” [14].
Nhà giáo dục thời kỳ Phục hưng Rabơle(1494 – 1553) đã nhấn mạnh việc tăng
cường tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo là vô cùng quan trọng “Việc giáo
dục phải bao hàm các nội dung trí thức, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ… Ngoài việc
học ở nhà, cịn có tham quan các xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn,
các nghị sĩ, đặc biệt là mỗi tháng một lần thầy trò về sống ở nông thôn một ngày” [21].
Isma’il Al – Qabbami (1898 – 1963), nhà cải cách giáo dục tiên phong của Ai
Cập đã đưa chủ nghĩa thực dụng do Jone Dewey khởi sướng đến với người dân Ai
Cập và ông đã áp dụng nó rất thành cơng. Phương pháp giảng dạy này theo nguyên
tắc “học đi đôi với hành, tăng khả năng quan sát, nhận thức phân tích và đánh giá”.
Phương pháp này hoàn toàn đi ngược lại với các phương pháp truyền thống “đọc,
viết, nghe và đọc” [21].
Trong cuốn “Kinh nghiệm và Giáo dục” [12] của nhà khoa học giáo dục nổi
tiếng người Mỹ, Jone Dewey đã chỉ ra những hạn chế của giáo dục nhà trường và
đưa ra các quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Ông đã chỉ ra

6


rằng, kinh nghiệm có vai trị hết sức quan trọng trong giáo dục, nó giúp người học
tiến bộ nhanh nếu biết kết nối giữa những kinh nghiệm đã có với đời sống thực tiễn.
David

Kolb

(1984)

đã giới

thiệu một

mơ

hình

học

tập dựa trên

trải nghiệm (experiential learning, thường được biết đến với cái tên Chu trình học
tập Kolb) nhằm “quy trình hóa” việc học với các giai đoạn và thao tác được định
nghĩa rõ ràng. Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải
tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học. Đây là một trong số các mơ
hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài
giảng, trong việc huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn học tập cho các khóa
học sau phổ thơng.
Chu trình học tập Kolb gồm bốn bước được mơ tả như hình dưới đây:
Hình 1.1 Chu trình Kolb

Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải
nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các
hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải
nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích
(Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được
gọi là trải nghiệm; chính q trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải
nghiệm giáo dục (Joplin, 1995) [24].

7

1.1.2 Tài liệu trong nước
Ở Việt Nam, HĐTNST (thực chất là hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp HĐGDNNLL) đã được quan tâm từ rất sớm. Từ năm 1990 trở về trước,
HĐGDNGLL chỉ được coi là hoạt động ngoại khóa.
Giai đoạn từ năm 1990 đến năm 1995, các hoạt động ngoại khóa được định
hướng với yêu cầu giáo dục mới. Tác giả Đặng Vũ Hoạt [10] với ý tưởng đưa hoạt
động ngoại khóa thành một hoạt động có định hướng theo yêu cầu, mục tiêu giáo
dục của Việt Nam trong giai đoạn xây dựng CNXH trên phạm vi cả nước. Ơng đã
xác định vị trí, nhiệm vụ, nội dung, hình thức, con đường, quy trình, thiết kế
HĐGDNGLL cụ thể và cung cấp những thông tin, tư liệu cần thiết cho việc thực
hiện. Có thể nói, đây là cơng trình nghiên cứu có ý nghĩa rất quan trọng về mặt lý
luận và thực tiễn về HĐGDNGLL, nhưng do chưa đưa vào chương trình bắt buộc,
chưa quan tâm thực hiện nên hiệu quả chưa cao.
Quá trình đổi mới giáo dục từ 1995, hoạt động ngoại khóa được thay bằng thuật
ngữ đầy đủ hơn đó là HĐGDNGLL. HĐGDNGLL đã được xây dựng chương trình
thống nhất trong phạm vi tồn quốc từ lớp 6 đến lớp 9 với sự đóng góp của nhóm
tác giả Hà Nhật Thăng (chủ biên), Nguyễn Dục Quang, Lê Thanh Sử, Nguyễn Thị
Kỷ... trong việc biên soạn sách giáo viên HĐGDNGLL ở trung học cơ sở. Nhóm
tác giả Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Hữu Khải, Nguyễn Dục Quang, Lê Thanh Sử có
cơng trình nghiên cứu “Những vấn đề chung về đổi mới GD THCS HĐGDNGLL”...
Trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ 2001 đến 2010 đã nêu rõ quan
điểm giáo dục của Đảng ta: “Phát triển con người tồn diện trên các mặt tình cảm,
trí tuệ, tinh thần và thể chất là lí tưởng của sự phát triển xã hội mà chúng ta từng
bước tiến tới”[6].
Nhóm tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Hồng Kiên [19] đã vẫn dụng lí
thuyết học từ trải nghiệm của Kolb để xây dựng và tổ chức các hoạt động trải

8

nghiệm sáng tạo trong nhà trường trung học (2015). Tác giả có viết “Hoạt động trải
nghiệm sáng tạo nhằm hình thành và phát triển phẩm chất nhân cách, các năng lực
tâm lý – xã hội...; giúp học sinh tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm
năng sáng tạo của cá nhân mình, làm tiền đề cho mỗi cá nhân tạo dựng được sự
nghiệp và cuộc sống hạnh phúc sau này”. Trong tài liệu này, các tác giả cũng đã
định nghĩa rất rõ ràng về hoạt động trải nghiệm sáng tạo, xác định mục tiêu, yêu
cầu cần đạt của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường trung học, xây dựng nội
dung chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo, cách thức tổ chức hoa ̣t đô ̣ng trải
nghiê ̣m sáng ta ̣o trong trường trung học. Ngoài ra, nhóm tác giả cũng đã xây dựng
các tiêu chí cũng như các phương pháp đánh giá năng lực của HS qua hoạt động
trải nghiệm sáng tạo.
Qua tổng quan các tài liệu trên, các tác giả đều đã đề cập đến hoạt động trải
nghiệm sáng tạo tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên cứu phương pháp phát triển
kỹ năng NCKH cho học sinh THPT. Các Bộ sở ban nghành mới chỉ tổ chức các
cuộc thi NCKH chứ chưa có những nghiên cứu đầy đủ và hệ thống về kỹ năng
NCKH cho học sinh THPT. Như vậy, em thấy đề tài của mình là rất cần thiết để
góp phần nghiên cứu về vấn đề mới này.
1.2 Một số vấn đề nghiên cứu liên quan đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo và
dạy học dự án
1.2.1 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học
1.2.1.1 Hoạt động dạy học
- Khái niệm hoạt động: Theo tác giả Lê Văn Hồng [11], hoạt động với tư cách là
một khái niệm triết học đã có từ lâu. Nhưng nó mới trở thành một khái niệm tâm lý
học từ đầu thế kỉ XX. Có rất nhiều định nghĩa về hoạt động:
• Hoạt động được hiểu là một tổ hợp các quá trình con người tác động vào đối
tượng nhằm mục đích thỏa mãn một nhu cầu nhất định của mình.

9

• Hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong xã hội. Hoạt động là mối
quan hệ tác động qua lại của con người với thế giới bên ngồi để tạo ra sản phẩm.
Hoạt động có các đặc điểm cơ bản là: có đối tượng, có chủ thể, có tính mục
đích, hoạt động theo ngun tắc gián tiếp.
- Hoạt động dạy học là hoạt động bao gồm hai quá trình liên kết chặt chẽ là: hoạt
động dạy của GV và hoạt động học của HS.
1.2.1.2 Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST)
Trong chương trình giáo dục phổ thơng ở nước ta hiện nay, HĐTNST là một
hoạt động mới cả về tên gọi và nội dung.
Về thuật ngữ, theo từ điển tiếng Việt: Trải có nghĩa là “đã từng qua, từng biết,
từng chịu đựng”; cịn nghiệm có nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó
là đúng”. Sáng tạo là “tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần. Tìm ra cái
mới, cách giải quyết mới, khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cái đã có” [17].
Theo Bách khoa tồn thư mở Wikipedia: “Trải nghiệm hay kinh nghiệm là tổng
quan khái niệm bao gồm tri thức, kĩ năng trong hoặc quan sát sự vật hoặc sự kiện
đạt được thông qua tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện đó”. Lịch sử
của từ “trải nghiệm” gần nghĩa với khái niệm “thử nghiệm”. Thực tiễn cho thấy trải
nghiệm đạt được thường thông qua thử nghiệm. Còn sáng tạo là “hoạt động tạo ra
cái mới” [23].
Albert Einstein đã từng nói “Chỉ có trải nghiệm mới là hiểu biết, còn tất cả các
thứ khác chỉ là thông tin” [24].
Tiếng Anh dùng từ “Extracurricular Activities” để nói về hoạt động giáo dục, từ
“Creative Experiential Activities” để nói về HĐTNST.
Theo Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ
thơng sau năm 2015: “HĐTNST bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình
thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị,

10

kĩ năng sống và những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại. Nội
dung của HĐTNST được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, mơn học
thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và phương pháp tổ chức đa
dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mơ, đối
tượng và số lượng… để học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy tối đa
khả năng sáng tạo của các em” [5].
Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học gắn liền với những hoạt động có
sự chuẩn bị của người học về kinh nghiệm và có sự phản hồi. Như vậy, ta có thể
hiểu được bản chất của học trải nghiệm đó là người học phải biết phản tỉnh, chiêm
nghiệm những kinh nghiệm của mình, kể từ đó khái qt hóa và cơng thức hóa
chúng thành những khái niệm để có thể áp dụng chúng vào những tình huống cụ
thể có thể xảy ra trong thực tế, từ đó lại xuất hiện những kinh nghiệm mới, và
chúng lại trở thành kiến thức đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp đi lặp
lại cho đến khi đạt được mục tiêu học tập đã đề ra.
HĐTNST, về bản chất là một biểu hiện của hoạt động giáo dục (một hoạt động
đang tồn tại trong chương trình giáo dục hiện hành), là “hoạt động mang xã hội,
thực tiễn đến với môi trường giáo dục trong nhà trường để học sinh tự chủ trải
nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, năng lực;
nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra
chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng
với các hoạt động dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu
giáo dục” [16]. Hoạt động này nhấn mạnh đến sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực
sáng tạo của người học và được tổ chức thực hiện một cách linh hoạt, sáng tạo.
Từ đó, chúng ta có thể hiểu: “HĐTNST là hoạt động giáo dục theo chủ đề; được
thiết kế, tổ chức, thực hiện theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, mơn học thành các
chủ điểm mang tính chất mở, hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, nhằm
giúp học sinh có nhiều cơ hội tự trải nghiệm và phát huy tối đa khả năng sáng tạo
của học sinh”.

11


1.2.1.3 Cơ sở tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh
Cơ sở của hoạt động trải nghiệm sáng tạo là tâm lí học hoạt động, tâm lí học
sáng tạo. Jean Piaget (1896-1980) - nhà tâm lí học Thụy Sĩ nổi tiếng cho rằng “Trẻ
em kiến tạo nên hiểu biết của riêng chúng về thế giới và trẻ nhỏ học tốt nhất khi tự
tạo ra việc học tập của riêng mình” [26].
Đúng vậy, người học sẽ học tập tốt nhất khi được theo đuổi sở thích của mình.
Họ sẽ chủ động, tích cực, say mê học tập. Nhiệm vụ quan trọng của nhà trường là
phát hiện ra niềm đam mê, sở thích, mặt tích cực của học trị để tạo điều kiện khích
lệ học trị phát triển năng khiếu, sở trường. Tổ chức các HĐTNST cho học sinh sẽ
giúp nhà trường thực hiện được nhiệm vụ trên. Đặc biệt, từ đó người học có cơ hội
phát triển năng lực sáng tạo của bản thân tạo ra những sản phẩm sáng tạo mang đặc
điểm cá nhân, tạo tiền đề định hướng nghề nghiệp, phát triển các sản phẩm lao
động sáng tạo phục vụ xã hội sau này.
Để học sinh phát triển năng lực sáng tạo cần phải có sự hỗ trợ của nhà trường,
gia đình và xã hội theo định hướng phát triển môi trường thuận lợi cho việc phát
huy khả năng sáng tạo cho học sinh. Bởi vì, theo nhà tâm lí học Đức, Pippig
(1988): “Tính sáng tạo là thuộc tính nhân cách đặc biệt, thể hiện khi con người
đứng trước hồn cảnh có vấn đề; thuộc tính nhân cách này là tổ hợp các phẩm chất
tâm lí mà nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình và bằng tư duy độc
lập tạo ra được ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình diện cá nhân hay xã hội. Ở
đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp truyền thống và đưa ra giải pháp mới,
độc đáo và thích hợp đối với vấn đề đặt ra” [8].
Như vậy, cần thiết phải có mơi trường sáng tạo thì học sinh mới có điều kiện
phát triển trí sáng tạo. Muốn vậy, trong giáo dục, ngồi sự thay đổi cơ chế quản lí
nhà trường, vai trị của giáo viên trong việc tổ chức các HĐTNST rất quan trọng.
Nhiều nghiên cứu cho thấy, quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh góp
phần quan trọng vào sự phát triển trí tuệ, phát triển khả năng sáng tạo của các em.

12


Thực tiễn quá trình giáo dục và đào tạo cũng đã chứng minh, ở những lớp học giáo
viên luôn nhiệt tình, ln sẵn sàng hướng dẫn, quan tâm đến học sinh, khuyến
khích và ghi nhận sự tiến bộ của học sinh thì các em cũng sẽ chủ động, mạnh dạn
hơn, tập trung vào cơng việc, thậm chí say mê thực hiện nhiệm vụ của mình hơn.
Trong thực tế, ngành GD&ĐT các cấp ở nước ta đã tổ chức khá nhiều hoạt
động để phát huy sự sáng tạo của học sinh như: Cuộc thi bảo vệ nguồn nước, cuộc
thi nghiên cứu khoa học kĩ thuật dành cho học sinh, vẽ tranh theo chủ đề… Qua các
cuộc thi này, nhiều sản phẩm của học sinh (nhóm học sinh) đã thực sự được hội
đồng giám khảo đánh giá cao về ý tưởng sáng tạo, giá trị thực tiễn, cách thức giải
quyết vấn đề sáng tạo, nhiều sản phẩm có tính khả thi và có giá trị kinh tế cao. Các
sản phẩm đó là minh chứng thể hiện rõ nhất năng lực sáng tạo, khả năng nhận thức
của học sinh về các vấn đề trong thực tiễn đời sống ở địa phương đòi hỏi phải giải
quyết; thể hiện sự vận dụng kiến thức, kĩ năng, đặc biệt là sự thông minh, sáng tạo
của học sinh trong giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm có giá trị cao, có ý nghĩa thực
tiễn. Tuy nhiên, hiện nay những rào cản làm giảm sự sáng tạo của học sinh vẫn còn
tồn tại khá phổ biến trong giáo dục như: thói quen ép buộc học nhồi nhét kiến thức,
học vẹt để đối phó với kiểm tra, thi cử, bệnh thành tích; thói quen tư duy, tri giác và
suy nghĩ không sâu; các tập tục, áp lực phải tuân thủ những quy định chuẩn mực;
những sự kì vọng quá mức của gia đình và xã hội đối với học sinh…
Do vậy, để phát triển khả năng sáng tạo cho học sinh, cần phải thực sự có thay
đổi về nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh học sinh… Giáo viên
phải tổ chức các hoạt động phát triển kĩ năng sáng tạo, học thông qua kinh nghiệm;
phát triển tư duy phê phán, khả năng giải quyết vấn đề theo nhiều cách thức nhằm
đạt kết quả tốt hơn; giáo viên cần chủ động phối hợp với các tập thể, cá nhân để tổ
chức nhiều hoạt động trải nghiệm nhằm tạo các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ,
dám làm… cho học sinh trong học tập cũng như trong những điều kiện thay đổi của

thực tiễn xã hội. HĐTNST có thể được tổ chức thơng qua dạy học các môn học, các
chủ đề hoặc HĐGDNNLL ở trường phổ thông.

13


1.2.1.4 Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo
HĐTNST hướng tới hình thành năng lực và phẩm chất cần có của một cơng dân
thế kỷ 21, định hình giá trị, năng khiếu, sở thích và xu hướng nghề nghiệp của bản
thân; bổ trợ cho hoạt động dạy học theo cách trải nghiệm và kết nối với thực tiễn.
Với ý nghĩa như vậy, nội dung của HĐTNST được lựa chọn rất linh hoạt, phong
phú dựa trên đặc điểm của người học, đặc thù của địa phương, các nguồn lực để
thực hiện [21]. Các nội dung đó thường thuộc 4 nhóm dưới đây:
- Nhóm các hoạt động xã hội.
- Nhóm các hoạt động học thuật.
- Nhóm các hoạt động nghệ thuật và thể thao.
- Nhóm các hoạt động định hướng nghề nghiệp.
1.2.1.5 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
- Mang tính xã hội, địa phương: tham gia hoạt động, học sinh được tiếp xúc và hợp
tác với nhau trong bối cảnh xã hội; tiếp cận với các đối tượng, các sự kiện, các
nguồn lực khác nhau trong xã hội, trong đó chú trọng tới yếu tố vùng miền, địa phương.
- Linh hoạt về nội dung và hình thức: nội dung đa dạng thuộc các lĩnh vực xã hội,
học thuật, nghệ thuật và thể thao, nghề nghiệp trên cơ sở sự lựa chọn của học sinh,
bối cảnh của địa phương, giá trị chung của công dân thế kỉ 21.
- Các hoạt động tổ chức trong hoặc ngoài nhà trường với nhiều hình thức linh hoạt,
sáng tạo.
- Hướng tới các giá trị nhân văn: các hoạt động trải nghiệm sáng tạo luôn đề cao
tính tự chủ, sáng tạo của người học; khẳng định cái tôi, giá trị của bản thân; nêu cao
tinh thần hợp tác, tương trợ và giúp đỡ nhau trong công việc và trong cuộc sống.
- Khai thác nguồn lực xã hội: ngoài các nguồn lực của nhà trường, hoạt động trải

nghiệm sáng tạo khai thác tối đa các nguồn lực xã hội cả về con người và cơ sở vật
chất. Đó là sự đóng góp về trí tuệ của cộng đồng, đó là những minh chứng về sự

14


thành cơng của một cá nhân nào đó trong nghề nghiệp, đó là cơ sở vật chất để học
sinh trải nghiệm và sáng tạo [21]…
1.2.1.6 Các hình thức của học tập trải nghiệm sáng tạo
Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thơng có hình thức tổ chức
rất đa dạng, phong phú.
Cùng một chủ đề, một nội dung giáo dục nhưng hoạt động trải nghiệm sáng tạo
có thể tổ chức theo nhiều hình thức hoạt động khác nhau, tùy theo lứa tuổi và nhu
cầu của học sinh, tùy theo điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trường, từng địa
phương. Nhờ các hình thức tổ chức đa dạng, phong phú mà việc giáo dục học sinh
được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, khơng gị bó và
khơ cứng, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí cũng như nhu cầu, nguyện vọng của
học sinh [21].
➢ Hình thức có tính khám phá
- Thực địa, thực tế
- Tham quan
- Cắm trại
- Trị chơi lớn.
➢ Hình thức có tính thể nghiệm
- Diễn đàn
- Giao lưu
- Hội thảo
- Sân khấu hóa
➢ Hình thức có tính tham gia lâu dài
- Dự án và nghiên cứu khoa học

- Câu lạc bộ
➢ Hình thức có tính cống hiến xã hội
- Thực hành lao động việc nhà, việc trường
- Các hoạt động xã hội, tình nguyện

15


1.2.1.7 Quy trình thiết kế và tở chức triể n khai hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Viê ̣c xây dựng kế hoạch hoa ̣t đô ̣ng trải nghiê ̣m sáng ta ̣o đươ ̣c go ̣i là thiế t kế
HĐTNST cu ̣ thể . Đây là viê ̣c quan tro ̣ng, quyế t đinh
̣ tới mô ̣t phầ n sự thành công
của hoa ̣t đô ̣ng. Viê ̣c thiế t kế các HĐTNST cu ̣ thể được tiế n hành theo các bước sau [21]:
Bước 1: Xác đinh
̣ nhu cầ u tổ chức hoa ̣t đô ̣ng trải nghiêm
̣ sáng ta ̣o. Công viêc̣
này bao gồ m mô ̣t số viêc̣ như sau:
- Căn cứ nhiê ̣m vu ̣, mu ̣c tiêu và chương trin
̀ h giáo du ̣c, nhà giáo du ̣c cầ n tiế n hành
khảo sát nhu cầ u, điề u kiê ̣n tiế n hành.
- Xác đinh
̣ rõ đố i tươ ̣ng thực hiê ̣n. Viê ̣c hiể u rõ đă ̣c điể m ho ̣c sinh tham gia vừa
giúp nhà giáo du ̣c thiế t kế hoa ̣t đô ̣ng phù hơ ̣p đă ̣c điể m lứa tuổ i, vừa giúp có các
biê ̣n pháp phòng ngừa những đáng tiế c có thể xảy ra cho ho ̣c sinh.
Bước 2: Đặt tên cho hoạt động
Đặt tên cho hoạt động là một việc làm cần thiết vì tên của hoạt động tự nó đã
nói lên được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của hoạt động. Việc đặt tên cho
hoạt động cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Rõ ràng, chính xác, ngắn gọn,
- Phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động.

- Tạo được ấn tượng ban đầu cho học sinh.
Tên hoạt động đã được gợi ý trong bản kế hoa ̣ch HĐTNST, nhưng có thể tùy
thuộc vào khả năng và điều kiện cụ thể của từng lớp để lựa chọn tên khác cho hoạt
động. Giáo viên cũng có thể lựa chọn các hoạt động khác ngoài hoạt động đã được
gợi ý trong kế hoa ̣ch của nhà trường, nhưng phải bám sát chủ đề của hoạt động và
phục vụ tốt cho việc thực hiện các mục tiêu giáo dục của một chủ đề, tránh xa rời
mục tiêu.
Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt động

16


Mỗi hoạt động đều thực hiện mục đích chung của mỗi chủ đề theo từng tháng
nhưng cũng có những mục tiêu cụ thể của hoạt động đó.
Mục tiêu của hoạt động là dự kiến trước kết quả của hoạt động.
Các mục tiêu hoạt động cần phải được xác định rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản
ánh được các mực độ cao thấp của yêu cầu cần đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ và
định hướng giá trị.
Nếu xác định đúng mục tiêu sẽ có các tác dụng là:
- Định hướng cho hoạt động, là cơ sở để chọn lựa nội dung và điều chỉnh hoạt động.
- Căn cứ để đánh giá kết quả hoạt động.
- Kích thích tính tích cực hoạt động của thầy và trị.
Tùy theo chủ đề của HĐTNST ở mỗi tháng, đặc điểm HS và hoàn cảnh riêng
của mỗi lớp mà hệ thống mục tiêu sẽ được cụ thể hóa và mang màu sắc riêng.
Khi xác định mục tiêu cần phải trả lời các câu hỏi sau:
- Hoạt động này có thể hình thành cho học sinh những kiến thức ở mức độ nào?
Khối lượng và chất lượng đạt được của kiến thức?
- Những kỹ năng nào có thể được hình thành ở học sinh và các mức độ của nó đạt
được sau khi tham gia hoạt động?
- Những thái độ, giá trị nào có thể được hình thành hay thay đổi ở học sinh sau khi

tham gia hoạt động?
Bước 4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiên,
̣ hình thức của hoạt động
Mục tiêu có thể đạt được hay khơng phụ thuộc vào việc xác định đầy đủ và hợp
lý những nội dung và hình thức của hoạt động.
Trước hết, cần căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu đã xác định, các điều kiện
hoàn cảnh cụ thể của lớp, của nhà trường và khả năng của học sinh để xác định các
nội dung phù hợp cho các hoạt động. Cần liệt kê đầy đủ các nội dung hoạt động
phải thực hiện.

17