Đổi mới phương pháp dạy học bài khái quát văn học việt nam từ 1945 đến thế kỷ xx

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MINH HOA

ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC
VIỆT NAM TỪ 1945 ĐẾN HẾT THẾ KỶ XX

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Hà Nội - 2014

`


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MINH HOA

ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC
VIỆT NAM TỪ 1945 ĐẾN HẾT THẾ KỶ XX

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH:LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
( BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Đoàn Đức Phƣơng

Hà Nội – 2014

`


LỜI CẢM ƠN
Luận văn đƣợc hoàn thành là sự tổng kết những kinh nghiệm mà tác giả
đã học đƣợc từ các thầy cơ giáo trong và ngồi nhà trƣờng, cùng với sự nỗ lực của
bản thân đã thu nhận kiến thức từ thực tế.
Với tình cảm chân thành, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn và kính trọng tới lãnh
đạo trƣờng Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô giáo đã trực
tiếp tham gia giảng dạy và cung cấp kiến thức cơ bản, chuyên sâu, tạo điều kiện
giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu, rèn luyện tại trƣờng.
Tôi xin đặc biệt trân trọng gửi tới Phó giáo sƣ, Tiến sĩ Đồn Đức PhƣơngTrƣởng khoa Văn học trƣờng Đại học Khoa học xã hội và nhân văn- Đại học Quốc
gia Hà Nội tình cảm biết ơn sâu sắc nhất. Thầy đã hƣớng dẫn tơi rất tận tình, khoa
học trong suốt q trình viết luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu trƣờng trung học phổ thông
Quốc Oai Hà Nội, bạn bè đồng nghiệp cùng ngƣời thân trong gia đình đã giúp đỡ
tạo điều kiện để tơi hồn thành luận văn này.
Do kinh nghiệm của bản thân chƣa nhiều cùng với việc hạn chế về thời
gian, luận văn của tôi không tránh khỏi thiếu sót. Rất mong đƣợc các thầy cơ giáo
và bạn bè đóng góp ý kiến cho luận văn của tơi đƣợc hồn thiện hơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2014
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Minh Hoa


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................... 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 3
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 4
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
6. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................... 6
1.1. Những vấn đề chung về lý luận dạy học .................................................... 6
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông .............. 6
1.1.2.Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông
......................................................................................................................... 10
1.2. Đặc trƣng bài khái quát văn học sử .......................................................... 21
1.2.1. Tính khái quát ....................................................................................... 22
1.2.2. Tính hệ thống......................................................................................... 24
1.2.3. Tính tổng hợp ........................................................................................ 25
1.3. Đặc điểm bài Khái quát văn học Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỷ XX . 26
1.3.1. Tính lịch sử ............................................................................................ 26
1.3.2. Tính đặc trưng ....................................................................................... 29
CHƢƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TẾ VÀ ĐỀ XUẤT ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC VIỆT NAM TỪ 1945 ĐẾN HẾT
THẾ KỶ XX Ở TRƢỜNG THPT................................................................... 32
2.1.Thực tế dạy học bài Khái quát văn học Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỷ
XX ở trƣờng Trung học phổ thơng hiện nay .................................................. 32
2.1.1. Những thuận lợi và khó khăn khi dạy học bài Khái quát văn học Việt
Nam từ 1945 đến hết thế kỉ XX ở trường Trung học phổ thông hiện nay ...... 32
2.1.2. Thực tế dạy học bài Khái quát văn học Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỉ
XX. ................................................................................................................... 34

2.2. Đề xuất đổi mới phƣơng pháp dạy học bài Khái quát văn học Việt Nam
từ 1945 đến hết thế kỷ XX .............................................................................. 39
2.2.1.Đề xuất 1: Lựa chọn, phân loại những vấn đề chủ yếu, thứ yếu và bằng
sự hiểu biết của mình lý giải, phân tích, chứng minh làm sáng tỏ từng vấn đề
......................................................................................................................... 40
2.2.2.Đề xuất 2: Sử dụng linh hoạt nhiều phương pháp dạy học trong đó
phương pháp diễn giảng và phương pháp đàm thoại là phương pháp chính
......................................................................................................................... 42
2.2.3. Đề xuất 3: Mở rộng kiến thức liên ngành, nêu dẫn chứng phong phú để
khẳng định từng vấn đề ................................................................................... 47
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 48
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 48
3.2. Đối tƣợng, địa bàn và thời gian thực nghiệm .......................................... 48
3.3. Nội dung và tiến trình thực nghiệm ......................................................... 48
3.3.1. Nợi dung thực nghiê ̣m ........................................................................... 48
3.3.2. Tiế n trình thực nghiê ̣m .......................................................................... 48
3.4. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................... 49
3.4.1. Mục tiêu cần đạt .................................................................................... 49
3.4.2. Phương pháp ......................................................................................... 49
3.4.3. Phương tiện: .......................................................................................... 50
3.4.4. Tiến trình tổ chức bài dạy- 2 tiết........................................................... 50
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 65
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 67
1. Kế t luâ ̣n ....................................................................................................... 67
2. Khuyế n nghi ................................................................................................
68
̣
2.1. Đối với giáo viên ...................................................................................... 68
2.2. Đối với các cơ quan quản lí giáo dục và nhà trường .............................. 69
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 71

MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, vấn đề chất lƣợng giáo dục đã trở thành
mối quan tâm hàng đầu không chỉ của riêng ngành giáo dục mà của tồn xã
hội. Chính vì thế, đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc coi là một trong những
nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và
học. Nhất là trong xu thế hội nhập ngày nay, hệ thống giáo dục Trung học phổ
thông của nƣớc ta để vƣơn tới, đuổi kịp và hòa nhập với xu thế phát triển
Trung học phổ thông của các nƣớc trong khu vực và thế giới thì vấn đề đổi
mới phƣơng pháp dạy học ngày càng trở thành một địi hỏi bức thiết, khơng
thể trì hỗn. Trong luật giáo dục , điều 24, mục 2 có ghi: “Phương pháp giáo
dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Môn Ngữ văn là một mơn học góp phần trang bị kiến thức, bồi dƣỡng
tâm hồn, hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh. Tuy nhiên, việc dạy
học văn ở nhà trƣờng phổ thông Việt Nam hiện nay bên cạnh những thành
cơng đáng kể vẫn cịn gặp những trở ngại nhất định. Thực trạng giờ dạy văn
còn đơn điệu, tẻ nhạt, giáo viên giảng nhƣng không làm bật đƣợc đặc trƣng
thể loại cũng nhƣ thế giới cảm xúc của tác giả gửi gắm trong văn bản; học
sinh vẫn giữ thói quen thụ động: nghe- ghi chép và nhắc lại những điều thầy
nói chứ khơng chịu tƣ duy, độc lập suy nghĩ khám phá cái hay cái đẹp về nội
dung, nghệ thuật của tác phẩm văn chƣơng qua sự dẫn dắt của thầy. Điều đó
khiến cho học sinh khơng hứng thú học văn, dẫn đến chất lƣợng các giờ dạy

văn ngày càng giảm sút. Phƣơng pháp dạy học mới đặt ra yêu cầu thay thế
và đổi mới phƣơng pháp dạy học cũ để thực sự lấy ngƣời học làm trung tâm

1


của quá trình dạy học. Giờ học văn phải là một giờ học sơi nổi, có khơng khí
văn chƣơng và đem lại niềm say mê, hứng thú cho học sinh. Để hồn thành sứ
mệnh đó, trƣớc hết vai trị của ngƣời dạy và ngƣời học phải thay đổi. Ngƣời
dạy không còn là ngƣời “ phán truyền như cha đạo”, cung cấp kiến thức một
chiều cho học sinh nữa mà trở thành ngƣời định hƣớng, ngƣời bạn đồng hành
cùng học sinh trên con đƣờng đi tìm chân lý nghệ thuật. Ngƣời học khơng cịn
là “ cái bình” để chứa kiến thức nữa mà là “ một cánh chim” luôn chứa đựng
khát vọng khám phá muốn bay lên.\
Trong chƣơng trình Ngữ văn Trung học phổ thông, bài khái quát văn
học sử là một trong hai loại bài dạy tƣơng đối khó ( bên cạnh bài lý luận văn
học), đây cũng là loại kiến thức bị học sinh xem là khơ và khó nên ngại học,
nhƣng vai trò của kiến thức văn học sử lại rất quan trọng đối với cả ngƣời dạy
và ngƣời học. Vì vậy, nếu có một phƣơng pháp dạy học hiệu quả sẽ giúp ích
rất nhiều cho học sinh và giáo viên trong việc khám phá cũng nhƣ chiếm lĩnh
kiến thức văn học.
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học và thực tiễn dạy
học chƣa thực sự đạt hiệu quả trên, tôi quyết định lựa chọn đề tài Đổi mới
phương pháp dạy học bài “Khái quát văn học Việt Nam từ 1945 đến hết thế
kỷ XX ” làm cơng trình nghiên cứu khoa học, với mong muốn góp một tiếng
nói nhỏ bé vào cơng cuộc đổi mới phƣơng pháp dạy học văn nói chung và
việc giảng dạy bài khái quát văn học sử nói riêng.
2. Lịch sử vấn đề
Văn học Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỷ XX là một bộ phận văn học
chiếm vị trí rất quan trọng trong lịch sử phát triển của nền văn học dân tộc.

Nhƣng phần nghiên cứu về bài khái quát văn học sử này chƣa nhiều, chủ yếu
chỉ đƣợc thâu tóm trong những cuốn giáo trình văn học của từng giai đoạn
nhƣ: Văn học Việt Nam 1945- 1954 của Mã Giang Lân ( tái bản lần thứ nhất)

2


năm 1998; Văn học Việt Nam 1954- 1964 của Mã Giang Lân (xuất bản lần
thứ nhất) năm 1990; Văn học Việt Nam 1965- 1975 của Nguyễn Bá Thành
(xuất bản lần thứ nhất) năm 1990. Còn về phần hƣớng dẫn giảng dạy thì có
cuốn sách giáo viên Ngữ văn lớp 12, tập 1 của Bộ giáo dục và đào tạo do GS
Phan Trọng Luận tổng chủ biên; sách giáo viên Ngữ văn 12 nâng cao, tập 1
của Bộ giáo dục và đào tạo do giáo sƣ Trần Đình Sử tổng chủ biên; Thiết kế
bài giảng Ngữ văn 12, tập 1 của nhà xuất bản Hà Nội do TS. Nguyễn Văn
Đƣờng chủ biên; một số giáo án đƣợc thiết kế trên mạng nhƣ:
text.123doc.vn>Giáo án_Bài giảng> Ngữ văn; thuviengiaoan.vn/… /
giao_an_ngu_van_12…, nhƣng đó mới chỉ dừng lại ở những “ gợi ý dạy học”
chứ chƣa có một đề tài nào đi sâu nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp dạy
học bài khái quát văn học Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỷ XX một cách đầy
đặn. Song nhìn chung những cơng trình nghiên cứu và những bài gợi ý dạy
học đó là nguồn tài liệu vô cùng quý báu giúp chúng tôi thực hiện đề tài
nghiên cứu khoa học này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Thơng qua khảo sát sự tiếp nhận của học sinh về bài khái quát văn học
Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỷ XX để rút ra những thực trạng của việc dạy
học văn nói chung, dạy bài khái quát văn học sử nói riêng. Từ đó tìm ra
phƣơng pháp dạy học bài khái qt văn học Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỷ
XX có hiệu quả nhất, nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học bộ phận văn học
này trong nhà trƣờng hiện nay.

3.2. Nhiệm vụ
Ở luận văn này, chúng tôi tiến hành khái quát những kiến thức chung
về văn học sử; khảo nghiệm việc dạy bài khái quát văn học Việt Nam từ 1945
đến hết thế kỷ XX ở lớp 12.

3


Đề xuất đổi mới phƣơng pháp dạy học bài khái quát văn học Việt Nam
từ 1945 đến hết thế kỷ XX.
Thiết kế giáo án bài khái quát văn học Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỷ
XX theo hƣớng đổi mới đã đề xuất. Thực nghiệm sƣ phạm để xác định kết quả.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của luận văn là bài khái quát văn học Việt Nam
từ 1945 đến hết thế kỷ XX, sách Ngữ văn lớp 12, tập 1.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn này chủ yếu nghiên cứu và đề xuất những phƣơng pháp khi
tiến hành dạy học bài khái quát văn học sử trong chƣơng trình trung học phổ
thông ở cả hai bộ chuẩn và nâng cao, nhƣng trọng tâm là bộ chuẩn sách Ngữ
văn lớp 12, tập 1. Phần thực nghiệm sƣ phạm tiến hành tại một số trƣờng
Trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đƣợc đề tài này, chúng tôi sử dụng những phƣơng pháp
nghiên cứu chính sau đây:
- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp.
- Phƣơng pháp thống kê.
- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát, thực nghiệm sƣ phạm.
- Phƣơng pháp so sánh, đối chiếu.
- Phƣơng pháp nghiên cứu liên ngành.

4


6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, ài liệu tham khảo và
phụ lục; luận văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
Chƣơng 2: Cơ sở thực tế và đề xuất đổi mới phƣơng pháp dạy học bài
Khái quát văn hoc. Viêt Nam từ 1945 đến hết thế kỷ XX.
Chƣơng3: Thực nghiệm sƣ phạm.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Những vấn đề chung về lý luận dạy học
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học phổ thông
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, trƣờng Trung học phổ thông là cấp
học cuối cùng của bậc học phổ thông gồm có ba năm học từ lớp 10 đến lớp
12, nối tiếp cấp trung học cơ sở và có trách nhiệm hồn chỉnh tất cả các khâu
mà giáo dục phổ thơng đặt ra để đạt đƣợc mục tiêu cấp học, hình thành cho
thế hệ trẻ nhân cách sống mà xã hội yêu cầu, chuẩn bị cho học sinh những
kiến thức cơ bản phổ thông vững chắc về khoa học xã hội - nhân văn, khoa
học tự nhiên - kỹ thuật để các em tiếp tục đƣợc đào tạo ở bậc học cao hơn
thành những chuyên gia giỏi, những nhà khoa học tài năng và những công
nhân kỹ thuật lành nghề phục vụ cho việc xây dựng và phát triển đất nƣớc.
Hiện nay khoa học kỹ thuật trên thế giới phát triển nhƣ vũ bão, Việt

Nam đang ở trong giai đoạn công nghiệp hóa- hiện đại hóa, nhu cầu về nguồn
nhân lực tăng nhanh cả về số lƣợng lẫn chất lƣợng, đa dạng về loại hình để có
thể tiếp thu cơng nghệ mới, nhanh chóng nắm bắt, đuổi kịp nhịp độ phát triển
của các nƣớc trong khu vực và thế giới, do vậy ngành giáo dục - đào tạo cũng
từng bƣớc thay đổi để bắt nhịp cùng thời đại. Một vấn đề bức thiết đặt ra cho
ngành giáo dục là phải đổi mới phƣơng pháp dạy học. Vậy đổi mới phƣơng
pháp dạy học là gì? Trong từng mơn học, ngƣời giáo viên phải vận dụng
phƣơng pháp đó ra sao? Đây là một vấn đề vừa dễ lại vừa khó mà khơng phải
giáo viên nào cũng dễ dàng thực hiện đƣợc.
Chúng ta đều hiểu dạy học là dạy cho ngƣời khác học. Mà học không
phải là học thuộc, học thụ động, tiếp thu một chiều nhƣ kiểu thầy giáo rót kiến

6


thức vào đầu cho học sinh nhƣ là rót nƣớc vào bình. Dạy học có nghĩa là làm
cho học sinh thay đổi về trí tuệ, tình cảm, nhân cách, năng lực. “ Dạy học lấy
việc học của học sinh làm tiền đề. Nếu học sinh khơng học thì dù thầy dạy
hay bao nhiêu cũng khơng có kết quả. Do đó dạy học phải làm cho học sinh
học. Muốn thế ngƣời thầy phải hiểu thế nào là học. Học là trải nghiệm, là có
kinh nghiệm với điều đƣợc học. Muốn có kinh nghiệm thì phải làm thử và trải
qua, từ trải qua mà có tri thức. Thực chất của làm thử là hoạt động, mà ý
nghĩa của hoạt động là tạo ra kinh nghiệm”( Trần Đình Sử).
“Phƣơng pháp” là cách thức tác động vào một đối tƣợng nào đó để đạt
đến mục đích. Phƣơng pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt
động của giáo viên và học sinh trong sự phối hợp thống nhất dƣới sự chỉ đạo
của giáo viên ở những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt tới mục đích học
tập. Trong quan niệm hiện nay, chúng ta có khái niệm phƣơng pháp dạy học
truyền thống và phƣơng pháp dạy học hiện đại. Có thể hiểu phƣơng pháp dạy
học truyền thống là lấy kiến thức muốn truyền đạt làm trung tâm, mục tiêu là

hƣớng dẫn cho học sinh tiếp thu đƣợc những kiến thức đó. Còn phƣơng pháp
dạy học hiện đại là lấy ngƣời học làm trung tâm, mục tiêu là trang bị cho học
sinh những kỹ năng cần thiết để tự học và làm việc tốt. Nhƣng xét cho cùng
dù có là truyền thống hay hiện đại thì mỗi một phƣơng pháp dạy học đều nhấn
mạnh lên một khía cạnh nào đó của cơ chế dạy học hoặc nhấn mạnh lên mặt
nào đó thuộc về vai trò của ngƣời thầy. Mỗi một phƣơng pháp đều có ƣu điểm
của nó do vậy ngƣời thầy nên xây dựng cho mình một phƣơng pháp riêng phù
hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần
nhóm lớp học, với cơng cụ dạy- học sẵn có và phù hợp với sở thích của mình.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học là vấn đề cốt lõi của q trình dạy học,
là địn bẩy trực tiếp để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả trong nhà trƣờng. Vấn
đề đổi mới phƣơng pháp dạy học không phải là những phát hiện mới mẻ mà

7


vốn đã có từ lâu, vì thế nó khơng phải là lớn lao vĩ đại. Quan điểm của đổi
mới phƣơng pháp dạy học không phải là thay đổi từ cách giảng dạy này bằng
cách giảng dạy khác, cũng khơng có nghĩa là gạt bỏ hoàn toàn các phƣơng
pháp dạy học truyền thống mà là sự kế thừa, phát triển những mặt tích cực
của hệ thống phƣơng pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận
dụng linh hoạt, hợp lý, sáng tạo một số phƣơng pháp mới, phù hợp với hoàn
cảnh, điều kiện dạy và học để học sinh dễ hiểu, dễ tiếp thu nhất từ đó giúp
ngƣời học vừa nắm chắc kiến thức vừa có kỹ năng thực hành.
Trong những năm gần đây, các trƣờng trung học phổ thơng đã có nhiều
cố gắng trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học và đã đạt đƣợc những tiến
bộ đáng kể. Tuy nhiên, trên thực tế thực trạng dạy học ở các trƣờng trung học
phổ thơng có những vấn đề cịn mang tính hàn lâm, chú trọng việc truyền thụ
những tri thức khoa học chun mơn, ít gắn với ứng dụng thực tiễn. Phƣơng
pháp dạy học chiếm ƣu thế là các phƣơng pháp thông báo- tiếp nhận, giáo

viên là trung tâm của quá trình dạy học, là ngƣời truyền thụ tri thức mang tính
áp đặt, hoạt động của học sinh mang tính thụ động. Vì thế hạn chế việc phát
triển toàn diện của học sinh.
Đáp ứng yêu cầu bức xúc của xã hội về đổi mới giáo dục phổ thông,
chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001-2010 của Đảng đã đặt ra vấn đề: “ Đổi
mới và hiện đại hóa phƣơng pháp giáo dục, chuyển từ truyền đạt tri thức thụ
động Thầy giảng- Trò ghi sang hƣớng dẫn ngƣời học chủ động tƣ duy trong
quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu nhận
thơng tin một cách có hệ thống, có tƣ duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng
lực của mỗi cá nhân, tăng cƣờng tính chủ động, tính tích cực chủ động cho
học sinh trong quá trình học tập”. Hiện nay chúng ta đang hƣớng tới phƣơng
pháp dạy học mới gọi là các phƣơng pháp dạy học tích cực, nghĩa là vận dụng
những phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động,

8


sáng tạo của học sinh. Dạy học tích cực là sự kết hợp linh hoạt nhiều phƣơng
pháp dạy học, nó phải hội tụ đƣợc các yếu tố nhƣ thể hiện rõ vai trị của
nguồn thơng tin; thể hiện rõ đƣợc động cơ học tập của ngƣời học khi bắt đầu
môn học; thể hiện rõ đƣợc bản chất và mức độ kiến thức cần huy động; thể
hiện rõ đƣợc vai trò của ngƣời học, ngƣời dạy, vai trò của các mối tƣơng tác
trong quá trình học; thể hiện đƣợc kết quả mong đợi của ngƣời học. Chủ
trƣơng dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng sẽ giúp giáo viên thoát ly đƣợc
sách giáo khoa, xác định đƣợc nội dung nào là cơ bản nhất, trọng tâm nhất
cần tập trung đạt đƣợc, từ đó giáo viên mới có điều kiện chuẩn bị cho việc tổ
chức dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học
sinh. Dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng yêu cầu ngƣời giáo viên phải đầu
tƣ thời gian và công sức nhiều hơn để xây dựng một hệ thống phƣơng pháp và
phƣơng tiện dạy học thích hợp cho từng bài dạy. Trên lớp giáo viên sẽ dạy ít

hơn nhƣng học sinh phải học nhiều hơn thông qua các hoạt động tƣơng tác
theo sự hƣớng dẫn, hỗ trợ của giáo viên. Học sinh sẽ đƣợc giáo viên tạo điều
kiện để trao đổi với nhau và trao đổi với giáo viên. Nếu tổ chức đƣợc một giờ
học nhƣ thế chắc chắn học sinh sẽ ham học và học đƣợc nhiều điều hơn, sẽ có
hiệu quả tốt.
Tóm lại, đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học phổ thông là
một nội dung quan trọng trong nhiệm vụ đổi mới giáo dục nhằm nâng cao
chất lƣợng cũng nhƣ hiệu quả dạy và học, đây là một hoạt động mang tính
liên tục và sẽ khơng bao giờ có điểm cuối vì nó thể hiện sự sáng tạo của mỗi
giáo viên. Trong q trình sáng tạo đó, giáo viên khơng thể đơn độc mà phải
có sự quan tâm và hỗ trợ đắc lực của các cấp quản lý giáo dục nhƣ tinh giản
nội dung chƣơng trình sách giáo khoa, tăng cƣờng cơ sở vật chất…Tuy nhiên,
ngƣời giáo viên cần chủ động cải tiến, đổi mới phƣơng pháp dạy học của
mình để đạt đƣợc hiệu quả tối ƣu trong điều kiện thực tiễn cụ thể.

9


1.1.2.Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường Trung học
phổ thông
Văn chƣơng vừa là khoa học vừa nghệ thuật, là lĩnh vực để con ngƣời
hóa thân và thăng hoa, vì thế nó vơ cùng tinh vi và phức tạp. Môn Ngữ văn
trong nhà trƣờng là môn khoa học nhân văn có đặc thù riêng. Bằng những
hình tƣợng và ngơn ngữ phong phú sinh động của mình, nó cung cấp cho
ngƣời đọc những kiến thức về cuộc sống cũng nhƣ những bí ẩn trong tâm hồn
con ngƣời, khơi gợi lên một thế giới kỳ ảo, huyền diệu và lung linh sắc màu
bởi vẻ đẹp nhân văn trong mỗi sự vật, hiện tƣợng trong tác phẩm. Từ đó, nó
tác động tới tâm tƣ, tình cảm và góp phần quan trọng để hình thành và phát
triển nhân cách cho con ngƣời. Chính vì lẽ đó nên mơn văn là mơn ít có vẻ
khơ khan so với một số mơn khoa học tự nhiên trong chƣơng trình phổ thơng .

Hơn nữa, tuổi trẻ là lứa tuổi giàu cảm xúc, dễ rung động trƣớc cái đẹp, nếu
đƣợc thầy cơ dẫn dắt thì sự u thích mơn học này sẽ tăng lên, giúp các em
học tốt hơn.
Tuy nhiên, làm thế nào để môn học này xứng đáng với vị trí và tầm
quan trọng của nó ở các trƣờng phổ thơng hiện nay lại là vấn đề đáng suy
nghĩ. Đã từ lâu môn Ngữ văn khơng đƣợc học sinh đón nhận nồng nhiệt nhƣ
các mơn khoa học khác, vì thế nó chƣa phát huy đƣợc năng lực của ngƣời
học. Nguyên nhân chính là do ở nƣớc ta cho đến nay vẫn tồn tại một quan
niệm sai lầm, cũ kĩ, lạc hậu về việc dạy học nói chung và dạy học văn nói
riêng. Cách dạy, cách học mơn Ngữ văn thƣờng ít chú trọng sáng tạo, thiên về
thuộc kiến thức chuẩn; cái gọi là “giảng văn” và “ văn mẫu” còn ngự trị quá
lâu trong nhà trƣờng; tƣ tƣởng và phƣơng pháp đọc hiểu mới chỉ dừng lại ở
nhận thức là chính. Hạn chế lớn nhất trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
là chƣa đánh giá đúng đƣợc sự vận dụng kiến thức một cách sáng tạo. Đề thi
Ngữ văn chủ yếu vẫn còn mang nặng về kiểm tra kiến thức, trí nhớ, tái hiện,

10


làm theo, chép lại... Hiện tƣợng rất phổ biến trong các giờ học văn hiện nay
là: Dạy đọc chép, thầy cô đọc trƣớc , học sinh chép sau, hay thầy cô vừa đọc
vừa ghi bảng rồi học sinh chép theo và về nhà học thuộc những điều đã ghi
chép đƣợc. Đây là phƣơng pháp dạy học theo lối cung cấp kiến thức áp đặt nó
chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên ngay, không để lại dấu ấn gì trong
tâm khảm ngƣời học, khơng trở thành kiến thức hữu cơ của bộ óc biết suy
nghĩ và phát triển. Dạy nhồi nhét, do thầy cô sợ dạy không kỹ, ảnh hƣởng đến
kết quả làm bài thi của học sinh, cho nên dạy mà khơng lựa chọn trọng tâm,
khơng có thì giờ nêu vấn đề cho học sinh trao đổi. Kết quả của lối dạy này
làm cho học sinh tiếp thu một cách thụ động, một chiều. Dạy học văn nhƣ nhà
nghiên cứu văn học, đó là cách phân tích sâu về tâm lí nhân vật, về kĩ thuật

ngơn từ, về phƣơng pháp sáng tác nhƣ cách học của sinh viên văn học, trong
khi đó đối với học sinh mơn Ngữ văn thì chỉ cần nắm bắt đúng ý nghĩa, tƣ
tƣởng của tác phẩm, một vài nét đặc sắc về nghệ thuật là đủ. Học sinh học thụ
động, thiếu sáng tạo, tính chất thụ động thể hiện ở việc học thiếu hứng thú,
học đối phó, và về nhà chỉ cịn biết học thuộc để trả bài và làm bài. Học sinh
khơng biết tự học bởi vì thầy cơ chƣa xem học sinh là chủ thể của hoạt động
văn học, chƣa trao cho các em tính chủ động trong học tập. Học tập thiếu sự
hợp tác giữa trò và thầy, giữa trị với trị dẫn đến khơng có sự đam mê, kết
quả học tập ngày càng giảm sút.
Tất cả những biểu hiện nêu trên hậu quả của nó khơng chỉ làm giảm sút
hiệu quả giáo dục mà cịn làm cho trí óc học sinh trơ lì, chán học, làm mịn
mỏi trí tuệ, phá hoại tƣ duy, làm giảm thiểu kết quả giáo dục. Trong nhiều vấn
đề của dạy học văn hiện nay, vấn đề căn bản vẫn là đổi mới phƣơng pháp. Để
đổi mới nó, nhƣ bao sự đổi mới khác, vấn đề khơng phải là tự thỏa mãn với
một ít điều đã làm đƣợc, mà phải nghiêm túc nhận ra những điều cịn sai, cịn
hỏng để khắc phục. Khơng phải là một sự chắp vá, bổ sung, thay đổi vài câu

11


chữ chiếu lệ, không phải là ứng dụng một vài tiến bộ kĩ thuật, khơng phải học
địi một vài chiêu có tính chất thời thƣợng trong hoạt động dạy học, mà là một
vấn đề hết sức sâu sắc, đòi hỏi phải thay đổi tận gốc toàn bộ những hiểu biết
cũ kĩ bấy lâu nay bằng một sự hiểu biết mới, tồn diện về hoạt động dạy học.
Khơng thể phủ nhận những cố gắng tích cực nhằm nâng cao chất lƣợng dạy
học văn trong thời gian qua của đội ngũ đông đảo từ các nhà nghiên cứu đến
toàn thể anh chị em giáo viên, mà là cần quan tâm hơn nữa đến việc tiếp tục
đi sâu làm sáng tỏ các vấn đề cơ bản của lý luận dạy học bộ môn, có thái độ
trân trọng, khích lệ những suy nghĩ mới, cho dù trong đó vẫn có thể có chỗ
chƣa làm ta hài lòng. Điều mà ngƣời giáo viên đang cần nhất hiện giờ là

những chỉ dẫn cụ thể về cách thức tổ chức học sinh hoạt động trong giờ văn
sao cho có hiệu quả.
Văn học là cơng cụ cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm, có tính giáo dục
cao về tƣ tƣởng, tình cảm, thẩm mĩ. Vì thế dạy văn thì phải dạy sao cho học
sinh biết đau trƣớc nỗi đau của nhân loại, biết vui, buồn, khóc, cƣời cùng
đồng loại. Môn Ngữ văn là môn học mới đƣợc tổ chức từ các bộ mơn cũ theo
tƣ tƣởng tích hợp. Tích hợp ở đây hiểu theo nghĩa là liên kết các tri thức để
chúng thúc đẩy nhau tạo thành tri thức mới. Nếu nhƣ trƣớc đây giảng văn,
phân tích tác phẩm văn học là việc làm của giáo viên, giáo viên là trung tâm,
học sinh là thụ động. Với những hiểu biết và rung động của mình về tác phẩm
văn chƣơng, thầy cắt nghĩa, bình giảng…nhằm giúp học sinh hiểu văn, chứ
không nhằm đào tạo năng lực tự đọc hiểu văn bản cho học sinh. Khái niệm
đọc chỉ hạn chế trong việc đọc to, đọc chính âm, đọc diễn cảm. Quan hệ thầy
trò là quan hệ một chiều, trò hiểu và rung cảm với sự rung cảm của thầy. Hiện
nay trƣớc sự thay đổi về môn Ngữ văn trong chƣơng trình phổ thơng, xuất
phát từ mơ hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng và đề cao ý
thức chủ thể của học sinh, việc thiết kế giáo án, tổ chức các hoạt động dạy học

12


cũng thay đổi. Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học
sinh có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Chú trọng hơn nữa phƣơng
pháp tự học cho học sinh để các em có khả năng hợp tác, khả năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn. Đa dạng hóa các hình thức hoạt động học tập, xây
dựng môi trƣờng học tập tích cực, tƣơng tác, thể hiện rõ đặc trƣng bộ môn.
Tạo động lực học tập Ngữ văn cho học sinh, giúp học sinh thực sự hứng thú,
say mê với môn học. Sử dụng phƣơng pháp để giúp học sinh rèn luyện các kỹ
năng nghe, nói, đọc, viết, hình thành năng lực giao tiếp, trong đó bao gồm cả
giao tiếp đời sống và giao tiếp nghệ thuật. Tăng cƣờng ứng dụng công nghệ

thông tin vào dạy học Ngữ văn. Mở rộng nghiên cứu và chắt lọc những kinh
nghiệm quốc tế vào dạy học và kiểm tra , đánh giá Ngữ văn. Góp phần tích
cực vào việc tham gia vào cuộc sống xã hội với đầy đủ các giá trị: chân, thiện,
mĩ trở thành con ngƣời phát triển toàn diện - con ngƣời có văn hóa.
1.1.3.Các phương pháp dạy học Ngữ văn
Phƣơng pháp dạy học, tự bản thân nó khơng tích cực hay tiêu cực,
không chủ động hay thụ động, không hƣớng vào ngƣời dạy hay hƣớng vào
ngƣời học. Phƣơng pháp dạy học hiệu quả hay không là ở ngƣời sử dụng với
mục tiêu và cách thức sử dụng riêng. Việc sử dụng phƣơng pháp nào trong
quá trình dạy học chịu sự chi phối của những yếu tố nhƣ: Nội dung bài học, vị
trí của bài học trong chƣơng trình, lƣợng thời gian cho phép, trình độ của học
sinh, mục tiêu cần đạt đƣợc của bài học. đây là những yếu tố mà ngƣời giáo
viên cần cân nhắc kĩ khi soạn bài.
* Phương pháp đọc tác phẩm.
Đọc là phƣơng pháp có tính đặc thù của giờ giảng văn. Đây là một
trong những hình thức giảng dạy tác phẩm một cách trực quan, tác động đến
trí tƣởng tƣợng, cảm xúc của ngƣời nghe, làm sống dậy những ngôn từ chết,
làm cho ngƣời nghe nhìn thấy cái đã nghe đƣợc. Do phẩm chất trình độ của

13


mỗi ngƣời không giống nhau nên xảy ra khả năng tiếp nhận văn học khác
nhau. Vì thế muốn tiếp nhận một tác phẩm thì phải bắt đầu từ việc đọc: đọc
thành tiếng và đọc không thành tiếng, đọc diễn cảm, đọc phân vai, đọc thuộc
lịng... Qúa trình phân tích tác phẩm gắn liền với quá trình giáo viên và học
sinh cùng đọc tác phẩm. Trong thực tế, do hạn chế thời gian nên một số giáo
viên chỉ chú trọng phân tích tác phẩm khơng đầu tƣ thời gian đúng mức cho
việc đọc, điều này làm giảm hiệu quả giáo dục của việc dạy học văn.
Đọc tác phẩm đem lại mục đích là sẽ tạo ra bầu khơng khí thuận lợi cho

việc tiếp nhận tác phẩm, hình thành và duy trì ấn tƣợng nghệ thuật, lôi cuốn
học sinh tham gia vào diễn biến của các sự kiện trong tác phẩm, kích thích sự
hứng thú khám phá tác phẩm. Đọc tác phẩm giúp học sinh cảm nhận rõ hơn
nội dung tác phẩm, hình dung ra tính cách, tình cảm, suy nghĩ của nhân vật và
thái độ của tác giả đối với các sự kiện đƣợc miêu tả qua thái độ, nét mặt,giọng
của ngƣời đọc. Rèn luyện cho học sinh sự nhạy cảm với ngôn ngữ, giúp học
sinh nhận biết đƣợc sự giàu có, tinh tế của tiếng Việt, rèn luyện năng lực nói
và đọc cho học sinh. Có hai hình thức đọc cơ bản sau:
Đọc diễn cảm tác phẩm: Là cách thức sử dụng mọi sắc thái tình cảm
của giọng đọc nhƣ vui, buồn, mỉa mai, phê phán…,cách nhấn trọng âm, ngắt
giọng, độ nhanh chậm, cao thấp của giọng đọc để miêu tả lại nội dung tác
phẩm cũng nhƣ thái độ của nhà văn đối với nhân vật. Ngữ điệu của ngƣời đọc
khơng chỉ giúp ngƣời nghe hiểu nhân vật nói gì mà cịn hình dung rõ nhân vật
nói nhƣ thế nào.
Hƣớng dẫn học sinh đọc tác phẩm ở nhà: Để khắc phục sự hạn chế về
thời gian trên lớp và để kích thích học sinh học tập một cách tích cực, giáo
viên nên yêu cầu học sinh đọc tác phẩm ở nhà và làm bài tâp. Nếu học sinh
hoàn thành bài tập, giáo viên nên chấm điểm và coi đó là một trong những
con điểm chính thức thay thế cho điểm kiểm tra miệng hoặc kiểm tra 15 phút.

14


* Phương pháp thuyết trình, diễn giảng.
Diễn giảng là phƣơng pháp mà giáo viên dùng lời để trình bày kiến
thức một cách có hệ thống, có thể tái tạo kiến thức cũ hoặc thông báo kiến
thức mới, học sinh tiếp thu xong rồi tái hiện lại kiến thức đó. Đây là phƣơng
pháp dạy học cổ xƣa nhất, do đó nó bị gọi là phƣơng pháp thụ động, thiếu tích
cực. Tuy nhiên, nếu thiếu phƣơng pháp này sẽ khó có thể dạy học đƣợc, nhất
là đối với môn Ngữ văn.

Với phƣơng pháp diễn giảng giáo viên và học sinh có thể sử dụng để
củng cố kiến thức đã có, làm cơ sở để tiếp nhận kiến thức mới và hình thành
kỹ năng mới, cung cấp, lý giải các kiến thức khó. Ngƣời dạy và ngƣời học
cũng dễ dàng liên hệ mở rộng , so sánh đối chiếu liên môn để hiểu bài học
thêm sâu sắc , thấu triệt.
Ƣu điểm của phƣơng pháp này là tiết kiệm đƣợc thời gian; có khả năng
trình bày tri thức một cách có hệ thống, kết hợp đƣợc tính logic và tính truyền
cảm nếu biết lựa chọn những dẫn chứng tiêu biểu, chân thực, sinh động, có
giọng nói, nét mặt cử chỉ phù hợp với nội dung truyền đạt; Nếu biết vận dụng
phƣơng pháp diễn giảng “ nêu vấn đề”, biết nêu các câu hỏi kích thích sự
động não của học sinh thì diễn giảng mới phát huy tác dụng tốt. Khơng địi
hỏi những phƣơng tiện dạy học đặc biệt. Giáo viên không tốn nhiều công sức
cho việc chuẩn bị bài. Thông qua hệ thống bài giảng của giáo viên, học sinh
nắm bài một cách có hệ thông, hiểu nhanh vấn đề.
Tuy nhiên phƣơng pháp này cũng có những nhƣợc điểm. Vì đây là
phƣơng pháp dạy học văn truyền thống mang nặng bản chất tái hiện làm cho
học sinh thụ động trong quá trình lĩnh hội tri thức, khơng phát huy đƣợc tính
tích cực, khả năng chú ý sẽ giảm sút nếu giáo viên diễn giảng trong một thời
gian dài. Tiến trình học thật sự ít khi xảy ra, học sinh dễ trở thành ngƣời dự
giờ, ngƣời đứng ngồi tiến trình học tập. Học sinh có thể hiểu bài nhƣng

15


không nhớ lâu, nhớ kỹ kiến thức. phƣơng pháp diễn giảng mang đậm dấu ấn
cá nhân nếu không ý thức đƣợc mức độ diễn giảng thì giáo viên sẽ trở thành
ngƣời lấn át hay nói hộ tiếng nói của nhà văn; Diễn giảng dễ sa vào suy diễn
nếu thiếu căn cứ và không xác định trọng tâm cần diễn giảng trƣớc và sẽ
không truyền đạt một cách hệ thống và logic kiến thức của bài học. Trong
thực tế, hầu hết giáo viên đều sử dụng lối diễn giảng truyền thống, nhiều khi

giáo viên chỉ sử dụng một mình phƣơng pháp này trong tiết dạy.
Để đạt đƣợc hiệu quả cao và để thu hút đƣợc sự chú ý của ngƣời học,
trong q trình thuyết trình bài giảng, giáo viên có thể thực hiện một số hình
thức thuyết trình nhƣ sau:
Diễn giảng kiểu nêu vấn đề: Trong quá trình trình bày bài giảng,
giáo viên có thể diễn đạt vấn đề dƣới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình
huống lơi cuốn sự chú ý của học sinh.
Diễn giảng kiểu thuật chuyện: Giáo viên có thể thơng qua những sự
kiện kinh tế- xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim
ảnh…làm tƣ liệu để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận
nhằm xây dựng biểu tƣợng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học.
Diễn giảng kiểu mơ tả, phân tích: Giáo viên có thể dùng cơng thức, sơ
đồ, biểu mẫu…để mơ tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của
từng nội dung. Trên cơ sở đó đƣa ra những chứng cứ logic, lập luận chặt chẽ
để làm rõ bản chất của vấn đề.
* Phương pháp vấn đáp, đàm thoại.
Vấn đáp là phƣơng pháp giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi cho học
sinh trả lời hoặc học sinh có thể trao đổi, tranh luận với nhau và với cả giáo
viên dƣới sự chỉ đạo của giáo viên, qua đó học sinh vừa tái hiện kiến thức,
vừa tiếp nhận kiến thức và vận dụng kiến thức. Trong điều kiện thiếu phƣơng

16


tiện, đồ dùng dạy học thì việc sử dụng câu hỏi là một trong những cách thức
tiện lợi nhất để kích thích học sinh học tập một cách tích cực.
Nội dung cốt lõi của phƣơng pháp này là việc xây dựng hệ thống câu
hỏi theo hƣớng phát triển từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, chú ý tính
logic, tính hệ thống, tính liên tục, tính gợi mở. Hình thức câu hỏi phải ngắn
gọn, rõ ràng khiến học sinh nắm bắt đƣợc ngay ý đồ của ngƣời hỏi. Câu hỏi

phải phù hợp với trình độ từng đối tƣợng học sinh: giỏi, khá, trung bình, yếu,
câu hỏi khó q học sinh kém không thể trả lời,câu hỏi dễ quá học sinh khá
giỏi không muốn trả lời. Phải đa dạng hóa các dạng câu hỏi từ câu hỏi tái hiện
kiến thức, câu hỏi liên hệ, so sánh, câu hỏi vận dụng giải quyết vấn đề, câu
hỏi sáng tạo.
Ƣu điểm của phƣơng pháp đàm thoại là phát huy đƣợc năng lực làm
việc độc lập, óc tìm tịi suy nghĩ, thói quen trình bày một vấn đề trƣớc tập thể
của học sinh, tạo khơng khí tự do tƣ tƣởng, tự do bộc lộ suy nghĩ của học
sinh. Qua câu trả lời của học sinh giáo viên nhận biết mức độ hiểu bài của các
em, từ đó có những điều chỉnh kịp thời trong giảng dạy đồng thời giáo viên
cịn hiểu đƣợc tính cách, phẩm chất, trí tuệ, tâm hồn, tình cảm của học sinh.
Giờ văn có đƣợc khơng khí tâm tình, trao đổi thảo luận thân mật, tạo mối liên
hệ gần gũi giữa giáo viên với học sinh.
Bên cạnh những ƣu điểm trên phƣơng pháp này cũng có những nhƣợc
điểm nhƣ: Mất nhiều thời gian cho việc suy nghĩ, trả lời, tìm câu trả lời đúng
do vậy nếu giáo viên khơng có kinh nghiệm, khơng có khả năng điều khiển
lớp học hoặc khơng biết cách xây dựng câu hỏi thì sẽ bị cháy giáo án. Mất
nhiều thời gian cho việc chuẩn bị giáo án. Căn cứ vào tính chất hoạt động
nhận thức, ngƣời ta có thể phân biệt các loại vấn đáp sau:
Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại
kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, khơng cần suy luận. Loại vấn đáp

17


này khơng đƣợc xem là phƣơng pháp có giá trị sƣ phạm, mà đó chỉ là biện
pháp đƣợc dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
Vấn đáp giải thích- minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài
nào đó, giáo viên lần lƣợt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh
họa để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phƣơng pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có

sự hỗ trợ của các phƣơng tiện nghe- nhìn.
Vấn đáp tìm tịi: Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi đƣợc sắp xếp
hợp lý để hƣớng học sinh từng bƣớc phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy
luật của hiện tƣợng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo
viên tổ chức sự trao đổi ý kiến- kể cả tranh luận giữa thầy với cả lớp, có khi
giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tịi,
giáo viên giống nhƣ ngƣời tổ chức sự tìm tịi, cịn học sinh giống nhƣ ngƣời
tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh
có đƣợc niềm vui của sự khám phá, trƣởng thành thêm một bƣớc về trình độ
tƣ duy.
* Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề.
Nêu và giải quyết vấn đề là phƣơng pháp dựa trên đặc điểm tƣ duy
và tâm sinh lý lứa tuổi. Đây là phƣơng pháp dạy học khó nhƣng nếu thực
hiện đƣợc sẽ mang lại hiệu quả dạy học cao, đặc biệt rất đắc dụng trong
việc phát triển tƣ duy biện chứng và hình thành năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh.
Bản chất của phƣơng pháp này là phát hiện đƣợc vấn đề, tạo tình huống
có vấn đề và vật chất hóa thành câu hỏi nêu vấn đề để học sinh phải động não
tƣ duy, lựa chọn, giải thích, phản biện. Từ đó khám phá đƣợc tầng lớp ý nghĩa
ngầm ẩn của tác phẩm cũng nhƣ hình thành đƣợc năng lực tƣ duy tƣơng ứng,
cụ thể hóa thành năng lực đọc văn và hƣớng tới hình thành kỹ năng giải quyết

18


vấn đề, kỹ năng sống. Có thể phân biệt thành bốn mức trình độ nêu và giải
quyết vấn đề sau:
Mức một: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh
thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên
đánh giá kết quả làm việc của học sinh.

Mức hai: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý học sinh tìm ra cách giải quyết
vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo
viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức ba: Giáo viên cung cấp thơng tin tạo tình huống có vấn đề. Học
sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thiết và lựa
chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học
sinh cùng đánh giá.
Mức bốn: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn
cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải
quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo
viên khi kết thúc.
* Phương pháp thảo luận nhóm.
Thảo luận nhóm là hình thức dạy học đặt học sinh vào mơi trƣờng học
tập tích cực. Lớp đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ, trong nhóm học sinh đƣợc
thảo luận, hợp tác làm việc với nhau.
Để sử dụng thành công phƣơng pháp này, giáo viên cần chú ý từ khâu
lựa chọn vấn đề để tìm hiểu, thảo luận cũng nhƣ tổ chức học sinh làm việc
chặt chẽ, đảm bảo mọi thành viên đều tham gia giải quyết vấn đề đƣợc giao.
Có nhƣ vậy, học sinh không những tự thu nhận đƣợc kiến thức phong phú mà
cịn hình thành đƣợc nhiều kỹ năng tƣơng ứng nhƣ kỹ năng giải quyết vấn đề,
trình bày vấn đề, giao tiếp, hợp tác.

19


Ƣu điểm của phƣơng pháp thảo luận nhóm là giúp các thành viên trong
nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây
dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang suy nghĩ, mỗi ngƣời
có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần
học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ

không phải là sự tiếp nhận thụ động từ phía giáo viên. Có sự phối hợp của các
cá nhân để vƣợt qua những vấn đề khó, những kiến thức phức tạp.
Tuy nhiên phƣơng pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp
học, bởi thời gian hạn định của tiết học. Học sinh chƣa tự giác, chƣa thấy
đƣợc trách nhiệm của mình trong cơng việc chung. Giờ thảo luận nhóm nếu
khơng đƣợc chuẩn bị tốt sẽ dẫn đến cách làm hình thức khơng hiệu quả.
Phƣơng pháp thảo luận nhóm có thể đƣợc tiến hành nhƣ sau:
Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức; Tổ
chức các nhóm giao nhiệm vụ; Hƣớng dẫn làm việc trong nhóm.
Làm việc theo nhóm: Phân cơng trong nhóm; Cá nhân làm việc độc lập
rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm; Cử đại diện hoặc phân cơng
trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
Tổng kết trƣớc lớp: Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả; Thảo luận
chung; Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo
trong bài.
Tóm lại, lí luận dạy học hiện đại nhấn mạnh đến vai trị trung tâm của
học sinh trong q trình hình thành kiến thức. Vai trò trung tâm của học sinh
sẽ đƣợc phát huy nếu giáo viên tạo điều kiện cho học sinh tự khám phá tác
phẩm và phát triển năng lực đọc và phân tích tác phẩm. Để đạt đƣợc mục đích
trên, các hình thức dạy và học cần phải đƣợc đa dạng hóa, làm cho học sinh
cảm thấy hứng thú trong suốt giờ học. Các phƣơng pháp trên đây nhằm vào
mục đích đó. Nhƣng việc sử dụng các phƣơng pháp ấy nhƣ thế nào, ở mức độ

20