Nghiên cứu các bài thi được dùng để đánh giá học sinh học tiếng pháp ở trường thpt chuyên vĩnh phúc

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE LA FORMATION POST-UNIVERSITAIRE
----------------- -------------------

NGUYỄN THỊ HÀ

ÉTUDE DES TESTS UTILISÉS POUR ÉVALUER DES
APRENTISSAGES DES ÉLÈVES DE FLE AU LYÉE À
OPTION DE VINH PHUC
Nghiên cứu các bài thi được dùng để đánh giá học sinh học tiếng Pháp ở
Trường THPT Chuyên Vĩnh Phúc

MÉMOIRE DE MASTER

Option: Didactique
Code : 60 14 10

HANOI – 2013


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HA NOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES

DÉPARTEMENT DE LA FORMATION POST-UNIVERSITAIRE
----------------- -------------------

NGUYỄN THỊ HÀ

ÉTUDES DES TESTS UTILISÉS POUR ÉVALUER DES
APRENTISSAGES DES ÉLÈVES DE FLE AU LYÉE À

OPTION DE VINH PHUC
Nghiên cứu các bài thi được dùng để đánh giá học sinh học tiếng Pháp ở
trường chuyên Vĩnh Phúc

MÉMOIRE DE MASTER

Option: Didactique
Code : 60 14 10
Dirigé par : Pr.Dr. NGUYỄN QUANG THUẤN

HANOI – 2013


i

République socialiste du Viet Nam
Indépendant – Liberté - Bonheur

PROTESTATION
Chers : Le département post-universitaire du Collège des langues étrangères
del‟université nationale de langues étrangères de Ha noi
Je m‟appelle Hà, enseignante du département de franỗais, luniversitộ de
Thai Nguyen. Jai soutenu ma thốse en mai 2013. Aujourd‟hui, je dois livrer ma
thèse à la bibliothốque du dộpartment de franỗais, de luniversitộ nationale de Ha
noi, je promets que c‟est ma thèse, que j‟ai fait avec beaucoup de courage,
d‟enthousiasme et de temps. Je ne fais pas aucune copie.
C‟est la vérité et l‟assurance.

Étudiante

Nguyễn Thị Hà


ii

REMERCIEMENTS
Je tiens à exprimer mes remerciements avec une profonde reconnaissance et
gratitude aux professeurs du cours de Master qui me donnent beaucoup de connaissances
et de bonnes expériences dans la recherche scientifique, au directeur de recherche de mon
mémoire de master, M. Nguyen Quang Thuan. Je noublierai pas les aides permanentes
reỗues du personnel administratif et des documentalistes du Département d'études postuniversitaires de l'Ecole Supérieure de Langues et d'études internationales de l'Université
Nationale de Hanoï pendant mes trois années d’études de master.Mes remerciements vont
enfin à Mme Hoang Thu Huyen , enseignante de franỗais au lycee à option de Vinh Phuc , à
ma famille, et à mes amis qui m’ont beaucoup encouragée pendant la rédaction de ce
mémoire./.


iii

TABLE DES MATIÈRES
Remerciements ........................................................................................................................ ii
Liste des tableaux et liste des figures .................................................................................. vii
INTRODUCTION .................................................................................................................37
CHAPITRE 1 : CADRE THÉORIQUE .............................................................................43
1. L’évaluation ........................................................................................................................44
1.1. Pourquoi évaluer ? ............................................................................................................46
1.2. Quand évaluer ? ................................................................................................................47
1.3. Quoi évaluer ? ...................................................................................................................48
1.4. Comment évaluer ? ...........................................................................................................49
2. Les types d’évaluation .......................................................................................................49

2.1. L‟évaluation sommative ...................................................................................................49
2.2. L‟évaluation formative .....................................................................................................51
2.3. L‟évaluation diagnostique.................................................................................................53
2.4. Contrôle/ évaluation ..........................................................................................................53
2.5. Critères d‟évaluation .........................................................................................................54
2.6. Fonctions d‟évaluation ......................................................................................................54
3. Choisir et construire un instrument de mesure ..............................................................56
3.1. Définir et utiliser les objectifs de l‟apprentissage .............................................................56
3.2. La taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom........................................................58
3.3. Choisir un instrument de mesure en fonction des objectifs ..............................................60
4. Tests.....................................................................................................................................60
4.1. Le test de langue ...............................................................................................................61
4.2. Les types de test ................................................................................................................62
4.3. Les principales qualités d‟un test ......................................................................................63
4.3.1. L‟objectivité ...................................................................................................................63
4.3.2. La fidélité .....................................................................................................................64
4.3.3. La validité ......................................................................................................................66
5. Rédiger des items ou des questions ..................................................................................67
5.1. Rédiger des items à réponse construite ou à correction subjective ..................................67
5.1.1. Rédiger des items à réponse construite brève ................................................................68
5.1.2. Rédiger des items à réponse construite élaborée ...........................................................68


iv

5.2. Rédiger des items à réponse choisie ou à correction objective.........................................69
5.2.1. Les items à réponse choisie ou à correction objective ...................................................69
5.2.1.1. La question à réponse courte ......................................................................................70
5.2.1.2. L‟item ou question à choix multiple ...........................................................................70
5.2.1.3. L‟item de type réarrangment ou le regroupement de connaissances ..........................70

5.2.1.4. L‟item de l‟appariement (association simple ou multiple) .........................................70
5.2.1.5. L‟alternative ................................................................................................................71
6. La Théorie classique de la mesure ....................................................................................71
7. La Théorie classique de la généralisabilité (GT).............................................................72
8. La Théorie classique des réponses aux items (TRI ou IRT) ..........................................73
9. Conclusion du chapitre ......................................................................................................75
CHAPITRE 2 : MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE............................................76
1. L’échantillon.......................................................................................................................78
1.1. Les tests aux items objectifs .............................................................................................78
1.2. Les tests aux items mixtes ................................................................................................79
2. La vérification de la validité de l’ensemble du test ou du questionnaire ......................81
2.1. La validité de l‟ensemble du questionnaire ......................................................................81
2.2. L‟appréciation de la qualité des items et de l‟ensemble du test........................................84
2.2.1. L‟indice de difficulté .....................................................................................................85
2.2.2. L‟indice de discrimination .............................................................................................88
3. L’analyse des items des tests .............................................................................................88
4. Conclusion du chapitre .....................................................................................................89
CHAPITRE 3 : RÉSULTATS ET DISCUSSION ..............................................................80
1. Résultats ..............................................................................................................................91
1.1. La répartition des items dans les tests ...............................................................................91
1.2. La validité de l‟ensemble du test ou du questionnaire ......................................................91
1.2.1. La moyenne ...................................................................................................................92
1.2.2. L‟écart type ....................................................................................................................93
1.2.3. Le coeffient de fidélité ...................................................................................................93
1.3. Le degré de difficulté des items des Tests ........................................................................93
1.3.1. Le degré de difficulté des items du Test 1 .....................................................................94
1.3.2. Le degré de difficulté des items du Test 2 .....................................................................95


v

1.3.3. Le degré de difficulté des items du Test 3 .....................................................................95
1.3.4. Le degré de difficulté des items du Test 4 .....................................................................97
1.3.5. Le degré de difficulté des items du Test 5 .....................................................................98
1.3.6. Le degré de difficulté des items du Test 6 .....................................................................99
1.3.7. Le degré de difficulté des items du Test 7 ...................................................................100
1.3.8. Le degré de difficulté des items du Test 8 ...................................................................101
1.3.9. Le degré de difficulté des items du Test 9 ...................................................................102
1.3.10. Le degré de difficulté des items du Test 10 ...............................................................103
1.3.11. Le degré de difficulté des items du Test 11 ...............................................................104
1.3.12. Le degré de difficulté des items de l‟ensemble des tests ...........................................106
1.4. L‟indice de discrimination ..............................................................................................106
1.4.1. Le degré de discrimination des items du Test 1 ...........................................................106
1.4.2. Le degré de discrimination des items du Test 2 ........................................................... 1-7
1.4.3. Le degré de discrimination des items du Test 3 ...........................................................108
1.4.4. Le degré de discrimination des items du Test 4 ...........................................................109
1.4.5. Le degré de discrimination des items du Test 5 ...........................................................110
1.4.6. Le degré de discrimination des items du Test 6 ...........................................................111
1.4.7. Le degré de discrimination des items du Test 7 ...........................................................112
1.4.8. Le degré de discrimination des items du Test 8 ...........................................................113
1.4.9. Le degré de discrimination des items du Test 9 ...........................................................114
1.4.10. Le degré de discrimination des items du Test 10 .......................................................115
1.4.11. Le degré de discrimination des items du Test 11 .......................................................117
1.4.12. Le degré de discrimination de l‟ensemble des items .................................................117
2. L’interprétation et la discusssion des résultats .............................................................117
2.1. La répartition des items dans les tests .............................................................................118
2.2. La validité de l‟ensemble des Tests ................................................................................119
2.3. Le degré de difficulté des items ......................................................................................120
2.4. Le degré de discrimination des items .............................................................................122
3. Recommendations ............................................................................................................123

4. Conclusion ........................................................................................................................127
CONCLUSION...................................................................................... ................................79
BIBLIOGRAPHIE.................................................................................................................83


vi

ANNEXES ............................................................................................................................130


vii

LISTE DES TABLEAUX & LISTE DES FIGURES
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1: La structure des Tests aux items objectifs ............................................................79
Tableau 2 : La structure des Tests aux items mixtes ..............................................................80
Tableau 3 : Répartition des items ............................................................................................90

LISTE DES FIGURES
Figure 1 : La moyenne des items de l‟ensemble des Tests ......................................................92
Figure 2 : L‟écart type des items de l‟ensemble des Tests ......................................................92
Figure 3 : Le coeffient de fidélité de l‟ensemble des Tests .....................................................93
Figure 4 : Degré de difficulté des items du Test 1 ...................................................................94
Figure 5 : Degré de difficulté des items du Test 2 ...................................................................95
Figure 6 : Degré de difficulté des items du Test 3 ..................................................................96
Figure 7 : Degré de difficulté des items du Test 4 ...................................................................97
Figure 8 : Degré de difficulté des items du Test 5 ..................................................................98
Figure 9 : Degré de difficulté des items du Test 6 ...................................................................99
Figure 10 : Degré de difficulté des items du Test 7 ...............................................................100
Figure 11 : Degré de difficulté des items du Test 8 ...............................................................101

Figure 12: Degré de difficulté des items du Test 9 ................................................................102
Figure 13 : Degré de difficulté des items du Test 10 .............................................................103
Figure 14 : Degré de difficulté des items du Test 11 .............................................................104
Figure 15 : Degré de difficulté de l‟ensemble des items .......................................................105
Figure 16 : Degré de difficulté des items de l‟ensemble des Tests........................................106
Figure 17 : Degré de discrimination des items du Test 1 ......................................................107
Figure 18 : Degré de discrimination des items du Test 2 ......................................................108
Figure 19 : Degré de discrimination des items du Test 3 ......................................................109
Figure 20: Degré de discrimination des items du Test 4 .......................................................110
Figure 21: Degré de discrimination des items du Test 5 .......................................................111
Figure 22 : Degré de discrimination des items du Test 6 ......................................................112
Figure 23 : Degré de discrimination des items du Test 7 ......................................................113


viii

Figure 24: Degré de discrimination des items du Test 8 .......................................................114
Figure 25: Degré de discrimination des items du Test 9 .......................................................115
Figure 26 : Degré de discrimination des items du Test 10 ....................................................116
Figure 27: Degré de discrimination des items du Test 11 .....................................................117
Figure 28: Degré de discrimination de l‟ensemble des items ................................................118
Figure 29 : Degré de discrimination des items de l‟ensemble des Tests .................................73


37

INTRODUCTION


38

1. Le choix du sujet de recherche
De nos jours, l‟évaluation est une terme utilisée très fréquentemment dans tous les pays et
domaines diverses . Surtout, en éducation. En fait, dans les derniers décenies, la thématique
de l‟évaluation est de plus en plus présente dans le discours sur l‟éducation en général et en
didactique de langue en particulier. Avec l‟étape d‟élaboration le programme de formation,
le contenu et les objectifs des matières, la méthodologie didactique, l‟évaluation fait une
partie intégrante du processus d‟apprentissage. Bien qu‟elle soit considéré comme le
dernier étape de ce processus mais elle joue un rôle essentiel. C‟est parce que, en réalité,
elle est intimement liée aux programmes d'études et à l'enseignement. Par « apport de
l‟évaluation » donc, nous entendons la contribution positive de l‟évaluation à
l‟enseignement et aux apprentissages des élèves. « C’est la mesure de ce que vaut un
travail d’élève tel qu’il est jugé par l’enseignant, c'est-à-dire d’une part intrinsèquement
(en soi-même) et d’autre part en relation avec le travail des autres membres de la classe »
(Porcher 2004, p. 79). En plus, en même temps que les enseignants et les élèves travaillent
en vue d'atteindre les résultats d'apprentissages des programmes d'études, et l‟évaluation
fournira des renseignements utiles pour guider l'enseignement, pour aider les élèves à
atteindre les prochaines étapes et pour vérifier les progrès et les réalisations. Pour
l'évaluation en classe, les enseignants recourent à toutes sortes de stratégies et d'outils
diffộrents, et ils les adaptent de faỗon ce qu'ils répondent finalités fixées de l‟éducation,
aux demandes de la société et aux besoins individuels des élèves. L‟évaluation est donc,
indissociable de l‟enseignement.
À l‟époque de l‟intégration du VietNam dans le monde, l‟amélioration de la
qualité de l‟enseignement des langues étrangères et le renforcement la compétence de
communication en langue étrangère sont considérés comme un atout, un objectif crucial


39

de l‟éducation. Il n‟est donc pas étonnant que la question de l‟évaluation des

apprentissages soit considérée comme l‟un des enjeux majeurs de la réforme de
l‟éducation en cours. Depuis 1986, grâce aux nombreuses politiques, réformes dans
l‟élaboration des manuels de langues en général, la promulgation des nouvaux règles de
l‟examen, et notamment, les innovations dans le domaine de l‟évaluation des
apprentissages des élèves.
Par conséquent, on peut contaster que l‟évaluation est l‟un des éléments
primordiaux qui décide le progrès de l‟éducation. Mais à côté de cela, il reste certains
défis dans l‟évaluation de la qualité des tests.
Lors du processus de notre enseignement, l‟outil de l‟évaluation le plus répandu est
le test (le test oral, ou écrit,…). Ce n‟est pas un travail simple mais il demande beaucoup
de courage, voire même d‟exigence et d‟une rigoureuse exactitude. Tous les tests construits
ont pour but d‟évaluer la compétence chez les apprenants, par les tests fiables, et valides.
En plus, tous ces tests doivent suivre en faỗon de suivi de mờmes rốgles, mờmes critốres
dộvaluation exactes en vue de mesurer ce qu‟on veut mesurer chez apprenants; et d‟avoir
des informations utiles pour l‟enseignement. Le Ministère de Formation a fixé
concrètement la fréquence et la quantité de connaissances dans le programme d‟études de
langues étrangères. En outre, les enseignants doivent établir par eux-même un tableau de
caractéristiques techniques pour

définir le processus de la cognition au cours de

l‟apprentissage des apprenants.
Donc, pour avoir une évaluation précise, adéquate, il est nécessaire d‟avoir un
instrument de mesure de qualité et efficace. Ainsi, il est certain que ces tests soient garantir
trois qualités principales: l‟objectivité, la fidélité et la validité dans lesquels la validité est
le critère le plus important dans le choix d‟un test.
En travaillant sur l‟évaluation des apprentissages des élèves, nous constatons que la
plupart des tests ne sont pas encore imperfectifs. Les sujets d‟examens portent plutôt sur
l‟évaluation des connaissances linguistiques plutôt que sur la compétence de
compréhension écrite des étudiants. Ses défauts se concentrent aussi sur la manque de la

validité, de la fiabilité; la difficulté dans le choix d‟un instrument de mesure; l‟indice de
difficulté et de discrimination...Cela touche directement la qualité de la pratique évaluative
en général et la qualité de l‟enseignement et l‟apprentissage des langues proprement dit. Il


40

est donc nécessaire d'évaluer d'abord la qualité des tests et de trouver par la suite des
solutions efficaces pour y remédier.
2. Questions de recherche
Les cinq questions qui suivent font l‟objet de la présente recherche.
Question 1. Comment sont répartis les items des tests de FLE utilisés au Lycée à option
de Vinh Phuc ?
Question 2. Comment sont choisis ces items ?
Question 3. La validité des tests est-elle assurée ?
Question 4. Quel est le degré de difficulté de ces items ?
Question 5. Quel est le degré de discrimination de ces items ?
3. Hypothèses de la recherche
Hypothèse 1.

Les items sont bien répartis dans les tests de FLE utilisés au Lycée à
option de Vinh Phuc.

Hypothèse 2.

Ces items choisis sont susceptibles d’évaluer les connaissances et les
compétences en FLE des ộlốves de franỗais du Lycộe option de Vinh
Phuc.

Hypothèse 3.

La validité de l’ensemble des tests de FLE utilisés est assurée.

Hypothèse 3a. La moyenne des items permettent d’améliorer la qualité de ces tests
utilisés.
Hypothèse 3b. L’écart type des items permettent d’améliorer la qualité de ces tests
utilisés.
Hypothèse 3c.

Le coefficient de fidélité des items permettent d’améliorer la qualité de
ces tests utilisés.

Hypothèse 4.

Les items composant ces tests doivent avoir un indice de difficulté
raisonnable.

Hypothèse 5.

Les items composant ces tests doivent être les plus discrminants.

4. Objectifs de la recherche
Nous recherche poursuit les objectifs suivants :
- d‟évaluer la répartition et le choix des items de l‟ensemble des tests de FLE utilisés au
Lycée à option de Vinh Phuc ;


41

- de vérifier la validité de l‟ensemble des tests utilisés ;

- d‟évaluer les indices de difficulté et de discrimination de l‟ensemble des items des tests ;
et
- de formuler quelques recommandations en vue d‟améliorer d‟abord la qualité de mesure
des tests et la qualité de la pratique évaluative au Lycée à option de Vinh Phuc.
5. Méthode de recherche
Pour répondre aux questions de recherche et vérifier les hypothèses avancées au départ,
nous avons choisi la démarche d‟investigation évaluative. Le but de cette étude étant de
vérifier la qualité des instruments de mesure ou des tests utilisés, nous avons procédé à une
série d‟analyses souvent utilisées dans des recherches de ce type. Il s‟agit des analyses de
la répartition des items, de la vérification de la validité de l‟ensemble des tests ou des
questionnaires en utilisant des statistiques comme la moyenne, l‟écart-type et le coefficient
de fédélité et de la vérification des indices de difficulté et de discrimination des items.
6. Structure du mémoire
Notre mémoire est organisé en trois chapitres. Le premier chapitre est consacré à
l‟élaboration du cadre théorique de la recherche. En effet, ce chapitre vise à clarifier les
concepts majeurs de la recherche comme évaluation, test, mesure, fidélité, validité, indice
de difficulté, indice de discrimination, etc. et à mettre en lumière de différents aspects,
plutôt théoriques concernant l‟évaluation tels que évaluation sommative, évaluation
formative, évaluation critériée, évaluation normative. Particulièrement nous présentons les
trois théories de la mesure dont on parle très souvent dans la littérature. Il s‟agit d‟abord de
la théorie classique de la mesure qui porte essentiellement sur trois aspects : l‟objectivité,
la fidélité et la validité d‟un instrument de mesure ou un test. Viennent ensuite la théorie de
la généralisabilité et la théorie des réponses aux items qui sont très récentes et qui, avec la
théorie classique de la mesure, permettent de mieux expliquer différents éléments
concernant l‟évaluation, surtout la conception et l‟élaboration des tests.
Le deuxième chapitre consiste à exposer la méthodologie de recherche. Nous avons
décrit et argumenté le choix des méthodes utilisées comme méthode d‟échantillonnage,
méthodes de collecte des données et méthodes d‟analyses des données obtenues. Pour les
méthodes d‟analyse des données, nous avons utilisé à la fois des analyses descriptives et
des analyses statistiques comme l‟analyse des corrélations.

42

L‟analyse et l‟interprétation des résultats sont présentées dans le dernier chapitre.
En effet, ce dernier chapitre se compose de trois parties. La première est réservée à
analyser et à présenter les résultats obtenus. La deuxième est consacrée à interpréter et à
discuter des résultats de recherche. Le chapitre se termine par quelques recommandations
formulées en vue d‟améliorer la qualité des items ainsi que celle des tests et
particulièrement la qualité de la pratique évaluative au Lycée à option de Vinh Phuc.


43

Chapitre 1

CADRE THÉORIQUE


44

1 L’évaluation
L‟évaluation est une préoccupation majeure de la didactique des langues. L‟évaluation
n‟est pas une fin en soi uniquement ponctuée par des notes au bulletin scolaire. Elle doit
être intégrée à toute démarche d‟enseignement. Elle doit fournir des informations
rigoureuses et précises tant sur la progression des apprentissages des élèves que sur le
degré de mtrise des objectifs visés par le programme d‟étude.
Pour parler d‟évaluation, il faudrait tout d‟abord comprendre ce que signifie le
terme “ évaluation”. Dans les énoncés définitionnels courants, comme dans les définitions
des dictionnaires spécialisés, le verbe “ évaluer” est défini par des verbes comme

“apprécier”, “ constater”, “estimer”, “juger”, “mesurer”, “examiner”, “comparer”,…À
chaque période différente, il y a diverses définitions de l‟évaluation.
D‟après Stufflebeam, [1980 :13], lộvaluation est perỗue comme un processus
visant ô déterminer dans quelle mesure les objectifs d’éducation sont en voie d’être
atteints par le programme d’études et de cours ». Autrement dit, l‟évaluation est
l‟opération par laquelle on détermine la congruence entre la performance acquise par les
apprenants et les objectifs d‟un programme d‟études. Cette définition a le mérite d‟attirer
l‟attention sur la nécessité de posséder un référentiel (détermination des objectifs) et de
s‟intéresser au processus (par exemple, procédés éducatifs) autant qu‟aux produits
(performances des étudiants).
Une autre définition a proposé par Lusier « L’évaluation est reconnue comme un
processus continu du cycle d’enseignement. Les outils préconisent l’observation des élèves
lors des activités en salle de classe. L’utilisation de la grille d’observation, comme
instrument de mesure criteria, est un moyen priviliegé de receuillir des informations sur
les habiletés et les attitudes de chacun des élèves ». (1991, p. 78)


45

Pour Ketele (1987 : 72), « Évaluer signifie examiner le degré d’adéquation entre
un ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats à l’objectif fixé, en vue de
prendre une décision ». Selon lui, évaluer veut dire mesurer avec exactitude l‟atteint de
l‟objectif qu‟on s‟est fixé à l‟avance.
Selon Weiss (1972), l'évaluation peut être définie comme la cueillette systématique
de l'information pour prendre des décisions. La probabilité de prendre la bonne décision
dans n'importe quelle situation est fonction non seulement de la personne qui décide mais
aussi de la qualité de l'information à partir de laquelle la décision est prise. Toutes choses
étant égales, plus l'information est fiable et pertinente, meilleure est la probabilité de
prendre la juste décision. Ainsi, l'évaluation ne suppose pas nécessairement le testing. De
même, les tests en soi ne sont pas évaluatifs. Les tests sont souvent utilisés à des fins

pédagogiques, ou bien comme moyen pour motiver les apprenants à étudier, ou comme
moyen pour revoir la matière enseignée. Les tests peuvent aussi être utilisés simplement à
des fins descriptives. C'est seulement lorsque les tests sont utilisés comme base pour
prendre une décision que l'on parle de l'évaluation.
Évaluer veut dire mesurer avec exactitude la réalisation de l‟objectif que l‟on s‟est
fixé à l‟avance. L‟évaluation porte jugement sur un objet (individu ou action) à partir
d‟indicateurs, à l‟aide d‟outils produisant de l‟information, en fonction d‟objectifs de
formation et de critères. Elle implique différents acteurs, elle assure diverses fonctions.
Évaluer, c‟est exprimer le degré d‟adéquation entre un ensemble d‟informations et un
ensemble de critères adéquats à l‟objectifs fixés, pour prendre une décision.
L‟évaluation peut avoir comme caractère dominant le souci de motiver ou de
stimuler les apprenants, ou encore de donner l‟impression que certains aspects de la
formation sont grandement valorisés (Scallon, 2000).
Qu‟est-que l‟évaluation en langue ? L‟évaluation en langue, c'est l'évaluation de la
connaissance pour poser des jugements.
La langue, autrefois, coresspondait à un répertoire d‟items lexicaux et
grammaticaux isolés. La langue, aujourd‟hui, suppose une utilisation de la langue dans un
cadre communicatif et cette utilisation est liée à un discours et se réalise dans le contexte
d‟un discours socioculturel précis.
L‟évaluation des apprentissages du FLE fait partie intégrante de l‟enseignement
général et de l‟enseignement de cette langue en particulier. Cette évaluation est un


46

processus continu où il importe, à divers moments de l‟enseignement, d‟évaluer à quel
degré les apprentissages se réalisent et de déceler la réussite ou/ et l‟échec des élèves avant
d‟en arriver à relever une conclusion de maitrise ou de non maitrise au terme des
apprentissages. L‟évaluation doit être le reflet de ses apprentissages scolaires. D‟ailleurs,
l‟évaluation de la langue comme outil de communication s‟est developpée à partir d‟un

déplacement de la théorie de l‟enseignement des langues et de la méthodologie, d‟une
centralisation sur la structure vers une accentuation de l‟importance du discours, de la
langue telle qu‟elle est utilisée.
L‟évaluer est aussi un moyen pour motiver les élèves à étudier et à revoir la matière
enseignée. Pour tout processus d‟enseignement, ce composant a toujours une relation
réciproquement liée à d‟autres composants, tels que : normes, objectifs, manuels scolaires,
méthodes d‟enseignement, organisation des activités d‟enseignement-apprentissage.
On peut donc constater de ce qui précède que le terme d‟évaluation recouvre des
conceptions et des réalités différentes selon les auteurs et selon les cas. A notre avis,
chaque auteur a sa raison et sa définition de l‟évaluation partant de son orientation de
recherche.
1.1 Pourquoi évaluer ?
En ce qui concerne l‟évaluation, il ne faut pas oublier qu‟elle n'est pas une fin en soi. Elle
marque les étapes de la progression : on fait un bilan des acquis, de ce qu‟il faut reprendre
(remédiation), de ce qu‟il reste à faire pour atteindre les objectifs fixés au départ.
L‟évaluation renseigne l'enseignant et l‟apprenant sur la progression de ce dernier ; pour ce
faire, elle porte sur les points annoncés et entrnés en classe de FLE. En effet, elle aide
l'enseignant à adapter sa progression et à organiser la remédiation. A cet effet, il doit
toujours s'intéresser à la démarche utilisée par l'apprenant pour accomplir la tâche
demandée. La prise de conscience par l'élève de ses progrès et de ses difficultés passe aussi
par la capacité à s'auto-évaluer. On peut même inviter l‟apprenant à devenir acteur de
l‟évaluation prévue en lui demandant quelles formes elle pourra prendre au regard des
entrnements précédents réalisés en classe. On peut utiliser pour l‟auto-évaluation le
portfolio des langues qui permet de faire le point sur les différentes compétences en cours
d‟acquisition. A cet égard, Lussier (1991, p. 24) a souligné : "On évalue toujours en
fonction d'une intention, c'est-à-dire du type d'information dont on a besoin pour porter
des jugements judicieux et prendre des décisions adéquates" .


47

Un enseignant peut avoir trois raisons principales d‟évaluer les élèves :
a) pour porter un pronostic
Exemple : L‟élève a-t-il les connaissances nécessaires pour aborder tel ou tel
cours ? L‟élève a-t-il les aptitudes requises pour suivre telle ou telle formation ?
b) pour contrôler une donnée
Exemple : L‟élève a-t-il fait des progrès depuis telle date ? L‟élève connt-il telle
une définition ? L‟élève comprend-il ce que je dis ?
c) pour porter un diagnostic
Exemple : D‟où vient la difficulté de tel élève dans telle matière ?
Les outils nécéssaires pour ces trois types d‟évaluation peuvent être dans certains cas les
mêmes, mais les objectifs d‟évaluation, on le voit, sont bien différents.
1.2 Quand évaluer ?
À quel moment l‟évaluation se fait-elle ? « On évalue à dirvers moments de la démarche
d’enseignement/apprentissage pour répondre à des buts différents, chaque moment sa
raison d’être » (Lussier, 1992, pp. 21-22).
Avant l‟apprentissage, on vérifie quels sont les acquis des élèves (des savoirs et des
savoir-faire) relativement à ceux que l‟on se propose de présenter dans la nouvelle
séquence d‟apprentissage. Cette étape est nécessaire si on veut s‟assurer de la pertinence de
la planification de l‟enseignement.
Pendant le déroulement de l‟apprentissage, on vise à suivre la progression de
l‟apprentissage, à déceler les points forts et les points faibles des apprenants, à identifier
leurs difficultés et à apporter les correctifs qui s‟imposent.
Après une séquence d‟apprentissage, on vérifie le degré de maitrise des objectifs
qui étaient visés dans cette séquence et on apporte les corrections nécessaires.
À la fin d‟un programme d‟études, on vérifie le degré d‟atteinte des objectifs
d‟apprentissage de l‟ensemble d‟un programme d‟études et on décide de la promotion à la


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classe supérieure ou de l‟obtention d‟un diplôme et finalement on vérifie la qualité de
l‟apprentissage effectué par les élèves dans chacun des milieux scolaires.
1.3 Quoi évaluer ?
En toute rigueur, on n’évalue pas un élève. On évalue quelque chose en lui, ses
compétences à communiquer en langue étrangère par exemple, à travers une activité
éducative qui se déroule dans un contexte donné. Pour définir quoi évaluer, il faut
considérer séparément les deux dimensions : le communicatif et l‟expérentiel. Dans une
approche communicative, ces objectifs sont axés sur le développement des compétences,
puisque la langue ne correspond pas à un répertoire d'items lexicaux et grammaticaux
comme avant, mais elle suppose une utilisation de la langue dans un cadre communicatif et
cette utilisation est liée à un discours et se réalise dans le contexte d'un discours
socioculturel. Cela veut dire que le savoir-faire et la performance priment sur l‟acquisition
des connaissances linguistiques en seconde et/ou langue étrangère (L2). Si l‟élève
démontre sa compétence de communiquer en L2, on pourra inférer qu‟il possède les
notions de langue ou sociolinguistiques à cet effet. Sinon, on pourra travailler ces notions
par le biais d‟activités correctives spécifiques.
Dans une démarche expérentielle, les objectifs peuvent être définis en termes
d‟acquis (connaissances, attitudes, comportements) qui se rapportent à divers domaines
d‟expérience. Dans « l‟initiation aux voyages », par exemple, les élèves travaillent les
étapes de planification d‟un voyage et développent des connaissances sur comment
planifier un voyage ; ils peuvent aussi être amenés à reconsidérer et à modifier leurs
attitudes et leurs comportements à partir de ces connaissances.


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1.4 Comment évaluer ?
Un principe fondamental en évaluation pédagogique est la congruence entre
l‟apprentissage et l‟évaluation. Les situations d‟évaluation doivent donc, pour être

acceptables, comprendre les caractéristiques suivantes :
a) Congruence avec les objectifs d‟apprentissage évalués
- La situation reflète bien l‟objectif d‟apprentissage ?
- L‟accent est mis sur la communication ?
- Les éléments d‟apprentissage sont définis en termes de messages à produire ou à
apprendre ?
b) Congruence avec la méthodologie du communicatif/expérientiel
- Une mise en situation plausible ?
- Une tâche appropriée à l‟apprenant ?
- Une technique d‟évaluation appropriée ?
- Un type d‟item approprié ?
c) Être complète
- Une mise en situation ?
- Une tâche à réaliser ?
- Une consigne ?
- Un barème de correction ?
- Un seuil de réussite ?
2.Les types d’évaluation
Tout enseignant doit remplir deux grands rôles sociaux : celui de pédagogue quand il
facilite les apprentissages et celui de sélectionneur quand il attribue des notes et passer des
examens (Nguyen, 2008). À chacun de ces rôles sociaux correspond un type d'évaluation.
Puisqu'on évalue toujours pour prendre une décision, c'est la nature de la décision à
prendre qui permet de distinguer deux types d'évaluation : l'évaluation sommative et
l'évaluation formative.
2.1.L’évaluation sommative


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C'est l'"évaluation ayant pour but de sanctionner (positivement ou négativement) une

activité d'apprentissage, afin de comptabiliser ce résultat en vue d'un classemment ou
d'une sélection." (Raynal et Rieunier, 2005 : 133).
C'est l'évaluation par laquelle tous les enseignants attribuent des notes et font des
sommes (d'où le nom de sommative) et des moyennes, afin de certifier qu'un apprenant est
bien compétent dans telle ou telle discipline ou telle ou telle matière. Il s'agit enfin de
l'évaluation qui permet, par contrôle continu, par examen, ou par système mixte, de
certifier une compétence, d'attribuer des diplômes (Nguyen, 2007).
C'est l'évaluation par laquelle on fait un inventaire des compétences acquises, ou un
bilan, après une séquence de formation d'une durée plus ou moins longue. L'évaluation
sommative met l'accent sur les performances (les productions réalisées) évaluées en
fonction des critères de réussite. Elle rélève davantage du contrôle que de la régulation,
sans l'exclure pour autant. (Hadji, 1990).
Elle permet de fournir un bilan du niveau ou des acquisitions des apprenants et de
prendre des décisions à la fin d'un enseignement ou d‟un apprentissage. Elle permet de
situer les apprenants les uns par rapport aux autres, donc de différencier, éventuellement de
les classer et de délivrer le quitus attaché à la réussite scolaire en fin d‟année. L‟évaluation
sommative:
- a pour objectif principal la sanction d‟un travail inscrit dans une progression
voulue;
- revêt le caractère d‟un bilan (ex : bilan d‟acquisition au terme d‟un trimestre
d‟une année);
- intervient après un ensemble de tâches d‟apprentissage constituant un tout;
- permet la communication à d‟autres (parents, institutions...);
- peut permettre de prendre une décision (ex : passer dans une classe supérieure,
interrogations, examens pouvant aboutir à un classement, un diplôme...);
- les résultats sont caractérisés par une somme de notes et on établit des
moyennes.
Cette évaluation qui a davantage pour rôle de constater l‟insuccès plutôt que de
promouvoir le succès scolaire pourrait se résumer en trois mots : notation, sélection,
classement.

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Cependant, on a tendance aujourd‟hui, surtout en Europe, à utiliser le terme
« évaluation certificative » à la place de « évaluation sommative ». Selon Weiss (1977),
l‟évaluation « certificatrice » devrait se rapporter à la fin d‟un apprentissage. Pour Scallon
(2000), il est clair que l‟attestation d‟une compétence, au terme d‟un processus de
formation ou d‟apprentissage, ne peut en aucun cas, être réalisée au moyen d‟une somme
arithmétique de composantes que l‟on aura traitées isolément Tourneur (1985) distingue
deux types d‟évaluation certificative : l‟évaluation certificative externe et l‟évaluation
certificative interne ; le premier pour les compétences professionnelles et la seconde pour
les compétences nécessaires à la poursuite des études.
2.2.L’évaluation formative
C'est l‟évaluation ayant pour but d'informer l'apprenant, puis l'enseignant, du degré
d'atteinte des objectifs. C'est l'évaluation ne doit jamais donner lieu à l'attribution d'une
note sur 20, ou à quelque sanction que ce soit." (Raynal et Rieunier, 2005 : 134).
C'est l'évaluation dont l'ambition est de contribuer à la formation. Elle privilégie la
régulation en cours de formation. Elle tente de fournir à l'apprenant des informations
pertinentes pour qu'il régule ses apprentissages. En effet, elle permet à l'apprenant de
prendre conscience de ses difficultés, de ses erreurs, de ses hésitations, de ses progrès et de
ses réussites. L'évaluation formative est un allié puissant vers l'autonomie, car elle stimule
la prise de conscience et l'analyse de ses actions (Raynal et Rieunier, 2005).
D'autre part, elle renvoie à l'enseignant un feed back sur son action qui lui permet
d'adapter son dispositif d'enseignement. En effet, l'évaluation formative, grâce au retour
d'information permanent pour la correction des conduites, permet de restaurer la confiance
et l'intérêt dans la relation éducative. Elle impose alors à l'enseignant de revenir à des
conduites d'aide et de facilitation, et en éliminant le stress de la mauvaise note (Raynal et
Rieunier, 2005). L'évaluation formative met l'accent davantage sur les processus évalués à
travers les critères de réalisation. (Hadji, 1990).

Ce type d‟évaluation intervient en cours d‟enseignement ou d‟apprentissage. Elle
permet de vérifier la progresssion d‟un élève vers un objectif pédagogique préalablement