Một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông thái thuận thành phố bắc giang

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

PHẠM VĂN MÃO

NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC QUẢN
LÝ QUÁ TRÌNH...

Hà Nội 2006


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM

PHẠM VĂN MÃO

NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC QUẢN
LÝ QUÁ TRÌNH...

Hà Nội 2006


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại ngày nay, để phát triển bền vững các quốc gia, dân tộc
đều phải chú trọng đến công tác đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, bền vững
nhân tài cho đất nước. Sự phồn vinh của mỗi quốc gia phụ thuộc vào khả
năng học tập và trình độ dân trí của dân chúng. Con người được giáo dục và
tự giáo dục được coi là nhân tố quyết định, “vừa là mục tiêu, vừa là động lực”
của sự phát triển xã hội. Hiến pháp của nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt
Nam tại điều 35 qui định” GD - ĐT là quốc sách hàng đầu”. Để giáo dục giữ

được vai trị đó, Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai khoá VIII của Ban Chấp
hành Trung ương Đảng đã ghi rõ” Giáo dục và đào tạo hiện nay phải có một
bước chuyển nhanh về chất lượng và hiệu quả đào tạo, về số lượng và qui mô
đào tạo, nhất là chất lượng dạy học trong các nhà trường nhằm nhanh chóng
đưa GD- ĐT đáp ứng yêu cầu mới của đất nước”.
Mục tiêu của giáo dục phổ thơng là giúp HS phát triển tồn diện về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân
cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm
công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao
động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc .
Nâng cao chất lượng giáo dục, chất lượng dạy học từ xưa đến nay là
nhiệm vụ quan trọng nhất, là sợi chỉ đỏ xun suốt tồn bộ q trình dạy học
nói riêng và q trình phát triển của nhà trường nói chung.
Sự tồn tại hay sự phát triển của sự nghiệp giáo dục là do chất lượng dạy
học - giáo dục quyết định.
Trong những năm qua được sự quan tâm của Đảng, Nhà nước và nhân
dân, chất lượng giáo dục ở nước ta có một số tiến bộ, đã xuất hiện một số
nhân tố mới, song nhìn chung vẫn cịn nhiều yếu kém, bất cập. Đáng quan
tâm là chất lượng, hiệu quả dạy học còn thấp, chưa đáp ứng được những đòi

1


hỏi ngày càng cao về nhân lực của công cuộc đổi mới kinh tế – xã hội, xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc. Trình độ kiến thức, kỹ năng thực hành, phương pháp
tư duy khoa học và thể chất của học sinh còn yếu.
Đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục năng lực cịn hạn chế khơng theo kịp
với sự đa dạng và phức tạp cuả các hoạt động giáo dục, quản lý nhà trường để
nâng cao chất lượng dạy học.
Tỉnh Bắc Giang là một tỉnh miền núi, đang bước vào thời kỳ đổi mới

toàn diện sâu sắc theo yêu cầu của đất nước, và phù hợp với xu thế của thời
đại. Thực hiện các Nghị quyết và chủ trương đổi mới của Đảng về giáo dục và
đào tạo, trong những năm gần đây chất lượng dạy học ở các trường THPT
được nâng lên, nhưng còn chậm, thiếu vững chắc và chưa đồng đều ở các
trường THPT trong tỉnh. Đặc biệt trong lĩnh vực quản lý giáo dục, quản lý
chất lượng dạy học ở các nhà trường THPT đang đặt ra nhiều vấn đề bức xúc
cần sớm được quan tâm nghiên cứu, giải quyết cả về mặt lý luận và thực tiễn.
Từ những lý do trên đang đặt ra yêu cầu cấp thiết đối với người làm công tác
quản lý giáo dục phải tổng kết, đúc rút kinh nghiệm, tìm ra các biện pháp
đồng bộ, mang tính khả thi.
Từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên đây, tôi chọn vấn đề: “ Một số biện
pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT Thái
Thuận Thành phố Bắc Giang ” để nghiên cứu hy vọng góp phần vào việc
quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT với yêu cầu phát
triển của xã hội.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng và đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm góp
phần nâng cao chất lượng dạy học ở các trường THPT tỉnh Bắc Giang
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc quản lý quá trình dạy học và quản
lý nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông.

2


- Khảo sát, đánh giá thực trạng chất lượng dạy học và việc quản lý quá
trình dạy học ở trường THPT Thái Thuận, thành phố Bắc Giang, tỉnh Bắc
Giang
- Hệ thống hoá và đề xuất một số biện pháp quản lý nhằm nâng cao
chất lượng dạy học ở các trường THPT tỉnh Bắc Giang.

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Cơng tác quản lý q trình dạy học ở trường THPT
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Những biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường
THPT Thái Thuận, thành phố Bắc Giang, tỉnh Bắc Giang.
5. Giả thuyết khoa học
Chất lượng dạy học ở các trường THPT tỉnh Bắc Giang hiện nay cịn
có nhiều hạn chế. Nếu xây dựng và áp dụng một cách linh hoạt, sáng tạo và
đồng bộ các biện pháp quản lý được hệ thống hố, có tính khả thi và hiệu quả
sẽ nâng cao được chất lượng dạy học ở các nhà trường THPT.
6. Giới hạn đề tài
Với điều kiện và khả năng của bản thân, trong đề tài này chỉ tập trung
nghiên cứu những biện pháp quản lý của người hiệu trưởng nhằm nâng cao
chất lượng dạy học ở trường THPT Thái Thuận, thành phố Bắc Giang.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ của đề tài, trong q trình nghiên
cứu tơi đã sử dụng các phương pháp chính sau:
 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Tìm hiểu các khái niệm thuật ngữ có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các văn bản, Nghị quyết của Đảng, Chính phủ (Bộ Giáo
dục và đào tạo) của địa phương (tỉnh Bắc Giang) về quản lý dạy học ở trường
THPT.

3


- Nghiên cứu các tài liệu, các cơng trình nghiên cứu về quản lý dạy học
có liên quan đến đề tài.
 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp quan sát (hoạt động dạy và học của GV và HS )
- Phương pháp điều tra (các biện pháp quản lý dạy học của nhà trường,
hồ sơ chuyên môn, việc thực hiện chương trình dạy học....).
- Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn (lấy ý kiến của GV, HS và các
nhà quản lý giáo dục thông qua trao đổi trực tiếp)
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm trong lĩnh vực dạy học.
- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu, tư liệu thu thập được.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm : phần mở đầu, phần nội dung khoa học, phần kết luận
và khuyến nghị .
Phần nội dung khoa học gồm 3 chương :
Chương 1 : Cơ sở lý luận của việc quản lý dạy học và nâng cao chất
lượng dạy học ở trường THPT .
Chương 2 : Thực trạng chất lượng dạy học và quản lý chất lượng dạy
học ở trường THPT Thái Thuận TP Bắc Giang .
Chương 3 : Những biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng dạy
học ở trường THPT Thái Thuận - TP Bắc Giang .
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

4


Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC QUẢN LÝ DẠY HỌCVÀ NÂNG CAO
CHẤT LƢỢNG DẠY HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trong vài thập niên gần đây quản lý giáo dục là một việc được nhiều
nhà nghiên cứu trong và ngồi nước quan tâm ở nhiều góc độ và lĩnh vực
khác nhau với mục đích làm rõ thêm những vấn đề lý luận và thực tiễn quản

lý giáo dục.
Trong những nghiên cứu mới, nghiên cứu và biện pháp quản lý nhằm
nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động dạy học trong các nhà trường có vị
trí đặc biệt.
Đề cập đến vấn đề này nhiều nhà nghiên cứu nước ngồi, nhất là ở Liên
Xơ cũ cho rằng: Kết quả toàn bộ hoạt động của nhà trường phụ thuộc rất
nhiều vào việc tổ chức đúng đắn công tác hoạt động của đội ngũ giáo viên và
hoạt động học tập của học sinh trong nhà trường.
Trong các tác phẩm của mình, nhiều tác giả ngoài nước đã đề cập đến
những vấn đề cốt yếu của quản lý nói chung và quản lý giáo dục nói riêng
như: F.Taylor, G.Mayor, D.George, P.Druckev, W.Ouchi.

ở Liên Xô cũ các

nhà nghiên cứu như: V.G. Aphanaxev, Đ.M. Gvisiceni, V.N. Lixivưu, F.X.
Cudomin, J.P.Voncov, V.I. Mileheev, G.Pôpov, cũng đã có những đóng góp
to lớn trong lĩnh vực lý luận về quản lý. Trong lĩnh vực quản lý giáo dục có
những đóng góp của những tác giả như: M.I. Kơnducov về quản lý khoa học
giáo dục.
V. Khuđôminski – Quản lý giáo dục quốc dân trên địa bàn huyện; V.P
xukhômlinxki - kinh nghiệm lãnh đạo của hiệu trưởng trong trường phổ
thông;

V.P.xtêzicôlin – Lãnh đạo quá trình dạy học trong nhà trường phổ

thông và nhiều người khác. Các tác giả kể trên đã đề cập đến, bản chất, biện
pháp của quản lý giáo dục nói chung cũng như đề cập đến vị trí, vai trị, chức

5

năng của người hiệu trưởng nói riêng trong quản lý nhà trường với mục đích
là nâng cao chất lượng dạy học, chất lượng giáo dục đào tạo.

ở Việt Nam những nghiên cứu quản lý giáo dục đã được đặc biệt quan
tâm trong vịng hơn một thập kỷ qua. Ngồi những đóng góp của các nhà giáo
dục học, tâm lý học dẫn đầu như: Nguyễn Lân; Đặng Vũ Hoạt; Phạm Ngọc
Quang, Phạm Minh Hạc… đã có nhiều tác giả khác đề cập đến các lĩnh vực
khác nhau của quản lý giáo dục như:
Về lý luận quản lý giáo dục có: Đặng Quốc Bảo; Nguyễn Đức Chính,
Nguyễn Thị Mỹ Lộc; Trần Kiểm – Về đổi mới tư duy trong quản lý giáo dục
(2005); Đặng Thành Hưng – Những nguyên tắc quản lý chất lượng giáo dục
(2004); Đặng ứng Vận – Về công tác quản lý chất lượng giáo dục (2004).
Đặc biệt đã có một số nghiên cứu đi sâu vào các biện pháp quản lý các hoạt
động của giáo viên và học sinh với mục đích nâng cao chất lượng giáo dục
như: Nguyễn Công Bằng (2005); Phạm Tuấn Hùng (2005); Lại Thị Nga
(2005) Phạm Minh Mạc (2005); Cao Duy Bình (2004); Lưu Văn Liệm
(2004)…
Nhất là từ khi Viện quản lý giáo dục; Khoa Tâm lý giáo dục Đại học sư
phạm Hà Nội I; Khoa sư phạm Đại học Quốc gia; Khoa Quản lý giáo dục Đại
học Hà Nội mở hệ đào tạo cử nhân và thạc sỹ chuyên ngành quản lý giáo dục
đã có nhiều luận văn thạc sỹ, tiến sỹ đề cập đến những biện pháp quản lý giáo
dục. Tuy nhiên những nghiên cứu về biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất
lượng dạy học ở một nhà trường trung học phổ thơng cịn chưa hệ thống.
Nghị quyết TW II khóa VIII của Đảng ta xác định mục tiêu chiến lược
phát triển Giáo dục - Đào tạo là: "Xây dựng nền giáo dục có qui mơ phù hợp,
chất lượng và hiệu qủa cao đáp ứng nhu cầu về nhân lực, dân trí và nhân tài
để phục vụ sự nghiệm CNH, HĐH đất nước và nhu cầu học tập của nhân dân,
phát huy cao độ nội lực, sử dụng có hiệu quả sự hợp tác quốc tế để hoàn chỉnh
hệ thống giáo dục, trong đó xây dựng một bộ phận có uy tín trong khu vực và

6


trong thế giới". Đặc biệt nghị quyết TW II khóa VIII đã thực sự coi Giáo dục
- Đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp toàn Đảng, của Nhà nước và
của nhân dân. Xuất phát từ những nhiệm vụ, những yêu cầu bức thiết hiện
nay, để thực hiện tốt mục tiêu đào tạo thì việc nâng cao chất lượng dạy và học
trong mỗi Nhà trường luôn coi là nhiệm vụ hàng đầu, là nền tảng mang tính
quyết định sự phát triển của mỗi Nhà trường.
Làm thế nào để nâng cao chất lượng dạy và học trong hoàn cảnh hiện
nay nhất là các trường THPT của một tỉnh miền núi . Đối tượng là những học
sinh có hồn cảnh chính trị, kinh tế khác nhau, phần lớn học sinh có hồn
cảnh kinh tế khó khăn. Cơ sở vật chất trang thiết bị phục vụ cho hoạt động
dạy và học còn thiếu thốn nhiều lại chưa đồng bộ. Năng lực sư phạm và
chun mơn của đội ngũ giáo viên cịn chưa đều ... Điều đó đặt ra khơng ít
khó khăn cho Ban giám hiệu và hội đồng giáo dục nhà trường.
Để nâng cao chất lượng dạy học cần phải có nhiều yếu tố tác động từ bên
ngoài cũng như bên trong. Trong đó hoạt động quản lý chỉ đạo chuyên môn là
một yếu tố quan trọng và cấp thiết trong suốt quá trình dạy học.
Đội ngũ thầy giáo là nhân tố quan trong, quyết định đến chất lượng dạy
học. Kết quả học tập của học sinh cơ bản phụ thuộc và kiến thức và năng lực
sư phạm của tập thể sư phạm này.
Người quản lý phải biết tổ chức và chỉ đạo chặt chẽ, phân công và sử
dụng các biện pháp quản lý phù hợp sẽ tạo động lực thúc đẩy người thầy say
mê, yêu nghề nghiệp, yên tâm công tác, phát huy khả năng của mình nâng cao
chất lượng dạy học.
Với cương vị hiệu trưởng trường THPT tôi rất trăn trở và quan tâm đến
vấn đề này; đó cũng là lý do để tôi chọn đề tài trên làm luận văn tốt nghiệp hệ
thạc sỹ quản lý giáo dục .

1.2 Hoạt động dạy học và mối quan hệ của nó đối với sự phát triển của
ngƣời học

7


1.2.1. Hoạt động dạy
Là sự tổ chức, điều khiển tối ưu quá trình HS lĩnh hội tri thức, hình
thành và phát triển nhân cách HS. Vai trò chủ đạo của hoạt động dạy được
biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển sự học tập của học sinh, giúp
họ nắm kiến thức, hình thành kỹ năng, thái độ. Hoạt động dạy có chức năng
kép là truyền đạt thơng tin dạy và điều khiển hoạt động học. Nội dung dạy
học theo chương trình quy định, bằng phương pháp nhà trường.
1.2.2. Hoạt động học
Là quá trình tự điều khiển tối ưu sự chiếm lĩnh khái niệm khoa học,
bằng cách đó hình thành cấu trúc tâm lý mới, phát triển nhân cách. Vai trò tự
điều khiển của hoạt động học thể hiện ở sự tự giác, tích cực, tự lực và sáng
tạo dưới sự tổ chức, điều khiển của thày nhằm chiếm lĩnh khái niệm khoa học.
Khi chiếm lĩnh được khái niệm khoa học bằng hoạt động tự lực, sáng tạo, HS
đồng thời đạt được ba mục đích bộ phận:
- Trí dục: Nắm vững tri thức khoa học (hiểu, nhớ và vận dụng tốt tri
thức).
- Phát triển: tư duy và năng lực hoạt động trí tuệ.
- Giáo dục: Thái độ, đạo đức, thế giới quan khoa học, quan điểm, niềm
tin..
Hoạt động học có hai chức năng thống nhất với nhau là: lĩnh hội thơng
tin và tự điều khiển q trình chiếm lĩnh khái niệm của mình một cách tự giác,
tích cực, tự lực. Nội dung của hoạt động học bao gồm tồn bộ hệ thống khái
niệm của mơn học, phương pháp đặc trưng của mơn học, của khoa học đó với
phương pháp nhận thức độc đáo, phương pháp chiếm lĩnh khoa học để biến

kiến thức của nhân loại thành học vấn của bản thân.
1.2.3. Về mối quan hệ giữa dạy học và phát triển
Giáo dục và dạy học trên thực tế cho thấy có bản chất định hướng, nó khơng
thể thuộc phạm trú tự phát, thích ứng hay tập nhiễm .

8


Như đã phân tích ở trên, hoạt động dạy học là một hoạt động phức tạp,
mục tiêu của nó là tạo ra sự phát triển nói chung và sự phát triển trí tuệ nói
riêng của người học. chính vì thế vấn đề về mối quan hệ giữa dạy học và phát
triển từ lâu đã trở thành một trong những vấn đề lý luận cơ bản trong tâm lý
học sư phạm và lý luận dạy học .
Thực tế cho thấy đôi khi trong nhiều tài liệu, sách giáo khoa còn tồn tại
quan điểm cho rằng vấn đề giữa dạy học và phát triển có thể quy thành vấn đề
giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ . Khi đề cập đến vấn đề này, nhà tâm lý
học nổi tiếng Xô Viết Đ .B . Encônhin đã đưa ra ý kiến đúng đắn và xác đáng
nhất. Theo ông " Vấn đề dạy học và phát triển " - liên từ " và " ở đây hồn
tồn khơng có ý nghĩa phân chia và mâu thuẫn mà là sự thống nhất giữa dạy
học và phát triển. Sự phát triển trí tuệ chỉ có được nhờ dạy học và dạy học là
điều kiện quan trọng nhất, giữ vai trò chủ đạo để tạo nên sự phát triển của
người học.
Quan niệm trên về mối quan hệ giữa dạy học và phát triển là đúng quy
luật và xác đáng. Nếu chúng ta coi mục đích cơ bản của dạy họclà kết quả
nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phát triển tư duy độc lập, sáng tạo thì
sự phát triển trí tuệ rõ ràng là kết quả trực tiếp của dạy học. Tuy nhiên gần
đây theo ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu, trong những điều kiện của xã hội
hiện đại, mục đích của dạy học khơng chỉ nhằm vào sự phát triển trí tuệ, sự
phát triển các năng lực mà là sự hình thành, phát triển nhân cách cho người
học . Như vậy sự phát triển ở đây có nội hàm rộng hơn, nó khơng chỉ bao gồm

sự phát triển trí tuệ mà còn là sự phát triển cả về mặt xã hội,đạo đức của
người học cũng như những thái độ, quan hệ của họ với hoạt động học tập và
các mối quan hệ xã hội khác .
Cách đây hơn 80 năm, L.X. Vưgốtski đã đề xuất tư tưởng có tính chất
nền tảng để dạy học luôn nhằm vào sự phát triển ( cụ thể là nhằm vào vùng
phát triển gần nhất ). Theo ông dạy học không được theo đuôi sự phát triển

9


mà phải đi trước, thúc đẩy sự phát triển, đưa sự phát triển của người học từ
nấc thang này lên nấc thang khác cao hơn .
1.2.4. Quá trình dạy học
1.2.4.1. Khái niệm: " QTDH là một quá trình sư phạm bộ phận, một phương
tiện để trau dồi học vấn, phát triển năng lực và giáo dục phẩm chất, nhân cách
thông qua sự tác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm truyền thụ
và lĩnh hội một cách có hệ thống những tri thức khoa học, những kỹ năng và
kỹ xảo, nhận thức và thực hành ". Nói cách khác QTDH là tiến trình vận động
kết hợp các hoạt động dạy và học để thực hiện được nhiệm vụ dạy học .
+ Trong QTDH, vai trò của người thầy là định hướng, tổ chức điều
khiển, thực hiện việc truyền thụ tri thức, kỹ năng và kỹ xảo đến người học
một cách khoa học, do đó ln ln có vai trò và tác dụng chỉ đạo. Người học
tiếp thu một cách có ý thức tự giác, tích cực tự lực và sáng tạo hệ thống kiến
thức, kỹ năng và kỹ xảo, hình thành năng lực hoạt động trí tuệ và thái độ đúng
đắn . Người học là chủ thể sáng tạo của việc học, của việc hình thành nhân
cách của bản thân.
- Vai trò chủ đạo của GV thể hiện qua việc định hướng, tổ chức, điều
khiển trực tiếp các hoạt động trên lớp, ln ln có ý nghĩa đặc biệt với việc
đảm bảo chật lượng của HS trong học tập.
- Vai trị chủ động, tích cực, năng động của HS trong q trình học tập

có ý nghĩa quyết định trong việc phát triển trí tuệ, lĩnh hội kiến thức hình
thành và phát triển nhân cách của bản thân với ý nghĩa chủ thể sáng tạo .
Vậy giảng dạy và học tập được hiểu đúng là hai mặt của một quá trình
bổ sung cho nhau, chế ước lẫn nhau, tác động qua lại với nhau, kích thích
động lực bên trong của mỗi chủ thể phát triển, tạo ra hoạt động dạy học với tư
cách là một q trình tồn vẹn, tích hợp.
+ QTDH là một bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục tổng thể. Cả hai
quá trình sư phạm: QTDH và QTDG đều hướng tới mục tiêu chung là phát

10


triển nhân cách toàn vẹn cua HS. chức năng chủ yếu của hoạt động giáo dục
là hình thành niềm tin, lý tưỏng, tình cảm, thái độ cách ứng xử trong các mối
quan hệ XH .
+ QTDH là một quá trình XH, quá trình sư phạm đặc thù, là một hệ
thống toàn vẹn gồm 3 thành tố cơ bản: khái niệm khoa học ( tri thức ), học và
dạy .
- Khái niệm khoa học là nội dung của bài học và là đối tượng của sự
lĩnh hội bởi HS. Nó là yếu tố khách quan thứ nhất quyết định lơgíc của bản
thân QTDH về mặt khoa học.
- Hoạt động học là yếu tố khách quan thứ hai quy định lơgíc của QTDH
về mặt lý luận dạy học, nghĩa là trình độ trí dục và quy luật lĩnh hội của HS có
ảnh hưởng quyết định đến việc tổ chức QTDH. Nó bao gồm hai chức năng
thống nhất với nhau: lĩnh hội và tự điều khiển.
- Hoạt động dạy có chức năng kép: truyền đạt và điều khiển luôn luôn
tương tác và thống nhất với nhau. Dạy phải xuất phát từ lơgíc khoa học của
khái niệm và lơgíc của sự lĩnh hội của HS , rồi tổ chức tốt hoạt động cộng tác
giữa GV và HS đảm bảo cho HS tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo trong
việc tiếp thu tri thức, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, hình thành và phát

triển nhân cách.
Cấu trúc chức năng của QTDH được diễn tả bằng sơ đồ 1:
KHÁI NIỆM KHOA HỌC

DẠY

HỌC
Môi trường kinh tế-

Truyền đạt

Điều khiển

Lĩnh hội
Cộng
tác

xã hội - chính trị,
khoa học - công nghệ

Tự điều khiển

11


Dạy học là một quá trình điều khiển và tự điều khiển và là một quá
trình điều khiển được.
1.2.4.2. Bản chất của quá trình dạy học
+ QTDH là quá trình nhận thức độc đáo của HS dưới sự tổ chức, chỉ
đạo của GV, là q trinh có tính hai mặt: dạy và học. QTDH có hai nhân tố

trung tâm : hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này thống nhất với
nhau và phản ánh tính chất hai mặt của QTDH. có thể coi học là một hệ thống
con giữa HS và tài liệu học tập. Trong hệ thống dạy - học, sự tác động qua lại,
nhất là sự tác động của dạy mà thầy là chủ thể xét cho đến cùng là nhằm thực
hiện tốt sự tác động qua lại trong hệ thống con HS - tài liệu học tập; nhằm
thúc đẩy hoạt động nhận thức mà HS là chủ thể. Kết quả dạy học chính là tập
trung ở kết quả nhận thức của HS. Do đó bản chất của QTDH là quá trình
nhận thức độc đáo của HS , được tổ chức một cách riêng biệt dưới sự tổ chức
chỉ đao hướng dẫn của GV nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học cụ thể :
nhiệm vụ trí dục, phát triển, giáo dục ( hay dạy học kiến thức, dạy học kỹ
năng,phương pháp và dạy học thái độ ) .
Quá trình nhận thức của HS cũng như quá trình nhận thức của các nhà
khoa học ( hayq trính nhận thức có tính chất XH lịch sử của loài người )
đều tuân theo quy luật được V.I Lê nin nêu ra: " Từ trực quan sinh động đến
tư duy trừu tượng; từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện
chứng của nhận thức chân lý, nhân thức hiện thực khách quan ".
Mức độ nhận thức của HS có nhiều mức độ từ đơn giản đến phức tạp.
Học giả Benjamin Bloom cho rằng có sáu cấp độ nhận thức ( được sắp xếp
theo mức độ từ thấp đến cao ): 1- Nhận biết . 2- HIểu . 3- Vận dụng . 4- Phân
tích . 5- Tổng hợp . 6 - Đánh giá .

12


Q trình nhận thức của HS có thể diễn ra theo hai con đường ngược
chiều nhau. Đó là con đường từ cụ thể đến trừu tượng, Từ đơn nhất đến khái
quát và con đường đi từ trừu tượng đến cụ thể, từ khái quát đến đơn nhất. Vì
vậy trong QTDH, người thầy giáo cần tận dụng cả hai con đường này một
cách hợp lý nhất, nhằm giúp HS thu được kết quả tối ưu. Quá trình nhận thức
của HS là q trình phản ánh thế giới quan vào đầu óc các em. Với tư cách là

thực thể XH có ý thức, HS có khả năng thu được những phản ánh khách quan
về nội dung và chủ quan hình thức, nghĩa là về nội dung HS có khả năng phản
ánh đúng bản chất và những quy luật của thế giới khách quan; về hình thức,
mỗi HS có hình thức phản ánh riêng về mình, có cách xây dựng khái niệm,
những cấu trúc lơgíc riêng của mình. Điều đó chứng tỏ rằng, dưới sự tổ chức
điều khiển của GV, với năng lực của bản thân, HS có khả năng nhận thức
đúng đắn thế giới khách quan.Q trìn nhận thức của HS có tính độc đáo với
nhận thức chung của lồi người, đó là sự tái tạo những tri thức của loài người
trong bản thân HS. Trong quá trình học tập ở nhà trường HS nắm vững một
cách thuận lợi những cơ sở khoa học của các môn học, không phải trải qua
con đường nhận thức quanh co, gập gềnh. Quá trình nhận thức của HS cịn thể
hiện độc đáo ở tính giáo dục của nó nghĩa là trong q trình nhận thức, thông
qua việc nắm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ,
HS hình thành dần cơ sở thế giới quan khoa học và bồi dưỡng phẩm chất con
người mới. Điều này thể hiện quy luật thống nhất biện chứng giữa dạy học và
giáo dục.
+ QTDH là một hệ tồn vẹn, các nhân tố của nó tác động lẫn nhau theo
quy luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau tạo nên sự thống nhất
biện chứng :
Giữa dạy với học.
Giữa truyền đạt với điều khiển trong dạy.
Giữa lĩnh hội với tự điều khiển trong học.

13


+ QTDH là họat động cộng đồng hợp tác giữa chủ thể thầy - cá thể HS,
HS- HS, thầy - nhóm- HS. Sự tương tác theo kiểu cộng đồng - hợp tác giữa
dạy và học là yếu tố duy trì và phát triển sự thống nhất của QTDH nghĩa là
chất lượng dạy học. Dạy tốt, học tốt chính là bảo đảm được ba phép biện

chứng: sự thống nhất của điều khiển, bị điều khiển, tự điều khiển, có bảo đảm
liên hệ nghịch thường xuyên bền vững .
Vậy để có được QTDH tối ưu thì phải xuất phát từ lơgíc của khái niệm
khoa học và lơgíc lĩnh hội của HS, thiết kế công nghệ dạy học hợp lý, tổ chức
tối ưu hoạt động dạy học cộng tác, đảm bảo liên hệ nghịch, để cuối cùng làm
cho HS tực giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh được khái niệm khoa học, phát
triển năng lực hình thành thái độ.
1.2.4.3. Sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học trong quá trình dạy học
+ QTDH tồn tại như một hệ thống phát triển biện chứng. Nó phản ánh
mối liên hệ tất yếu, chủ yếu và bền vững giữa hai nhân tố trung tâm: hoạt
động dạy của GV và hoạt động học của HS. Sự tác động qua lại giữa dạy và
học được phản ánh tập trung trong việc tổ chức, điều khiển và tự điều khiển
trong hệ thống: " thầy - HS " ; " HS - tài liệu học tập ".
Trong hệ thống " thầy - HS " thầy đóng vai trị chủ đạo với tư cách là
chủ thể tác động sư phạm đứng trước hai đối tượng điều khiển: HS và hoạt
động nhận thức của nó. Với vai trị này thầy phải biết thiết kế yêu cầu, nhiệm
vụ nội dung dạy học và các hoạt động của bản thân mình cũng như của bản
thân HS; từ đó tổ chức thực hiện đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch. HS
trong QTDH, tồn tại với tư cách là đối tượng điều khiển, đối tượng của dạy.
Tiếp thu các hoạt động dạy của thầy một cách có ý thức nhằm tiến hành hoạt
động nhận thức được đúng hướng, đúng quy luật .
Song trong QTDH, cũng như trong QTGD nói chung, HS khơng chỉ là
đối tượng chịu tác động sư phạm, mà tồn tại như một chủ thể nhận thức, chủ
thể của hoạt động học tập . Trong hệ thống " HS - tài liệu học tập " với tư

14


cách là chủ thể nhân thức, HS sẽ chiếm lĩnh tài liệu học tập, biến kinh nghiệm
của loài người thành vốn kinh nghiệm của bản thân mình .

Mặc dầu HS tồn tại với tư cách vừa là đối tượng của dạy,vừa là chủ thể
của nhận thức, song chỉ khi nào là chủ thể của nhận thức thì HS mới tiếp thu
một cách có ý thức và có hiệu quả sự tác động sư phạm của thầy nghĩa là có
cơ sở vững chắc để thưc hiện tốt tư cách đối tượng của dạy .
+ QTDH chứa đựng rất nhiều quy luật: quy luật biện chứng giữa dạy
học và giáo dục; quy luật thống nhất biện chứng giữa nội dung dạy học và
phương pháp, phương tiện dạy học; quy luật thống nhất biện chứng giữa việc
xây dựng kế hoạch, việc tổ chức việc điều chỉnh và kiểm tra hoạt động của
HS trong QTDH... Trong hàng loạt quy luật đó thì quy luật thống nhất biện
chứng giữa dạy và học là quy luật cơ bản .Iu.KBabansky nhấn mạnh rằng: Chỉ
trong sự tác động qua lại tích cực giữa thầy và trị thì mới xuất hiện bản thân
QTDH . Sự phá vỡ mối liên hệ tác động qua lại giữa dạy và học sẽ làm mất đi
tính tồn vẹn đó ". Quy luật này chi phối bao trùm các quy luật khác của
QTDH và ngược lại các quy luật khác lại phục vụ cho việc thực hiện bản thân
nó .
Sự tác động qua lại giữa dạy và học phải đáp ứng được yêu cầu: nhận
thức rõ mục đích điều khiển, tổ chức tốt các mối liên hệ xuôi - ngược, lựa
chọn những phương pháp dạy học thích ứng trên cơ sở phân tích những thông
tin thu được. Sự tác động qua lại giữa dạy và học, giữa thầy và trò, được diễn
ra theo cấu trúc Algôrit như sau :
- Phát lệnh : Trước hết là thầy sau đó là bản thân HS. Những lệnh được
phát ra dưới dạng những yêu cầu, nhiệm vụ học tập, thể hiện qua các vấn đề,
bài tập câu hỏi. Phát lệnh là tạo ra tình huống và kích thích quá trình nhận
thức của HS .
- Thực hiện lệnh: HS phải ý thức được các lệnh đó một cách đầy đủ,
chính xác và nhanh chóng. HS phát hiện mâu thuẫn nhận thức và tự lực giải

15

quyết nó dưới sự tổ chức, chỉ đạo của thầy. Kết quả là có tri thức mới; phát
triển được năng lực trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy độc lập sáng tạo .
- Thu các tín hiệu ngược: Khi HS thực hiện lệnh, thầy giáo cần phải thu
thường xun những tín hiệu ngược từ HS, nhờ đó thầy sẽ phát hiện được
thực trạng và kết quả học tập của họ .
. Tín hiệu ngược ngồi: từ thực trạng và kết quả học tập của HS, thầy
có thể phát hiện được thực trạng hoạt động của mình, tự uốn nắn những lệch
lạc, tự đánh giá kết quả giảng dạy của mình .
. Tín hiệu ngược trong: Đó là các tín hiệu phát ra từ HS và sản phẩm
học tập của chúng, người thu nhận chính là HS. Nhờ những tín hiệu này mà
HS có thể tự phát hiện, tự đánh giá và tự điều chỉnh hoạt động của mình .
- Phát lệnh bổ sung: Trên cơ sở xử lý các tín hiệu ngược, thầy tiếp tục
đưa ra những lệnh mới cho HS và bản thân HS cũng tự đưa ra những lệnh mới
cho mình, những lệnh mới này khơng ngừng được phát ra cho đến khi HS
hoàn thành được yêu cầu, nhiệm vụ học tập nhất định .
- Phân tích đánh giá kết quả: Thầy phân tích đánh giá kết quả học tập
của HS đồng thời cũng phân tích đánh giá kết quả hoạt động của bản thân
mình. Bên cạnh đó HS cũng tự phân tích đánh giá kết quả học tập. Tất cả đều
so sánh đối chiếu với mục tiêu, chuẩn mực đã xác định. Như vậy có thể xem
như một chu trình dạy học đã hồn thành, một chu trình mới lại bắt đầu, ở
trạnh thái mới trình độ cao hơn .
Sơ đồ 2 : Về chu trình dạy học

Phát lệnh

Thực hiện lệnh

Đánh giá

Thu tín hiệu phản hồi

Phát lệnh bổ sung

16


+ QTDH luôn luôn ở trạng thái vận động và phát triển. Nó gồm nhiều
nhân tố cấu trúc tồn tại trong mối quan hệ biện chứng với nhau. Khơng có dạy
thì cũng khơng có học và cũng như khơng có học thì sự dạy là vơ nghĩa. Nhờ
hoạt động học mà nhân cách HS ngày càng được phát triển, hoạt động học có
tiền đề mới, cơ sở mới để tiến hành ở trình độ cao hơn. Mặt khác trong
QTDH, trình độ chun mơn trình độ nghiệp vụ sư phạm của thầy càng được
nâg cao và hồn thiện dần. do đó hoạt động dạy ngày càng đáp ứng yêu cầu
cao của QTDH . Kết quả đạt được của QTDH là ở việc đánh giá kết quả nhận
thức của HS . HS đạt đựoc kết quả thấp không hẳn do năng lực HS yếu kém,
người thầy cũng phải chịu trách nhiệm về kết quả đó, bởi lẽ thầy chưa tổ
chức, điều khiển và phát huy được tính tự giác, tích cực tự lực của HS. Cũng
như vậy, nếu kết quả học tập của HS khá không chỉ đơn thuần là thầy dạy tốt
mà còn thể hiện ở sự nỗ lực, tự điều khiển nhận thức của HS .
Vậy trong QTDH người học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ
năng hình thành thái độ chứ khơng phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm
theo lệnh của GV .
1.3. Quản lý quá trình dạy học ở trƣờng trung học phổ thông
1.3.1. Khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục, biện pháp quản lý giáo dục
1.3.1.1. Khái niệm về quản lý
Cho đến nay trong các tài liệu chuyên ngành xuất hiện nhiều quan niệm
khác nhau về quản lý .
*Quan điểm của các tác giả nước ngoài.
- F.W Taylo (1856 - 1915), người đề xuất thuyết “Quản lý khoa học”
cho rằng:Quản lý là biết được điều bạn muốn người khác làm, và sau đó thấy

được rằng họ đã hồn thành cơng việc một cách tốt nhất và rẻ nhất.
- Trong tác phẩm: “con người trong hệ thống quản lý " V.G Afanaxev
cho rằng:" Quản lý con người có nghĩa là tác động đến anh ta, sao cho hành

17


vi, công việc và hoạt động của anh ta đáp ứng được những yêu cầu của xã hội,
tập thể, để những cái đó có lợi cho cả tập thể lẫn cá nhân".
- Theo các nhà khoa học Harold Koontz – Cyril Odonnell và Heinz
Weihrich trong cuốn: “Những vấn đề cốt yếu của quản lý” cho rằng “Quản lý
được hoàn thành thơng qua con người. Với tư cách thực hành thì quản lý là
một nghệ thuật, cịn kiến thức có tổ chức về quản lý là một khoa học”.
Theo Paul Hersey và Ken Blanc Hard: Quản lý như một quá trình làm việc
cùng và thơng qua các cá nhân, các nhóm cũng như các nguồn lực khác để
hình thành các mục đích tổ chức.
*Quan điểm của các tác giả trong nước:
-Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng, nhà xuất bản giáo dục năm 1998
quản lý được hiểu: “Quản lý là rổ chức và điều khiển hoạt động của một đơn
vị, cơ quan”.
- Trong Giáo trình “Quản lý nhà nước” tác giả Mai Hữu Khuê cho rằng:
Quản lý là sự tác động có mục đích của cán bộ quản lý đối với tập thể những
con người, nhằm làm cho hệ thống hoạt động bình thường, giải quyết được
nhiệm vụ đề ra.
- Tác giả Đỗ Hồng Tồn trong giáo trình “khoa học quản lý” lại quan
niệm: “Quản lý là sự tác động có tổ chức của chủ thể quản lý lên đối tượng bị
quản lý nhằm đạt được mục tiêu đề ra trong điều kiện biến động của môi
trường”:
- Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: Quản lý là một
q trình định hướng, q trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống nhằm đạt

được những mục tiêu nhất định.
Những quan niệm về quản lý của các tác giả trên tuy có khác nhau về
cách tiếp cận nhưng đều toát lên một số điểm chung nhất về Quản lý như sau:
-Là một q trình tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản
lý lên đối tượng quản lý nhằm đạt được mục đích nhất định.

18


-Là công cụ hoạt động thiết yếu đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá
nhân nhằm đạt được những mục đích của nhóm.
-Là phương thức hoạt động tốt nhất để đạt được mục tiêu chung của
một nhóm, một tổ chức.
Như vậy, có thể hiểu khái quát khái niệm quản lý là một quá trình tác
động gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý nhằm đạt được
mục tiêu chung.
Bản chất của quản lý là một loại lao động để điều khiển lao động. Bản
chất của hoạt động quản lý chính là sự tác động hợp quy luật của chủ thể quản
lý trong tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành có hiệu quả mong muốn. Xã
hội càng phát triển, các loại hình lao động càng phong phú, phức tạp thì hoạt
động quản lý càng có vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng, hiệu
suất lao động .

Hoạt động quản lý có thể mơ tả theo sơ đồ sau:

Công cụ

Chủ thể QL

Khách thể QL

Mục tiêu

Phương pháp

Sơ đồ 3: Mơ hình về quản lý
Như vậy hiệu quả quản lý phụ thuộc vào các yếu tố: chủ thể, khách thể,
mục tiêu,phương pháp, công cụ quản lý .
Chủ thể quản lý có thể là một cá nhân, một nhóm hay một tổ chức.

19


Công cụ quản lý là phương tiện tác động của chủ thể quản lý lên khách
thể. Công cụ quản lý có thể là mệnh lện (ngơn ngữ hoạt phi ngơn ngữ), quyết
định (văn bản hoặc khơng văn bản), các chính sách, chương trình, mục tiêu…
Phương pháp có thể hiểu là cách thức tác động của chủ thể lên khách thể.
Trong quản lý hiện nay, phương pháp quản lý được đúc kết từ nhiều lĩnh vực
khác nhau, phụ thuộc vào hình thức, lĩnh vực hoạt động và phong cách quản
lý trong tổ chức.
*Chức năng quản lý.
Chức năng quản lý là một hoạt động quản lý chuyên biệt, cơ bản mà thông
qua đó chủ thể quản lý tác động điều hành ở mọi cấp. Các cơng trình nghiên
cứu khoa học quản lý tuy có nhiều ý kiến chưa thật đồng nhất trong thuật ngữ
để chỉ ra các chức năng quản lý, song về cơ bản đã thống nhất có 4 chức năng
cơ bản: Kế hoạch hoá - Tổ chức – Chỉ đạo – Kiểm tra.
Kế hoạch hoá: Là chức năng trung tâm, được hiểu khái quát là một chương
trình hành động cụ thể của chủ thể quản lý căn cứ vào hiện trạng ban đầu của
tổ chức trong từng thời kỳ, từng giai đoạn, được hoạch định, lập ra trước khi
tiến hành thực hiện một nội dung nào đó để đạt được mục tiêu đã đề ra.

Tổ chức: Tổ chức là sắp xếp, sắp đặt một cách khoa học những yêu tố,
những con người, những dạng hoạt động thành một hệ toàn vẹn nhằm đảm
bảo cho chúng tương tác với nhau một cách tối ưu.
V.I. Lê Nin nói: tổ chức là một nhân tố sinh thành ra hệ toàn vẹn, biến tập
hợp các thành tố rời rạc thành một thể thống nhất, người ta gọi là hiệu ứng tổ
chức.
Chỉ đạo: Là phương thức hoạt động thực hiện mục tiêu kế hoạch. Về thực
chất, chỉ đạo là những hoạt động xác lập quyền chỉ huy và sự can thiệp của
người lãnh đạo trong tồn bộ q trình quản lý, huy động mọi lực lượng vào
việc thực hiện kế hoạch nhằm đảm bảo các hoạt động của tổ chức diễn ra
trong kỷ cương trật tự.

20


Kiểm tra đánh giá: Là biện pháp tác động của chủ thể lên khách thể nhằm
xác lập trạng thái vận hành của tổ chức, đánh giá kết quả vận hành của tổ
chức, xem mục tiêu và toàn bộ kế hoạch đã đạt đến mức độ nào.
Thông qua kiểm tra chủ thể quản lý thấy được những bất cập, những ưu
điểm trong q trình hoạt động, tìm ra ngun nhân, có biện pháp điều chỉnh,
xử lý uốn nắn, phát huy kịp thời, Giúp chủ thể rút ra những bài học kinh
nghiệm quản lý trong quá trình vận hành.
Theo lý thuyết hệ thống: Kiểm tra, đánh giá giữ vai trò liên hệ nghịch, là
huyết mạch của hoạt động quản lý, kiểm tra khơng có đánh giá thì coi như
khơng có kiểm tra, khơng kiểm tra coi như khơng có hoạt động quản lý.
Trong hoạt động quản lý, các chức năng quản lý thực hiện hiệu quả hay
khơng phụ thuộc hồn tồn thơng tin. Thông tin vừa là phương tiện, vừa là
công cụ tiến hành hiệu quả, liên kết chặt chẽ chức năng quản lý trong hoạt
động quản lý.

Có thể biểu diễn sự liên kết các chức năng đó bằng sơ đồ sau:

Kế hoạch
hố

Kiểm tra

Thơng tin

Chỉ đạo

Sơ đồ 4: Chu trình quản lý.
*Các nguyên tắc quản lý:

21

Tổ chức


Quản lý các tổ chức (Kinh tế, chính trị, văn hoá, giáo dục…) thực chất
là quản lý con người hoạt động trong tổ chức đó- đối tượng đích của của quản
lý. Khi tiến hành quản lý, các nhà quản lý đều phải đưa ra những nguyên tắc
quản lý nhất định, thường tập trung vào các nguyên tắc cơ bản sau:
Đảm bảo tính pháp lý: Đây là nguyên tắc quản lý được xây dựng trên
cơ sở những quy định, luật pháp, và các chế tài của pháp luật. Chẳng hạn:
quản lý giáo dục, tínhpháp lý dựa trên Luật giáo dục, Điều lệ nhà trường, các
văn bản dưới luật, các chế tài có liên quan đến giáo dục, các Chỉ thị, Nghị
định của Chính phủ, của Bộ giáo dục về giáo dục, các văn bản chỉ đạo thực
hiện chương trình… Đây là hành lang pháp lý để các nhà quản lý thực hiện
các chức năng quản lý, đảm bảo tính hiệu lực của cơ chế quản lý nhà nước,

dựa trên các chủ trương đường lối, chính sách của Nhà nước, các văn bản chỉ
đạo của ngành để thực hiện vài trò quản lý của nhà quản lý trong quá trình
quản lý. Hoạt động quản lý không dựa trên nguyên tắc pháp lý ví như “cưỡi
ngựa khơng cương”, dễ dẫn đến quyết định tuỳ tiện, thiếu cơ sở pháp lý, sai
phạm chủ trương, pháp luật.
Đảm bảo tính tập trung dân chủ: Đây là nguyên tắc quan trọng tạo khả
năng quản lý một cách khoa học, có sự kết hợp chặt chẽ quyền lực của chủ thể
quản lý với sức mạnh sáng tạo của mọi đối tượng quản lý trong việc thực hiện
mục tiêu quản lý.
Tập trung trong quản lý được hiểu là toàn bộ các hoạt động của hệ thống
được tập trung vào cơ quan quyền lực cao nhất, cấp này có nhiệm vụ vạch
đường lối, chủ trương, phương hướng, mục tiêu tổng quát, đề xuất các giải
pháp cơ bản để thực hiện các chủ trương, đường lối đó. Nguyên tắc tập trung
thể hiện bởi chế độ một thủ trưởng.
Dân chủ trong quản lý được hiểu là phát huy quyển làm chủ của mọi
thành viên trong tổ chức, huy động trí lực của họ trong việc thực hiện hoàn
thành kế hoạch, mục tiêu đề ra. Biểu hiện của dân chủ là các chỉ tiêu, kế

22


hoạch hành động đều được tập thể tham gia bàn bạc, đóng góp xây dựng, kiến
nghị các biện pháp trước khi thực hiện.
Sử dụng nguyên tắc tập trung dân chủ trong nhà trường là một vấn đề
hết sức không đơn giản, nếu thiên về tập trung quá sẽ dẫn đến quan liêu, độc
đốn của quyền, khơng phát huy được sự sáng tạo và sức mạnh của quần
chúng; ngược lại quá thiên về dân chủ dễ dẫn đến tự do quá trớn, lỏng lẻo kỷ
cương. Trong thực tiễn quản lý cần phải kết hợp hài hoà giữa tập trung và dân
chủ, sử dụng quyền tập trung và quyền dân chủ đúng lúc, đúng chỗ với tinh
thần dám quyết, giám làm, giám chịu trách nhiệm.

Đảm bảo tính khoa học và thực tiễn: Nguyên tắc này đòi hỏi người
quản lý phải nắm được quy luật phát triển của bộ máy, nắm vững được quy
luật tâm lý của quá trình quản lý, hiểu rõ thực tế địa phương, thực tiễn của
ngành, đảm bảo kết hợp hài hồ giữa lợi ích tập thể và lợi ích cá nhân và các
yêu cầu đòi hỏi trước mắt và lâu dài của nhiệm vụ, mục tiêu giáo dục và đào
tạo đề ra, biết dựa trên các vấn đề thực tiễn để phân tích, tổng hợp các dữ liện
một cách khoa học, biện chứng, trên cơ sở đó đưa ra được những biện pháp
hữu hiệu trong hoạt động quản lý.
Đảm bảo tính Đảng:

ở Việt Nam, Đảng là biểu hiện sức mạnh, ý chí

của nhân dân và là Đảng cầm quyền duy nhất, vì thế trong quản lý hơn bao
giờ hết phải luôn bám sát, thể hiện rõ và tuân thủ chủ trương đường lối, chính
sách của Đảng trong hoạt động quản lý.
1.3.1.2.Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục là một khái niệm quản lý chuyên ngành, người ta
nghiên cứu nó trên nền tảng của khoa học quản lý nói chung. Khái niệm quản
lý cũng có nhiều cách tiếp cận khác nhau. ở đây chúng ta chỉ đề cập đến khái
niệm quản lý giáo dục trong phạm vi quản lý một hệ thống giáo dục chung mà
hạt nhân là hệ thống các trường học.
*Quan niệm của tác giả nước ngoài.

23