Quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học ngành kiến trúc công trình của đại học kiến trúc hà nội đáp ứng nhu cầu xã hội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ PHƯƠNG LIÊN

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH
KIẾN TRÚC CƠNG TRÌNH CỦA ĐẠI HỌC KIẾN TRÚC HÀ NỘI

ĐÁP ỨNG NHU CẦU XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số: 60 14 05

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Nguyễn Đức Chính

HÀ NỘI – 2012

1


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
CTĐT

Chương trình đào tạo

CTGD

Chương trình giáo dục

ĐHKTHN

Đại học Kiến trúc Hà Nội

PTCTGD

Phát triển chương trình giáo dục

QLĐT

Quản lý đào tạo

QLPTCTGD

Quản lý phát triển chương trình giáo dục

i


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Chương trình Khung Đào tạo đại học ngành Kiến trúc cơng
trình của Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội ................................................. 54
Bảng 3.1. Kết quả Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của những biện
pháp quản lý Phát triển chương trình đào tạo ngành Kiến trúc cơng trình
của Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội .......................................................... 88

ii


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Chu trình quản lý ......................................................................... 10

Sơ đồ 1.2. Mơ hình Phát triển chương trình giáo dục ................................... 22
Sơ đồ 1.3. Chu trình Thiết kế cơ bản một chương trình giáo dục .................. 27
Sơ đồ 1.4. Mơ hình Quản lý phát triển chương trình giáo dục ...................... 32
Sơ đồ 2.1. Cơ cấu tổ chức Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội ....................... 43
Sơ đồ 2.2. Các bước Quản lý xây dựng và đánh giá chương trình đào tạo
ngành Kiến trúc cơng trình tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội ................ 64
Sơ đồ 3.1.Quy trình Quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học
ngành Kiến trúc cơng trình ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội ................. 74

iii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ...............................................................................................
Danh mục viết tắt .....................................................................................
Danh mục các bảng ..................................................................................

i
ii
iii

Danh mục các sơ đồ .................................................................................

iv

Mục lục ....................................................................................................

v

MỞ ĐẦU .................................................................................................
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC,

1

PHÁT TRIỂN VÀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC .............................................................................................
1.1. Tổng quan những cơng trình nghiên cứu về chương trình giáo dục,

6

phát triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục ..............................

6

1.2. Các khái niệm cơ bản về đào tạo và quản lý ......................................

7

1.2.1. Đào tạo ...........................................................................................
1.2.2. Quản lý ...........................................................................................
1.2.3. Chức năng quản lý ..........................................................................

7

1.2.4.Biện pháp quản lý ............................................................................

10

1.2.5. Đánh giá hiệu lực quản lý ...............................................................

11

1.3. Chương trình giáo dục .......................................................................
1.3.1. Định nghĩa Chương trình giáo dục và các thành phần của nó..........

11
11

1.3.2. Một số cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục ..............

16

1.4. Phát triển chương trình giáo dục ........................................................

19

1.4.1. Phân tích nhu cầu ...........................................................................
1.5. Quản lý phát triển chương trình giáo dục ...........................................

22
31

7
8

1.6. Các nhân tố tác động tới phát triển và quản lý phát triển chương
trình giáo dục ...........................................................................................

37

1.6.1. Hội nhập ........................................................................................
1.6.2. Sự phát triển của khoa học công nghệ ............................................
1.7. Những u cầu trong đào tạo ngành Kiến trúc cơng trình trong giai

37
38

đoạn mới ..................................................................................................
Tiểu kết chương 1 ....................................................................................

38
40

iv


Chƣơng 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN VÀ QUẢN LÝ PHÁT
TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH KIẾN
TRÚC CƠNG TRÌNH CỦA ĐẠI HỌC KIẾN TRÚC HÀ NỘI ..................
2.1. Khái quát về Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội.................................
2.1.1. Lịch sử ra đời và tiến trình phát triển ..............................................
2.1.2. Sứ mạng của Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội ............................

41

2.1.3. Cơ cấu tổ chức ...............................................................................
2.1.4. Về cơ sở vật chất, học liệu và thiết bị dạy học ................................
2.2. Các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ ..............................................
2.2.1.Công tác đào tạo ..............................................................................

41
44
45
45

2.2.2. Công tác nghiên cứu khoa học ........................................................

48

2.2.3. Quan hệ quốc tế ..............................................................................
2.3. Các ngành đào tạo và nét đặc thù trong cơng tác đào tạo ngành Kiến

49

trúc cơng trình ..........................................................................................

50

2.3.1. Các ngành đào tạo ..........................................................................
2.3.2. Đặc thù trong đào tạo ngành Kiến trúc cơng trình ...........................

50
51

2.4. Chương trình và quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành Kiến
trúc trong những năm gần đây ..................................................................

53

2.4.1. Chương trình đào tạo ngành kiến trúc cơng trình hiện hành ...........

53

2.4.2. Cơng tác quản lý Phát triển Chương trình đào tạo ngành Kiến trúc
cơng trình trong những năm gần đây ........................................................

60

41
41
41

2.4.3. Đánh giá công tác quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành
Kiến trúc cơng trình..................................................................................
2.5. Đánh giá chung thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo
ngành Kiến trúc cơng trình của Đại học Kiến trúc Hà Nội .......................
2.5.1. Điểm mạnh .....................................................................................

63

2.5.2. Điểm yếu ........................................................................................
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................

66
68

65
65

Chƣơng 3 : BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC NGÀNH KIẾN TRÚC CƠNG
TRÌNH CỦA ĐẠI HỌC KIẾN TRÚC HÀ NỘI .....................................
3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ..........................................................................

v

69
69


3.1.1. Nguyên tắc xây dựng chương trình đào tạo .....................................

69

3.1.2. Hệ mục tiêu trong giáo dục đại học........................................................

70

3.1.3. Chuẩn đầu ra của ngành đào tạo đại học ................................................

71

3.2. Đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo đại
học ngành Kiến trúc cơng trình của Đại học Kiến trúc Hà Nội .................
3.2.1. Xây dựng và hoàn thiện ban phát triển chương trình đào tạo .........

71
71

3.2.2. Xây dựng quy trình quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học
ngành Kiến trúc cơng trình .......................................................................
3.2.3. Tổ chức thí điểm chương trình ........................................................
3.2.4. Tổ chức đánh giá và đào tạo chính thức ..........................................

73
83
84

3.2.5. Bồi dưỡng đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý ............................

86

3.3. Khảo sát tính khả thi của các biện pháp đề xuất .................................
3.3.1. Mô tả cách thức khảo sát ................................................................

87
87

3.3.2. Kết quả khảo sát .............................................................................

88

3.3.3. Nhận xét .........................................................................................
Tiểu kết chương 3 ....................................................................................

88
88

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................

1. Kết luận ................................................................................................

90
91

2. Khuyến nghị .........................................................................................

91

TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................
PHỤ LỤC................................................................................................

92
95

vi


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong suốt gần 60 năm qua, chương trình giáo dục ở các cấp học, bậc
học trong nền giáo dục của ta được biên soạn, thực thi, v.v… trên cơ sở kế
thừa các chương trình giáo dục có trước đó, rồi cải tiến, cập nhật, nâng cao
cho phù hợp với sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học – công nghệ của giai
đoạn sau. Các nhà giáo dục đã đưa vào chương trình giáo dục những tư tưởng
lớn, những tác phẩm có giá trị, các phát minh khoa học, những sự kiện chính trị
xã hội to lớn v.v… với mong ước truyền lại cho các thế hệ sau những thành tựu
to lớn của nhân loại trong tất cả các lĩnh vực của đời sống con người. Những
chương trình đó đã giúp đào tạo ra những lớp người hồn thành xuất sắc nhiệm
vụ của mình ở những giai đoạn lịch sử khác nhau của đất nước.

Tuy nhiên, chỉ trong vòng những năm đầu tiên của thế kỷ 21, những
điều chúng ta tích luỹ được trong nhiều năm qua dường như khơng đủ để giải
thích được những điều đang và sẽ diễn ra. Giáo dục cũng khơng nằm ngồi xu
thế thay đổi mạnh mẽ đó. Đây cũng chính là đặc điểm của giáo dục trong giai
đoạn hiện nay. Các nhà giáo dục đang bị choáng ngợp trước những thay đổi to
lớn do con người tạo ra trong mọi lĩnh vực, và không biết lựa chọn những yếu
tố gì để truyền đạt cho con cháu mai sau.
Để đáp ứng với những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên
quá độ lên nền kinh tế tri thức, kỷ ngun thơng tin, triết lí giáo dục trong thế
kỉ 21 cũng có những thay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học
thường xuyên, suốt đời” dựa trên 4 trụ cột “học để biết, học để làm, học để
cùng chung sống, học để làm người”, giáo dục khơng cịn chủ yếu là đào tạo
kiến thức và kĩ năng mà chủ yếu là rèn luyện năng lực – năng lực nhận thức,
năng lực hành động, năng lực giao tiếp và truyền thông, năng lực quản lý và
lãnh đạo. Bản tun ngơn tồn cầu về giáo dục đại học của Liên hợp quốc
khẳng định: Thế kỷ 21 “có một nhu cầu chưa từng thấy về sự đa dạng, phong

vii


phú trong giáo dục đại học cũng như những nhận thức ngày càng cao về tầm
quan trọng sống còn của giáo dục đại học đối với sự phát triển kinh tế và văn
hố của xã hội”. Giáo dục nói chung trong đó có giáo dục đại học và chuyên
nghiệp của thế giới đang phát triển nhanh chóng theo những xu hướng rõ rệt:
đại chúng hoá, thị trường hoá, đa dạng hoá và quốc tế hoá, cùng những quan
niệm mới, yêu cầu mới về vấn đề có tính sống cịn đối với bất kì mơ hình cải
cách giáo dục nào – đó là chất lượng giáo dục. Vì thế, ngày nay, hơn bao giờ
hết, tất cả các quốc gia đang đứng trước những thách thức to lớn là lựa chọn
các giải pháp phát triển giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục ở tất cả các
cấp học, bậc học – nơi cung cấp nguồn nhân lực đáp ứng những đổi thay to

lớn trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội.
“Chất lượng đào tạo bắt đầu từ việc thiết kế một chương trình giáo
dục” – Terengini và Pascarela (1994)
Rõ ràng là chất lượng của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói
riêng bắt đầu từ việc thiết kế một chương trình. Là sản phẩm của thời đại,
chương trình vừa là công cụ để đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho thời đại,
vừa là thước đo trình độ phát triển kinh tế xã hội, và cũng là thước đo trình độ
phát triển của khoa học giáo dục trong thời đại mà nó phục vụ.
Đối với các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam, giáo dục nói
chung, giáo dục đại học và chất lượng của nó nói riêng càng trở lên quan
trọng hơn. Ở đây, giáo dục đại học phải được xem là chìa khố mở cửa vào
tương lai, việc không quan tâm đến giáo dục đại học và chất lượng của nó
đồng nghĩa với việc tự tước bỏ một phương tiện cốt yếu nhất để phát triển
quốc gia. Chính vì vậy, các quốc gia đang hết sức quan tâm đến mục tiêu, mơ
hình, qui mơ, chất lượng của giáo dục đại học.
Đảng và Nhà nước ta coi phát triển giáo dục và khoa học công nghệ là
“quốc sách hàng đầu”, và giáo dục đại học được xem là “quốc sách kép” vì
nó thực hiện đồng thời hai nhiệm vụ là “đào tạo và nghiên cứu khoa học”.

viii


Mục tiêu phát triển giáo dục đại học đến năm 2020 trong Đề án đổi
mới giáo dục đại học Việt Nam được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt là:
“đến năm 2020, giáo dục đại học phải có bước tiến cơ bản về chất lượng và
quy mô đáp ứng nhu cầu nhân lực cả về chất lượng và số lượng cho sự
nghiệp phát triển kinh tế xã hội và nâng cao tiểm năng trí tuệ, tiếp cận trình
độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới, nâng một số trường đại học lên
đẳng cấp quốc tế, góp phần quan trọng vào việc nâng cao sức cạnh tranh của
nguồn nhân lực và nền kinh tế đất nước”.

Trong số nhiều nhiệm vụ và giải pháp đổi mới giáo dục đại học, có
giải pháp đổi mới nội dung, phương pháp và quy trình đào tạo: “cơ cấu lại
khung chương trình, bảo đảm sự liên thông của các cấp học, giải quyết tốt
mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời lượng học tập giữa các môn
giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp, nâng cao hiệu quả đào tạo
từng môn học... Triển khai đổi mới phương pháp đào tạo...
Tác giả luận văn hiện công tác tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội, và
Kiến trúc cơng trình là ngành đào tạo quan trọng và là thế mạnh của Nhà trường.
Chính vì những lý do trên, tác giả đã lựa chọn đề tài “Quản lý Phát
triển chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc cơng trình của Trường
Đại học Kiến trúc Hà Nội đáp ứng yêu cầu xã hội” làm đề tài luận văn thạc
sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở đánh giá thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo
dục và nghiên cứu lý luận về chương trình giáo dục, phát triển và quản lý
phát triển chương trình giáo dục, đề xuất một số biện pháp quản lý phát triển
chương trình đào tạo đại học đối với ngành Kiến trúc cơng trình tại Trường
Đại học Kiến trúc Hà Nội đáp ứng yêu cầu xã hội.

ix


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
a. Nghiên cứu lý luận về chương trình giáo dục, phát triển và quản lý
phát triển chương trình giáo dục.
b. Khảo sát thực trạng về quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học
ngành Kiến trúc cơng trình tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội.
c. Đề xuất giải pháp đổi mới quản lý phát triển chương trình đào tạo đại
học ngành Kiến trúc cơng trình tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội đáp ứng
yêu cầu xã hội.

4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Phát triển chương trình đào tạo đại học ngành
Kiến trúc ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội.
Đối tượng nghiên cứu: Quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học
ngành Kiến trúc cơng trình ở Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội.
5. Phạm vi nghiên cứu
Phát triển chương trình giáo dục gồm nhiều nội dung phức tạp. Luận
văn chỉ giới hạn phạm vi nghiên cứu quản lý phát triển chương trình đào tạo
đại học ngành Kiến trúc cơng trình – Đây là ngành đào tạo truyền thống của
Trường ĐH Kiến trúc Hà Nội và cũng là ngành đào tạo giúp Nhà trường
khẳng định vị trí dẫn đầu trong lĩnh vực Xây dựng trong cả nước và khu vực
Đông Nam Á.
6. Giả thuyết khoa học
Thực hiện tốt “Quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học ngành
Kiến trúc của Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội theo một quy trình khoa
học, tiên tiến” sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo của
Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích tổng hợp hệ thống hoá các tài liệu khoa học, các văn bản liên
quan đến quản lý phát triển chương trình giáo dục để xây dựng cơ sở lý luận
của đề tài

x


7.2.Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp điều tra (điều tra phỏng vấn, điều tra qua phiếu bầu, bảng
hỏi...).

- Phương pháp chuyên gia (hỏi ý kiến chuyên gia, các đồng nghiệp, các
nhà quản lý).
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm (kinh nghiệm bản thân, kinh
nghiệm từ người khác, đơn vị khác)
- Phương pháp dự báo.
- Phương pháp khảo nghiệm.
7.3. Nhóm phương pháp bổ trợ
- Thống kê toán học để xử lý số liệu
- Cụ thể hoá bằng các sơ đồ, bảng biểu...
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về chương trình giáo dục, phát triển, quản lý
phát triển chương trình giáo dục
Chương 2: Thực trạng cơng tác phát triển và quản lý phát triển
chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc cơng trình của Trường Đại
học Kiến trúc Hà Nội.
Chương 3: Đề xuất các biện pháp quản lý phát triển chương trình đào
tạo đại học ngành Kiến trúc cơng trình tại Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội
đáp ứng yêu cầu xã hội.

xi


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC,
PHÁT TRIỂN VÀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
1.2. Tổng quan những cơng trình nghiên cứu về chƣơng trình giáo dục,
phát triển và quản lý phát triển chƣơng trình giáo dục

Các nghiên cứu về “Chương trình đào tạo, Chương trình mơn học” như:
“Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo” – tác giả Nguyễn Đức
Chính (2007); tác giả Ngơ Dỗn Đãi với bài viết “Cấu trúc lại chương trình đào
tạo để chuyển từ đào tạo niên chế sang chương trình đào tạo theo tín chỉ ở các
trường đại học hiện nay”; tác giả Trần Khánh Đức với bài viết “Phát triển và đánh
giá chương trình đào tạo giáo viên trong nền giáo dục hiện đại”... Các công trình
và bài viết đã đề cập đến các tiêu chí đánh giá, qui trình đánh giá chương trình đào
tạo; đã phân tích đặc điểm của học chế tín chỉ và các yêu cầu đối với việc cấu trúc
nội dung, phân bổ thời lượng chương trình đào tạo cho phù hợp.
Luận án tiến sĩ “Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại
học” – tác giả Trần Thị Hồi đã đề xuất các tiêu chí đánh giá thẩm định chương
trình giáo dục đại học. Luận án tiến sĩ “Quản lý xây dựng và đánh giá chương
trình mơn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ” – tác giả Trần Hữu Hoan đã
đề xuất cấu trúc và nội dung CTMH theo triết lý mơ hình CDIO.
Ở cấp độ Luận văn thạc sỹ: “Giải pháp quản lý phát triển chương trình đào
tạo ở Trường ĐH Dân lập Phương Đơng” của tác giả Hồng Thị Minh Huệ; “Phát
triển chương trình đào tạo ở Trường Trung cấp Văn hoá Nghệ thuật tỉnh Lạng
Sơn” của tác giả Nơng Quốc Tuấn.
Tóm lại, đã có khá nhiều tác giả nghiên cứu về Chương trình giáo dục, phát
triển chương trình giáo dục và quản lý phát triển chương trình giáo dục, các bài
học kinh nghiệm được các tác giả trong nước tìm hiểu và phân tích riêng lẻ hoặc
biên dịch từ tài liệu nước ngồi. Tuy nhiên công tác phát triển và quản lý phát

xii


triển chương trình giáo dục đại học ngành Kiến trúc của Đại học Kiến trúc Hà Nội
vẫn chưa có tác giả nào xem xét, đánh giá một cách toàn diện và đầy đủ để từ đó
đưa ra hướng quản lý phát triển để nó đáp ứng ngày một tốt hơn với nhu cầu xã
hội.

1.3. Các khái niệm cơ bản về đào tạo và quản lý
1.3.1. Đào tạo
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Đào tạo là quá trình tác động đến một
con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và
khả năng nhận một sự phân cơng nhất định, góp phần của mình vào sự phát triển
của xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người. Về cơ bản, đào tạo là
giảng dạy và học tập trong nhà trường gắn với giáo dục nhân cách” [35; tr 289].
1.3.2. Quản lý
Theo tác giả Ngô Trung Việt, từ quản lý (management) bắt nguồn từ chứ
Latinh “manus” nghĩa là bàn tay. Theo nghĩa gốc, thực hiện quản lý là “nắm vững
trong tay”, “điều khiển vững tay”. Theo một nghĩa nào đó, quản lý là một nghệ
thuật khiến người khác phải làm việc [30].
Tuỳ theo các cách tiếp cận khác nhau mà ta có các quan điểm khác nhau về
quản lý. Thông thường, khi đưa ra khái niệm quản lý các tác giả thường gắn với
một loại hình cụ thể:
F.W Taylor (1856 – 1915) là cha đẻ của thuyết quản lý khoa học định
nghĩa: “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó
hiểu được rằng họ đã hồn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [30].
H.Fayols (1841 – 1925) đã xuất phát từ nghiên cứu các loại hình hoạt động
quản lý và phân biệt thành 5 chức năng cơ bản: “kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ huy,
phối hợp và kiểm tra”. Sau này được kết hợp thành bốn chức năng cơ bản của
quản lý: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra. Fayol còn chứng minh được rằng
khoa học quản lý – “quản lý hành chính”, không những cần thiết cho các tổ chức

xiii


cơng nghiệp và hãng kinh doanh mà cịn có thể áp dụng với mọi loại hình tổ chức,
kể cả cơ quan của Chính phủ vì quản lý ở một tổ chức đều có chung những chức

năng trên [30].
M.T.Follet (1868-1933) cho rằng trong công việc quản lý cần chú trọng
tới những người lao động với toàn bộ đời sống của họ, cả yếu tố kinh tế lẫn
yếu tố tinh thần và tình cảm. Theo Bà “Quản lý là nghệ thuật khiến cho công
việc được thực hiện thông qua người khác” [30].
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng quát là
hoạtt động điều hành, phối hợp các lực lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác
giáo dục thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển xã hội” [17].
Theo các tác giả, quản lý là một hoạt động vừa khó khăn vừa phức tạp lại
có ý nghĩa trong sự phát triển hay trì trệ của mọi tổ chức. Quản lý đúng đắn sẽ
giúp cho các tổ chức hạn chế các nhược điểm, liên kết gắn bó mọi người trong tổ
chức, tạo niềm tin, sức mạnh và truyền thống của tổ chức.
1.3.3. Chức năng quản lý
Với vai trò là yếu tố quan trọng không thể thiếu trong việc duy trì và phát
triển tổ chức, quản lý có bốn chức năng: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo – lãnh đạo
và kiểm tra.
Kế hoạch hoá là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng của quản lý.
Kế hoạch hoá có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai
của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục
đích đó.
Tổ chức là q trình phân cơng và phối hợp các nhiệm vụ và nguồn lực để
đạt được các mục tiêu đã vạch ra. Khi người quản lý đã lập xong kế hoạch, họ cần
phải chuyển hoá nhứng ý tưởng khá trừu tượng ấy thành hiện thực.
Chỉ đạo – lãnh đạo vừa có ý nghĩa chỉ thị, điều hành, vừa là tác động ảnh
hưởng tới hành vi, thái độ của các thành viên trong tổ chức trên cơ sở sử dụng
đúng các quyền lực của người quản lý. Chỉ đạo – lãnh đạo bao hàm việc liên kết,

xiv

liên hệ với người khác và động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để
đạt được mục tiêu của tổ chức. Nó khơng chỉ bắt đầu sau khi việc lập kế hoạch và
thiết kế bộ máy đã hoàn tất, mà nó thấm vào, ảnh hưởng quyết định tới hai chức
năng kia. Nội dung công tác chỉ đạo bao gồm: chỉ đạo lập kế hoạch, chỉ đạo tổ
chức thực hiện và chỉ đạo kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra là một chức năng quản lý, thơng qua đó một cá nhân, một nhóm
hoặc một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành những
hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết. Một kết quả hoạt động phải phù hợp
với những chi phí bỏ ra, nếu khơng tương ứng thì phải tiến hành những hành động
điều chỉnh, uốn nắn. Đó cũng là q trình tự điều chỉnh, diễn ra có tính chu kỳ như
sau: người quản lý đặt ra những chuẩn mực thành đạt của hoạt động; đối chiếu, đo
lường kết quả, sự thành đạt so với chuẩn mực đã đề ra; điều chỉnh những sai lệch
và hiệu chỉnh, sửa lại chuẩn mực nếu cần.
Ngoài bốn chức năng cơ bản trên, tác giả Nguyễn Quốc Chí cịn nhấn
mạnh vai trị của thơng tin trong quản lý: “khơng có thơng tin khơng có quản
lý” [19, tr.277].
Viện sĩ Berg cho rằng: “thông tin là thể nền của quản lý”[17] .
Nhà tốn học Xơ viết (cũ) Konmogorop khẳng định: “bản chất của hoạt
động quản lý là sự vận động của thông tin” [17] .
Trong bối cảnh giao lưu toàn cầu ngày càng phát triển mạnh mẽ như hiện
nay, hàng ngày người quản lý ở bất kỳ cấp nào cũng phải xử lý “hàng núi” thông
tin. Việc xử lý thơng tin kịp thời và có độ tin cậy cao sẽ giúp cho tổ chức có những
quyết định đúng đắn.
Thơng tin là một nguồn lực. Không giống như những nguồn lực vật chất,
thơng tin tự nó khơng tham gia vào việc xác định giá trị của mình. Thơng tin
khơng có giá trị nội tại. Giá trị của thông tin được xác định bởi người sử dụng nó
để ra quyết định. Giá trị của thông tin bao gồm bốn yếu tố cấu thành: chất lượng,
tính phù hợp, số lượng và tính kịp thời.

xv

Chu trình quản lý có thể biểu diễn bằng sơ đồ dưới đây:
Kế hoạch hố

Kiểm tra,
đánh giá

Thơng tin
quản lý

Tổ chức

Chỉ đạo

Sơ đồ 1.1: Chu trình quản lý
1.3.4. Biện pháp quản lý
Quản lý là cách thức tốt nhất để đạt được mục tiêu chung. Vì vậy, nhiệm
vụ của quản lý là biến các mối quan hệ giữa những con người cụ thể, giữa những
nhóm người thành những yếu tố tích cực, hạn chế xung đột và tạo nên môi
trường thuận lợi để hướng tới mục tiêu. Ở khía cạnh này, quản lý là nghệ thuật.
Đó là bí quyết làm việc với con người, bí quyết sắp xếp các nguồn lực của tổ
chức, là sự sáng tạo khi gặp những tình huống khác nhau trong hoạt động của tổ
chức.
Tuy nhiên, các bí quyết đó chỉ có thể được khám phá trên sự đúc kết kinh
nghiệm thực tế và vận dụng những tri thức khoa học liên ngành. Các nhà quản lý
chỉ có thể thực hiện sứ mệnh của mình tốt hơn khi vận dụng những kinh nghiệm
đã được đúc kết, khái quát hoá thành những nguyên tắc, phương pháp và kỹ
năng quản lý cần thiết, đó là khoa học. Vì thế, quản lý vừa là khoa học vừa là
nghệ thuật.

Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng do Nguyễn Như Ý chủ biên, biện
pháp là “cách làm, cách thức tiến hành”[36].
Biện pháp là cách thức hành động để thực hiện một mục đích, là cách
làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể.

xvi


Biện pháp là một bộ phận của phương pháp, điều đó có nghĩa là để sử
dụng một phương pháp nào đó phải sử dụng nhiều biện pháp khác nhau. Cùng
một biện pháp có thể sử dụng trong nhiều phương pháp.
Biện pháp quản lý là cách thức tác động vào đối tượng quản lý nhằm
giúp chủ thể nâng cao khả năng hồn thành có kết quả các mục tiêu đã đặt ra.
1.3.5. Đánh giá hiệu lực quản lý
Đánh giá hiệu lực quản lý chính là thực hiện cơng tác kiểm tra, rà soát lại
xem việc thực hiện kế hoạch đạt tiến độ, chất lượng và hiệu quả tới đâu, xem xét
sự tác động của các quyết định quản lý, tìm kiếm được những thuận lợi, khó
khăn, những nguyên nhân dẫn đến kết quả của quá trình thực hiện kế hoạch.
Trên cơ sở đó, các chủ thể quản lý kịp thời phát hiện những sai lệch, những vấn
đề sai lệch, những vấn đề tồn tại, yếu kém; để từ đó có kế hoạch diều chỉnh,
tăng cường quản lý ở những khâu yếu kém. Sau khi kiểm tra nắm bắt thực
trạng công tác quản lý, điều hành và thực hiện kế hoạch, chủ thể quản lý tiến
hành bước đánh giá nhằm xem xét thực hiện nội quy, quy chế và các chỉ tiêu
đạt được mà đề ra các biện pháp thích hợp cho việc điều chỉnh, uốn nắn.
1.4. Chƣơng trình giáo dục
1.4.1. Định nghĩa Chương trình giáo dục và các thành phần của nó
1.4.1.1. Định nghĩa Chương trình giáo dục
Thuật ngữ chương trình giáo dục xuất hiện từ những năm 1820, tuy
nhiên phải đến giữa thế kỷ 20, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách
chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo dục phát triển. Chương

trình giáo dục (Curriculum) có gốc Latinh là Currere, có nghĩa là "to run"
(chạy, điều hành hoặc "to run a course" - điều hành một khóa học). Do vậy,
định nghĩa truyền thống của chương trình giáo dục là "một khóa học" (Course
of Study) [24, tr12].
Hầu hết các nhà giáo dục ở giai đoạn đầu xem chương trình giáo dục là
một khố học, một giáo trình – cái hình thành nên một khố học.

xvii


Chương trình học bao gồm các mơn học thường xun như ngữ pháp, đọc,
hùng biện và logic, toán học và những mơn học tinh túy nhất của phương Tây.
Chương trình học gồm các môn học chủ yếu trong năm lĩnh vực lớn
như: tiếng mẹ đẻ và ngữ pháp, văn chương và viết; tốn học; các mơn khoa
học; lịch sử; ngoại ngữ.
Chương trình học gồm tồn bộ kiến thức của các mơn học. Giáo dục
được xem như một q trình giúp người học nắm bắt các nội dung kiến thức
cấu tạo nên các mơn học.
Chương trình học là một hệ thống các khóa học hay mơn học cần phải
có để được tốt nghiệp hoặc được chứng nhận đã học xong một ngành học.
Định nghĩa chương trình học như là một sản phẩm đã hồn thiện và đã
khơng làm thỏa mãn các nhà giáo dục tham gia phát triển chương trình học.
Vào đầu thế kỷ này, sự phát triển mạnh mẽ của thông tin đã hàm ý rằng
kiến thức không chỉ nằm trong phạm vi các tài liệu được in ấn. Với sự phổ
biến kiến thức thông qua các phương tiện công nghệ, việc xác định những gì
cấu tạo nên các kiến thức thiết yếu là không dễ dàng.
Trong những giai đoạn phát triển tiếp theo, yêu cầu của sự phát triển
kinh tế xã hội, nhiều môn học mới được đưa thêm vào chương trình giáo dục,
sự khác biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với giáo viên và các nhà
quản lý, định nghĩa về chương trình giáo dục bắt đầu được mở rộng. Các

chuyên gia trong lĩnh vực thiết kế chương trình giáo dục cho khối cơ bản,
khối kỹ thuật, khối thực hành ...
Thí dụ: Bobbitt đã viết vào năm 1924. “Chương trình giáo dục có thể
được định nghĩa theo hai hướng: 1. Đó là một loạt các hoạt động nhằm phát
hiện khả năng của mỗi người học. 2. Đó là một loạt các hoạt động có chủ định
nhằm hoàn thiện người học” [24, tr.13].

xviii


Năm 1935, Hollis và Doak Campbell cho rằng chương trình giáo dục
“bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà người học có được sự
hướng dẫn của nhà trường” [24, tr.13].
Tới những năm 90 và kéo dài đến những năm đầu của thế kỷ 21, những
quan niệm về chương trình giáo dục có những thay đổi to lớn.
Cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về
chương trình giáo dục. Sự khác nhau đó tuỳ thuộc vào quan niệm của các nhà
nghiên cứu và các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình. “Từ
điển bách khoa quốc tế về giáo dục” (Oxfofd) đã thống kê 9 định nghĩa khác
nhau về chương trình giáo dục. Cịn Reisse lại tổng hợp được tới 27 định
nghĩa khác nhau về chương trình giáo dục, trong đó ơng chia thành 3 nhóm
khác nhau về mức độ rộng hẹp, nhiều ít các yếu tố cấu thành chương trình.
Tuy nhiên, khuynh hướng chung khơng chỉ bó hẹp trong hai thành phần là nội
dung và mục tiêu dạy học. Chương trình đề cập tới những yếu tố khác của quá
trình dạy - học.
Mặc dù định nghĩa về chương trình giáo dục ln thay đổi do các tác
động của xã hội với những bước tiến vĩ đại về khoa học kỹ thuật vầ cơng
nghệ, chương trình giáo dục hiện nay được xem như là tập hợp các mục tiêu
và giá trị có thể được hình thành ở người học thơng qua các hoạt động được
kế hoạch hóa và tổ chức trong nhà trường, gắn liền với đời sống xã hội. Mức

độ đạt các mục tiêu áy là thể hiện tính hiệu quả của một chương trình giáo
dục. Mục đích của việc thiết kế một chương trình giáo dục phụ thuộc vào đối
tượng người học của chương trình giáo dục đó.
Ngày nay, quan niệm về chương trình giáo dục đã rộng hơn, đó khơng
chỉ là việc trình bày mục tiêu cuối cùng và bảng danh mục các nội dung giảng
dạy. Chương trình vừa cần cụ thể hơn, bao quát hơn, vừa là một phức hợp bao
gồm các bộ phận cấu thành:
-

Mục tiêu học tập

xix


-

Phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung học tập

-

Các phương pháp, hình thức tổ chức học tập

-

Đánh giá kết quả học tập

Như vậy, cấu trúc của chương trình bao gồm hai thành phần chính: sự
hình dung trước những thành tích mà người học sẽ đạt được sau một thời gian
học tập và cách thức, phương tiện, con đường, điều kiện để mong muốn đó trở
thành hiện thực.

Có thể xem định nghĩa sau đây đã bao hàm được những ý đó:
« Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng
thể các hoạt động giáo dục trong thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục
tiêu học tập mà người học cần đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức
độ nội dung học tập, các phương tiện, phương cách, cách thức tổ chức học
tập, cách đánh giá kết quả học tập... nhằm đạt được các mục tiêu học tập đề
ra ». (Nguyễn Hữu Chí, Viện Khoa học Giáo dục 2002) [24].
1.4.1.2. Các thành phần của chương trình giáo dục
Những thành phần cơ bản của một chương trình giáo dục có thể là:
- Nhu cầu đào tạo: Một chương trình giáo dục bao giờ cũng xuất phát
từ nhu cầu đào tạo. Nếu khơng có nhu cầu đào tạo thì sẽ khơng có chương
trình giáo dục tương ứng. Chính vì vậy, thành phần cơ bản đầu tiên của một
chương trình giáo dục là nhu cầu. Phân tích nhu cầu cho chương trình giáo
dục một khoá đào tạo cần nghiên cứu các nội dung : xu thế phát triển của xã
hội; trình độ phát triển của cơng nghệ nói chung và cơng nghệ thơng tin và
truyền thơng nói riêng, khả năng sử dụng thành tựu của nó vào đào tạo và
nghiên cứu ngành học ; xu thế phát triển của ngành học và cuối cùng là đặc
điểm về người học trong xã hội đương đại.
- Mục đích, mục tiêu đào tạo: là sự diễn đạt cụ thể những gì người
học có khả năng thực hiện được sau khi hồn tất chương trình.

xx


Mục tiêu định hướng cho việc xác định chuẩn đầu ra của chương
trình giáo dục, chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục là tổng hịa
kiến thức, kĩ năng, thái độ, bao gồm:
• Kĩ năng chun mơn,
• Kĩ năng nghề nghiệp, năng lực thực hành,
• Kĩ năng giải quyết vấn đề,

• Các kĩ năng mềm: kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng thu
thập và xử lí thơng tin, kĩ năng giao tiếp (bằng ngôn ngữ, bằng
phương tiện, bằng ngoại ngữ), kĩ năng sử dụng công nghệ thông
tin và truyền thơng,
• Phẩm chất đạo đức, trách nhiệm cơng dân.
Thành phần chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục bậc đại học
gồm 2 nhóm cơ bản:
• Nhóm năng lực liên quan đến chuyên môn, nghề nghiệp tương lai
của SV (ngành đào tạo).
• Nhóm năng lực liên quan đến phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp
xuyên suốt chương trình giáo dục.
-

Nội dung đào tạo: Bao gồm việc lựa chọn danh sách các môn
học và nội dung của từng môn học, mối quan hệ giữa các mơn
học trong chương trình và trình tự nội dung đào tạo.

-

Phƣơng thức tổ chức đào tạo : Tuỳ theo cách thức phân loại
phương thức đào tạo, có thể có Đào tạo theo phương thức tín
chỉ ; đào tạo theo niên chế hoặc đào tạo chính quy và đào tạo
theo hình thức vừa làm vừa học.

-

Các hình thức tổ chức hoạt động đào tạo: Có hai hình thức tổ
chức dạy - học cơ bản là đối mặt và khơng đối mặt (tự học, có sự
kiểm tra đánh giá của giáo viên). Hình thức đối mặt có thể có
những kiểu lên lớp như : lớp đơng ; seminar ; làm việc nhóm ;

xxi


thực tập tại phịng thí nghiệm ; dã ngoại ... Tuỳ theo mục tiêu và
nội dung đã được xác định, nhà giáo dục sẽ lựa chọn hình thức tổ
chức hoạt động dạy - học phù hợp: Hình thức tổ chức dạy - học
trên lớp; seminar; hình thức tổ chức dạy tự học...
-

Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả đào tạo: Kiểm tra
đánh giá kết quả đào tạo được xem là q trình thu thập, chỉnh lí,
xử lí thơng tin một cách hệ thống những kết quả học tập ở các
giai đoạn khác nhau đối chiếu với mục tiêu dạy học ở từng giai
đoạn và cuối cùng đối chiếu với CĐR của CTGD để đánh giá sự
tiến bộ của người học trong từng giai đoạn, đánh giá mức độ đạt
CĐR của người học và cuối cùng là đánh giá chất lượng của quá
trình đào tạo (với cách hiểu chất lượng là sự trùng khớp với mục
tiêu).

Như vậy, các thành phần cơ bản của chương trình giáo dục có mối quan
hệ chặt chẽ, khơng thể tách rời nhau. Trong đó mục tiêu, mục đích của
chương trình giáo dục nói chung hay chuẩn đầu ra nói riêng đối với chương
trình giáo dục bậc đại học là yếu tố quan trọng nhất, nó quyết định việc xác
định phương thức tổ chức quá trình đào tạo; lựa chọn, tổ chức nội dung đào
tạo; định hướng tổ chức quá trình đào tạo và là chuẩn cho các hình thức kiểm
tra đánh giá kết quả đào tạo. Một chương trình giáo dục được đánh giá là tốt
khi tất cả các thành tố nêu trên đều được làm tốt.
1.4.2. Một số cách tiếp cận trong thiết kế chương trình giáo dục
Qua việc xem xét các định nghĩa về chương trình giáo dục khơng

ngừng thay đổi trên cơ sở sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và cơng nghệ,
chũng ta cũng có thể tháy có những thay đổi to lớn trong quan điểm tiếp cận
việc xây dựng chương trình giáo dục. Cách tiếp cận này thường phản ánh một
quan điểm tổng quát, bao gồm cơ sở triết học, sử học, tâm lý học, lí thuyết
dạy - học, xac hội học trong việc thiết kế chương trình giáo dục. Nó quy định

xxii


từ việc xác định mục tiêu của chương trình giáo dục, các nguyên lý về mối
quan hệ giữa lí thuyết và thực hành, tới việc xác định vai trò của người dạy,
người học, người quản lý đào tạo.
Mặc dù các nhà trường có khuynh hướng đi theo một cách tiếp cận nhất
định đối với chương trình giáo dục của mình, song cũng khó tìm thấy ở đây
chỉ một cách tiếp cận duy nhất, Thơng thường, trong một chương trình giáo
dục, bên cạnh một cách tiếp cận chủ đạo, có thể nhận ra những khía cạnh của
các cách tiếp cận khác. Sau đây là một số cách tiếp cận cơ bản:
1.4.2.1. Cách tiếp cận theo mục tiêu (The objective approach) hay cách tiếp
cận hành vi (behavior approach)
Cách tiếp cận theo mục tiêu, hay nói đầy đủ hơn là cách tiếp cận theo
mục tiêu đào tạo, có cơ sở là mục tiêu đào tạo được xây dựng một cách chi
tiế, bao gồm cả nội dung kiến thức, kỹ năng cần rèn luyện cho người học,
phương pháp đào tạo, nguồn học liệu cũng như phương thức kiểm tra đánh
giá kết quả học tập (đối chiếu với mục tiêu đào tạo). Mục tiêu đào tạo ở đây
cũng là mục tiêu đầu ra của quy trình đào tạo thể hiện qua những thay đổi về
hành vi người học từ lúc vào trường tới lúc ra trường và tham gia vào thị
trường lao động.
Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kỹ năng vẫn được coi
trọng, song chỉ là những loại kiến thức, kỹ năng nhằm giúp đạt tới hệ mục tiêu
đào tạo đã được xác định từ trước. Theo cách tiếp cận này, dựa trên mục tiêu

đào tạo đã được xác định một cách chi tiết, cụ thể, người thiết kế chương trình
chọn nội dung kiến thức, kỹ năng cần đào tạo, phương pháp đào tạo cũng như
hình thức kiểm tra đánh giá kế quả đào tạo phù hợp.
1.4.2.2. Cách tiếp cận phát triển (The development approach) - hay còn gọi là
cách tiếp cận quá trình
Theo cách tiếp cận này, chương trình giáo dục được xem là q trình,
cịn giáo dục là sự phát triển (Kelly).

xxiii


Giáo dục là sự phát triển với nghĩa là phát triển con người, phát triển
mọi tiềm năng, kinh nghiệm để có thể làm chủ được bản thân, đương đầu với
thử thách một chủ động, sáng tạo. Giáo dục là một quá trình tiếp diễn liên tục
suốt đời, do vậy mục đích cuối cùng khơng phải là thuộc tính của nó. Cách
tiếp cận này chú trọng đến sự plhats triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở người
học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước.
Theo Kelly, theo cách tiếp cận này, giáo dục là q trình mà nhờ đó,
mức độ làm chủ bản thân, làm chủ vận mệnh tiềm ẩn ở mỗi người được phát
triển một cách tối đa [24,tr.23].
Cách tiếp cận này, với quan điểm giáo dục là phát triển cịn chương
trình giáo dục là quá trình, thì người thiết kế chú trọng nhiều hơn tới khía
cạnh nhân văn của chương trình giáo dục. Cụ thể là đối tượng đào tạo, từng cá
thể trong quy trình đào tạo với nhu cầu và hứng thú của học được xem là điểm
xuất phát của việc xây dựng chương trình giáo dục. Nhà trường chỉ cung cấp
các khối kiến thức (module) cần thiết và giới thiệu các phương thức tổ hợp
các khối kiến thức để đi tới một văn bằng xác định. Mỗi người học, căn cứ
vào nhu cầu, hứng thú của bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích lũy
được trước đó, có thể có sự tư vấn của cố vấn học tập, tự xây dựng cho mình
một chương trình giáo dục riêng, thỏa mãn mục tiêu của bản thân.

Từ cách tiếp cận này, một lý thuyết về hệ phương phương pháp dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm (learner's centred approach)
ra đời. Tuy nhiên cách tiếp cận này cũng nhận khơng ít những phê phán, chỉ
trích. Người ta cho rằng cách tiếp cận này chú ý nhiều đến nhu cầu, sở thích
của con người mà nhu cầu và sở thích lại hết sức đa dạng, mà khơng phải ai
cũng xác định nổi. Đó là chưa nói tới nhu cầu, sở thích của con người cũng dễ
thay đổi.

xxiv