Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy hóa học lớp 9 ở trường trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀO THỊ MAI OANH
TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HÓA HỌC LỚP 9 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)

Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Xuân Trƣờng

Hà Nội 11 – 2013


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường
Đa ̣i Học Giáo Dục – Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi
để các học viên chúng tôi hồn thành tốt nhiệm vụ của mình.
Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học
bộ mơn Hóa học, chân thành cảm ơn q thầy cơ đã tận tình giảng dạy, mở
rộng và chuyển tải kiến thức chuyên môn sâu sắc và cập nhật thông tin hiện
đại về khoa học Giáo dục nói chung và Hóa học nói riêng.
Đặc biệt, chúng tơi chân thành cảm ơn PGS.TS.Nguyễn Xuân
Trường, thầy đã không quản ngại thời gian và cơng sức, hướng dẫn tận tình

và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô ở trường PTCS Thực
Nghiệm – Hà Nội cũng như quý thầy cô của nhiều trường THCS trong địa bàn
Hà Nội đã có nhiều giúp đỡ tác giả trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư
phạm cho đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa
tinh thần vững chắc, giúp tác giả thực hiện tốt luận văn này.
Tác giả

Đào Thị Mai Oanh

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bài tập hóa học

: BTHH

ĐC

: Đối chứng

Giáo viên

: GV

Hệ thống bài tập

: HTBT

Học sinh

: HS

NLTH

: Năng lực tự học

Phương trình hóa học : PTHH
Phương pháp dạy học : PPDH
Sách giáo khoa

: SGK

Sách tham khảo

: STK

Thực nghiệm

: TN

Trung học cơ sở

: THCS

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Lập bảng so sánh giữa các hợp chất vô cơ ............................................... 38
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra lần 1 .............................................................. 92
Bảng 3.2. Thống kê kết quả kiểm tra lần 2 .............................................................. 92
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
của lớp 9B và 9D ....................................................................................................... 92
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
của lớp 9C và 9A ....................................................................................................... 93
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp bài
kiểm tra số 1 .............................................................................................................. 94
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 1 .......................................................... 95
Bảng 3.7. Phân phối tần suất và tần suất lũy tích của lớp 9C và 9A Bài kiểm
tra số 2 ....................................................................................................................... 96
Bảng 3.8. Phân phối tần suất và tần suất lũy tích của lớp 9B và 9D Bài kiểm
tra số 2 ....................................................................................................................... 96
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp bài
kiểm tra số 2 .............................................................................................................. 97
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 2 ........................................................ 98
Bảng 3.11. Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 1................................................. 99
Bảng 3.12. Các tham số đặc trưng bài kiểm tra số 2................................................. 99
Bảng 3.13. Kết quả xử lý để tính tốn các tham số bài kiểm tra số 1 ....................... 99
Bảng 3.14. Kết quả xử lý để tính tốn các tham số bài kiểm tra số 2 ..................... 100
Bảng 3.16. So sánh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .......................................... 103
Bảng 3.17. Giá trị p và hệ số ảnh hưởng ................................................................. 104

iii


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Chu trình tự học......................................................................................... 8
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của hệ bài tập ............................................................................. 16
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 .................................................... 95
Hình 3.2. Biể u đờ kết quả học tập bài kiểm tra số 1 ................................................. 95
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 .................................................... 98
Hình 3.4. Biể u đờ kết quả học tập bài kiểm tra số 2 ................................................. 98

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT...................................................................... ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ...................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ..................................................................................... iv
MỤC LỤC ..................................................................................................................v
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƢỠNG NĂNG
LƢ̣C TƢ̣ HỌC ...........................................................................................................5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................5
1.2. Cơ sở lý luâ ̣n về bồ i dƣỡng năng lƣc̣ tƣ ̣ ho ̣c ....................................................6
1.2.1. Tự học ............................................................................................................6
1.2.2. Năng lực tự học..............................................................................................9
1.2.3. Bài tập hóa học ............................................................................................15
1.3. Cơ sở thƣc̣ tiễn về bồ i dƣỡng năng lƣc̣ tƣ ̣ ho ̣c ...............................................18
1.3.1. Thực trạng tự học của HS ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội ...............18
1.3.2. Thực trạng của việc bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh THCS..........21
CHƢƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC QUA
DẠY HỌC PHẦN CÁC HỢP CHẤT VÔ CƠ VÀ KIM LOẠI HÓA HỌC
LỚP 9 ........................................................................................................................23

2.1. Giới thiêụ về chƣơng trin
̀ h sách giáo khoa hoá ho ̣c lớp 9 ............................23
2.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình Hố học trung học cơ sở ......................23
2.1.2. Cấu trúc của chương trình hóa học 9 ...........................................................24
2.2. Mục tiêu bài ho ̣c phầ n hợp chất vơ cơ và kim loại........................................26
2.2.1. Tính chất hóa học của oxit. Khái quát sự phân loại oxit .............................26
2.2.2. Tính chất hố học của axít. ..........................................................................26
2.2.3. Tính chất hố học của bazơ. ........................................................................27
2.2.4. Tính chất hố học của muối .........................................................................28
2.2.5. Tính chất hố học của kim loại . Dãy hoạt động của kim loại. ...................28
2.3. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập bồi dƣỡng năng lực tự học .............29
2.3.1. Đảm bảo tính khoa học, cơ bản, hiện đại ....................................................29
2.3.2. Đảm bảo tính logic, hệ thống .......................................................................29
2.3.3. Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng, phù hợp với các đối tượng học sinh ..........30

v


2.3.4. Đảm bảo tính vừa sức ..................................................................................30
2.3.5. Bám sát nội dung dạy học, chú trọng kiến thức trọng tâm ..........................30
2.3.6. Gây hứng thú cho người học .......................................................................30
2.3.7. Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tự học ...............................................31
2.4. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập bồi dƣỡng năng lực tự học ...............31
2.4.1. Nghiên cứu nội dung, xác định mục tiêu dạy học cần đạt được ..................31
2.4.2.Xác định kiến thức trọng tâm của bài và của chương ..................................31
2.4.3.Lập bảng ma trận hai chiều giữa nội dung kiến thức và số lượng bài tập ....32
2.4.4.Tìm kiếm tư liệu, sưu tầm các dạng bài tập cần thiết ...................................32
2.4.5.Biên soạn hệ thống bài tập ............................................................................32
2.4.6.Thử nghiệm ...................................................................................................32
2.4.7.Tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chỉnh sửa, hồn thiện ................................33

2.5. Mơ ̣t sớ biêṇ pháp bồi dƣỡng năng lực tự học ................................................33
2.5.1. Bồi dưõng năng lực tự học sách giáo khoa (SGK), sách tham khảo ...........33
2.5.2. Bồi dưỡng năng lực tự học theo chủ đề. ......................................................39
CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...........................................................88
3.1. Mục đích và nhiêm
̣ vu ̣ của thƣ ̣c nghiêm
̣ sƣ pha ̣m ........................................88
3.1.1. Mục đích ......................................................................................................88
3.1.2. Nhiệm vụ......................................................................................................88
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................89
3.3. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ...............................................89
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .....................................................89
3.3.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm ......................................................89
3.3.3. Tiế n hành thực nghiê ̣m ................................................................................90
3.4. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm.......................................90
3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm .....................................................90
3.4.2. Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học ...........104
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................107
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................109
PHỤ LỤC ...............................................................................................................111

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong điều kiện của xã hội hiện đại, khoa học và công nghệ phát triển mạnh
mẽ, sự bùng nổ của cách mạng thông tin đã ảnh hưởng sâu sắc đến giáo dục nói
chung và q trình dạy học nói riêng. Giáo dục ý thức tự học, tự học thường xuyên,
có kế hoạch và có phương pháp đúng đắn, khoa học cho học sinh là một nhiệm vụ

quan trọng của giáo viên. Giáo viên cần bồi dưỡng cho học sinh khả năng tự học,
khả năng luôn tiềm tàng trong mỗi người nhưng đa số học sinh của chúng ta hiện
nay chưa biết phát huy để đáp ứng được yêu cầu cao của quá trình học tập và sự
phát triển xã hội.
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học: bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng
thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

[18]

. Do vậy, cần thiết phải đổi

mới nội dung chương trình và phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào
tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước.
Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho học sinh thì nhiệm vụ đặt ra
cho giáo viên là phải có năng lực hướng dẫn học sinh tự học, biết thu thập và xử lý
thơng tin để tự biến đổi mình. Qua thực tế dạy học cho thấy trình độ tiếp cận những
kiến thức mới của giáo viên và học sinh còn hạn chế, khả năng tự học của học sinh
chưa tốt, giáo viên chưa có phương pháp bồi dưỡng hợp lý. Hệ thống bài tập phục
vụ cho việc tự học, tự mở rộng kiến thức cho học sinh tuy đa dạng nhưng chưa khoa
học, chưa sát với nội dung chương trình, ...
Trong dạy học hóa học, do thời gian dạy học mơn Hố học trên lớp cịn hạn
hẹp, thời gian ơn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải bài tập chưa được nhiều, không
phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến
thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy việc tự học ở nhà của học sinh là rất
quan trọng và cần thiết.
Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên tôi quyết định chọn đề tài: “
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dƣỡng năng lực tự học

1

cho học sinh trong dạy hóa học lớp 9 ở trƣờng Trung học cơ sở”. Thực tế đây
chỉ là phần áp dụng có tính minh họa đối với một phần nội dung SGK. Với mong
muốn giúp học sinh ở lớp 9 tự học, tự rèn luyện và tự đánh giá trình độ bản thân.
Mặt khác, giúp giáo viên đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới phương pháp dạy
học hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về bồi dưỡng năng lực tự học, xây dựng một
số biện pháp và hình thức tổ chức dạy học, thiết kế một số bài dạy học tự học Hố
học, thử nghiệm trong phần hợp chất vơ cơ và phần kim loại nhằm bồi dưỡng năng
lực tự học cho học sinh góp phần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hóa học ở
trường THCS .
3. Nhiêm
̣ vu ̣ nghiên cƣ́u
- Nghiên cứu cơ sở lí luâ ̣n và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực tự học
- Tìm hiểu thực trạng về tự học Hóa học trong trường THCS
- Xây dựng một số biện pháp trong dạy học phần hợp chất vô cơ và phần kim
loại nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh.
- Thiết kế một số bài dạy học tự học Hóa học lớp 9.
- Vận dụng các phương pháp bồi dưỡng năng lực tự học để bồi dưỡng năng
lực tự học Hóa học cho học sinh THCS .
- Thực nghiệm sư phạm để đánh tính khả thi và giá hiệu quả của các biện
pháp đã đề xuất.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu : Khả năng tự học mơn Hóa học có vận dụng các
biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học của học sinh ở trường THCS .
- Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THCS.
5. Phạm vi nghiên cứu

2


- Nội dung : Nghiên cứu khả năng vận dụng các biện pháp và hình thức tổ
chức dạy học bồi dưỡng năng lực tự học trong trong phần hợp chất vơ cơ và phần
kim loại Hóa học lớp 9.
- Địa bàn: trường PTCS Thực Nghiệm tại thành phố Hà Nội.
- Thời gian : Từ 5/2013 đến 11/2013.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập và các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự
học, giúp học sinh nắm chắc, vận dụng tốt một lượng kiến thức lớn mà không cần tăng
thời gian đến lớp là đã bồi dưỡng được năng lực tự học của học sinh.
7. Những đóng góp của đề tài
- Đề xuấ t các bi ện pháp bồi dưỡng năng lực tự học giúp học sinh tự học Hóa
học.
- Tuyể n cho ̣n và xây dựng hê ̣ thố ng bài tâ ̣p bồ i dưỡng năng lực tự ho ̣c .
- Đề xuất các hình thức tổ chức giờ học trên lớp khi có áp dụng các biện
pháp bồi dưỡng năng lực tự học trong dạy học phần hợp chất vô cơ và phần kim
loại Hóa học lớp 9.
- Thiết kế một số giáo án dạy tự học phần hợp chất vô cơ và phần kim loại
Hóa học lớp 9 có hướng dẫn và kiểm tra - đánh giá của giáo viên cho học sinh
THCS .
- Là tài liệu tham khảo cho giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong q trình
học Hóa học ở trường THCS .
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học
hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.

3


- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi.
- Phỏng vấn.
- Sử dụng các phần mềm tin học.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài
tập và các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực tự học.
8.3. Xử lí kết quả TN sư phạm bằng các phương pháp thống kê tốn học.
9. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo luận văn
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về bồi dưỡng năng lực tự học.
Chương 2. Một số biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực tự học qua dạy học phần
hợp chất vô cơ và phần kim loại hóa học lớp 9.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƢỠNG NĂNG LƢ̣C TƢ̣ HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề tự học của học sinh và sinh viên đã được rất nhiều các nhà nghiên
cứu quan tâm ở nhiều góc độ khác nhau.
Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học nghiên cứu về
vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh, mức độ khác nhau
như :

1. Hồng Kiều Trang (2004), Tăng cường năng lực tự học phần hố vơ cơ
(chun mơn I) cho HS ở trường Cao đẳng Sư phạm bằng phương pháp tự
học có hướng dẫn theo môđun, Luận văn thạc sĩ giáo dục, ĐHSP Hà Nội.
2. Nguyễn Thị Liễu (2008), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học phần
hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ
Chí Minh.
3. Văn Thị Ngọc Linh (2008), Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11- chương trình chuẩn,
Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
4. Vũ Thị Phương Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ việc dạy và học phần
Hóa hữu cơ lớp 11 THPT (chương trình nâng cao), Luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
5. Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của HS lớp
12 chương “Đại cương về kim loại” chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ
giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
6. Lại Tố Trân (2009), Xây dựng HTBT phát triển tư duy cho HS phần hóa hữu
cơ lớp 11 chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.
Hồ Chí Minh.
7. Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế E-book hóa học lớp 12 phần Crơm, sắt,
đồng nhằm hỗ trợ HS tự học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ
Chí Minh.
8. Trần Thị Thanh Hà (2009), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo

5


môđun nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc
sĩ giáo dục học, ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
9. Phạm Thị Thủy (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy
học phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học lớp 11 nâng cao, luận văn thạc sĩ

sư phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
10. Nguyễn Thị Hoài Thanh, “ Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thơng
qua hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao” , luận văn thạc
sĩ sư phạm hóa học, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Như vậy, vấn đề tự học đã được đề cập, nghiên cứu từ lâu trong lịch sử giáo dục.
Hoạt động tự học của người học đã được quan tâm nghiên cứu sâu sắc. Việc tự học
là điều rất cần thiết không phải chỉ ở mỗi cá nhân mà còn liên quan đến chiến lược
phát triển chung của đất nước. Nhưng việc sử dụng hệ thống BTHH phần hợp chất
vơ cơ và kim loại hóa học lớp 9 trường THCS bồi dưỡng năng lực tự học cho HS
vẫn chưa được quan tâm đúng mức. Điều đó gây trở ngại lớn cho HS khi học phần
này. Do đó, tuyển chọn, xây dựng và sử dụng HTBT bồi dưỡng năng lực tự học cho
HS phần hợp chất vô cơ và kim loại Hóa học lớp 9 là cần thiết.
1.2. Cơ sở lý luâ ̣n về bồ i dƣỡng năng lƣc̣ tƣ ̣ ho ̣c
1.2.1. Tự học
1.2.1.1. Khái niệm về tự học
Trong quá trình dạy học ở nước ta hiện nay, tự học của người học đang là vấn
đề đặc biệt được quan tâm. Để học được suốt đời thì phải có khả năng tự học. Khả
năng này cần được rèn luyện ngay trong khi cịn ngồi trên ghế nhà trường.
Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học :
Theo từ điển Giáo dục học-NXB từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá
trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực
hành…”
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo, GS.TSKH Nguyễn
Cảnh Toàn - một tấm gương lớn về tự học - cho rằng: “Tự học là tự mình động não,

6


suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và
có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả

động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách
quan, có chí tiến thủ, khơng ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lịng say mê khoa
học, ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi..vv...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực
hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [23, tr.59 60].
Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như
sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh
tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình
nhằm đạt được mục đích nhất định.
Như vậy, có thể nói là con người ai cũng phải học, khi nói đến học thì điều
đương nhiên là phải tự học, chính là cách học với sự tự giác, tính tích cực và độc lập
cao của từng cá nhân. Chính hoạt động tự học tạo cơ hội cho người học phát huy
được trí tuệ, tư duy đồng thời giúp HS có lịng ham học. Kết quả tự học cao hay
thấp còn phụ thuộc vào năng lực của mỗi cá nhân, khả năng tự học tiềm ẩn trong
mỗi con người.
1.2.1.2. Các hình thức tự học
Theo TS. Trịnh Văn Biều [ 10, tr.38], có 3 hình thức tự học :
- Tự học khơng có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận
dụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người
học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao.
- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc
bằng các phương tiện thông tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp : Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết
trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.

7


1.2.1.3. Chu trình tự học của học sinh [23]
Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu

- Giai đoạn 2: Tự thể hiện
- Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.

Sơ đồ 1.1. Chu trình tự học
Chu trình tự học
Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tịi, quan sát, mơ tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định
hướng, giải quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra
sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thơ có tính chất cá nhân.
Giai đoạn 2: Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các
tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của
mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo
ra sản phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học.
Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau
khi thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự
sửa sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).

8


Chu trình tự nghiên cứu-tự thể hiện-tự kiểm tra, tự điều chỉnh “thực chất
cũng là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết, và giải quyết vấn đề
của nghiên cứu khoa học.
1.2.1.4. Vai trò của tự học
Tự học có vai trị và ý nghĩa rất lớn, khơng chỉ trong giáo dục nhà trường mà
nó cịn có ý nghĩa cả trong cuộc sống. Trong nhà trường, bản chất của sự học là tự
học. Do đó mà kết quả học tập của HS tỷ lệ thuận với năng lực tự học của họ. Ngồi
ra, tự học cịn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động độc lập,

sáng tạo của mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học tập suốt đời.
Theo V.P Xtơrôricôrin (1981), tổ chức tự học cho HS có những vai trị sau:
- Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS.
- Rèn cho HS kĩ năng được quy định trong chương trình của mỗi bộ mơn,
phù hợp với mục đích của nhà trường.
- Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng đã thu nhận được vào
cuộc sống và lao động cơng ích.
- Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu biết,
khả năng tư duy logic, tích cực sáng tạo).
- Luyện cho HS khả năng lao động có kết quả, biết say mê vươn tới mục đích
đặt ra.
- Chuẩn bị cho HS để các em có thể tiếp tục tự học một cách có kết quả.
- Tự học là biện pháp tối ưu nhất làm tăng độ bền kiến thức ở mỗi HS.
1.2.2. Năng lực tự học
1.2.2.1. Khái niệm năng lực tự học
Ta đã biết học có nghĩa là tự học, có hai cách học cơ bản.
Một là: Cách học có phần bị động, từ ngồi áp vào dựa theo mơ hình Pavlốp.

9


Hai là: Cách học chủ động, tự bản thân mình tìm ra kiến thức theo mơ hình Skinner.
Về cách tự học thì mỗi người một vẻ tuỳ theo tư chất, điều kiện và hoàn cảnh cụ
thể.
Như vậy ta thấy rõ: NLTH luôn tiềm ẩn trong mỗi con người. Vậy NLTH chính là
nội lực phát triển của bản thân mỗi người học.
Theo Nguyễn Kì, trong bất cứ con người Việt Nam nào trừ những người bị
khuyết tật, tâm thần - đều tiềm ẩn một tiềm lực, một tài nguyên quốc gia vơ cùng
q giá đó là năng lực tự tìm tịi, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề thực tiễn, tự đổi
mới, tự sáng tạo trong công việc hàng ngày gọi chung là NLTH sáng tạo [18].

“Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng
lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong
những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái độ,
động cơ, ý chí v.v... của người học) chiếm lĩnh tri thức kĩ năng”.
1.2.2.2. Các biểu hiện của năng lực tự học của học sinh
Năng lực tự học của học sinh là khả năng độc lập thực hiện hoạt động học
tập, nghiên cứu, đồng hóa các tri thức học tập từ mơi trường thành của chính mình
với chất lượng cao. Các biểu hiện năng lực tự học của học sinh bao gồm:
a. Năng lực nhận biết, tìm tịi và phát hiện vấn đề
Năng lực này đòi hỏi học sinh phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh,
suy luận, khái qt hóa các tài liệu Hóa học, kiến thức Hóa học, suy xét từ nhiều
góc độ, có hệ thống trên cơ sở những tri thức, kinh nghiệm cá nhân; phát hiện ra các
khó khăn, thách thức, mâu thuẫn, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, cần bổ
sung và phát hiện các bế tắc, nghịch lí cần khai thơng, làm sáng tỏ,... Việc thường
xuyên rèn luyện năng lực này tạo cho học sinh thói quen hoạt động trí tuệ, ln ln
tích cực khám phá, tìm tịi ở mọi nơi, mọi lúc, mọi trường hợp và nhiều đối tượng
khác nhau.
b. Năng lực giải quyết vấn đề

10


Việc giải quyết vấn đề không phải giải quyết từng bài tập lẻ tẻ, mà tiến hành
giải quyết những tình huống học tập ứng với mục tiêu xác định, một hệ thống kỹ
năng, thái độ rõ ràng. Mỗi quá trình giải quyết vấn đề đều sử dụng những thao tác
trí tuệ và hướng đến những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đều có thể chia
được thành những mục tiêu thành phần. Giải quyết vấn đề chính là quá trình thực
hiện các thao tác trí tuệ để chiếm lĩnh những mục tiêu thành phần và từ đó chiếm
lĩnh mục tiêu cuối cùng.
c. Năng lực tư duy quyết định đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, ...)

từ quá trình phát hiện vấn đề và quá trình giải quyết vấn đề
Quyết định bắt nguồn ở vấn đề, có vấn đề mới cần đến quyết định. Giải
quyết vấn đề là mục đích, nhưng giải quyết vấn đề đến mức độ nào lại là vấn đề
mục tiêu. Do đó bước thứ hai của tư duy quyết định đúng là xác định một mục tiêu
thích hợp. Xác định mục tiêu để giả quyết vấn đề xong thì vạch phương án ra quyết
định thích hợp, cần phải có nhiều phương án giải quyết để lựa chọn. Đây là năng
lực quan trọng cần cho học sinh đạt đến những kết luận đúng của quá trình giải
quyết vấn đề. Năng lực đó bao gồm các kĩ năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết,
kĩ năng lựa chon, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mới hoặc áp dụng.
d. Năng lực vận dụng phương pháp tư duy biện chứng, tư duy logic vào việc phát
hiện vấn đề, giải quyết vấn đề và quyết định đúng, năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn
Quá trình học tập của học sinh là quá trình rèn luyện tư duy biện chứng trong
phát hiện vấn đề (phát hiện mâu thuẫn, các mối quan hệ, đưa ra những con đường
khác nhau để đi đến mục tiêu, ...), vận dụng tư duy logic trong việc giải quyết vấn
đề (như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái qt hóa, cụ thể hóa, đặc biệt hóa,
suy luận, ...)
e. Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của học sinh đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội
và khuyến khích, bắt buộc học sinh đánh giá và tự đánh giá. Chỉ có như vậy, họ mới

11


dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tịi, sáng tạo cái mới, cái hợp
lý, cái có hiệu quả cao hơn.
Theo tác giả Vũ Quốc Chung,

[8]

sự đánh giá trong thang nhận thức có thể

hiểu là: người học ra những quyết định hay đưa ra những nhận định, kết luận, phán
xét, lựa chọn,... liên quan tới tính chính xác, tính chân lý, sự xác đáng đúng đắn,
tính tương hợp, sự mong muốn phù hợp với những tiêu chuẩn, với những ý tưởng,
với những mục tiêu đã được chuẩn hóa nhằm đáp ứng mục đích của vấn đề đang
được đặt ra. Một đề thi, một đề kiểm tra cũng nhằm đánh giá và đo đếm mức thang
nhận thức của thí sinh. Chuẩn mực của các đề thi và đề kiểm tra là đáp án của đề thi
hoặc đề kiểm tra đó. Cơng cụ để đánh giá các mức thang nhận thức là biểu điểm,
thang điểm, là đánh giá nhận xét của người chấm.
1.2.2.3. Vai trò của năng lực tự học
Năng lực tự học sáng tạo đã làm nên biết bao nhà qn sự, chính trị, khoa
học và văn hố lỗi lạc của đất nước, của thế giới.
Chủ tịch Hồ Chí Minh - vị lãnh tụ vĩ đại của dân tộc, danh nhân văn hố kiệt
xuất của thế giới chính là tấm gương lớn của năng lực tự học sáng tạo.
Đại tướng Võ Nguyên Giáp – Người học trò ưu tú của chủ tịch Hồ Chí Minh,
nhà quân sự tài ba nổi tiếng thế giới cũng là tấm gương lớn về năng lực tự học sáng
tạo.
Năng lực tự học có các vai trị chính sau:
+ Tự tìm ra ý nghĩa, làm chủ các kĩ năng nhận thức, tạo ra cầu nối nhận thức
trong tình huống học.
+ Làm chủ tri thức hiện diện trong chương trình học và tri thức siêu nhận
thức qua các tình huống học.
+ Tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu lượm và xử lí
thơng tin từ mơi trường xung quanh.

12


+ Tự học, tự nghiên cứu, tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính

mình, cá nhân hố việc học, đồng thời hợp tác với các bạn trong lớp học dưới sự
hướng dẫn của GV - xã hội hoá lớp học.
1.2.2.4. Những biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
Thực chất của việc bồi dưỡng năng lực tự học là hình thành và phát triển
năng lực nhận biết, tìm tịi và phát hiện vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực
xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, giải pháp, biện pháp, ...) từ quá
trình giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc vào nhận
thức kiến thức mới, năng lực đánh giá và tự đánh giá.
Muốn rèn được năng lực tự học thì trước hết và quan trọng nhất là phải rèn
luyện cho các em năng lực tư duy độc lập, độc lập là tiền đề cho sự tự học.
Biểu hiện của “độc lập”:
- Không có sự viện trợ trực tiếp từ bên ngồi.
- Tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt vấn đề để giải quyết.
- Tự mình tìm ra cách giải quyết bài tốn, tự mình kiểm tra được, đánh giá
được cách giải của bản thân.
- Có đầu óc tự phê phán và phê phán được cách giải của người khác.
- Bằng sự hiểu biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận cách giải bài toán
một cách chặt chẽ.
Như vậy, để rèn được tư duy độc lập cho học sinh thì phải tạo điều kiện để
học sinh suy nghĩ độc lập. Giáo viên nêu câu hỏi, nêu vấn đề để học sinh nghiên
cứu đề xuất cách giải quyết, ra kết luận. Giáo viên quan tâm chỉ đạo công tác độc
lập của học sinh, nhất là bài tập ở nhà; khuyến khích nhận xét cách giải của bạn
giúp học sinh biết phương pháp suy nghĩ độc lập và thực hiện hành động độc lập;
tái hiện kiến thức trước khi làm bài tập vận dụng; yêu cầu học sinh tự ra đề của bài
tập; cho giải bài tập nâng cao dần nội dung của bài tập tính tốn; ra bài tập nhỏ áp
dụng vào tình huống mới, gây cho học sinh hứng thú suy nghĩ độc lập; hướng dẫn

13

học sinh sử dụng sách giáo khoa và tự học; khuyến khích học sinh sưu tầm các hiện
tượng trong thực tế và bài tập mới. Giáo viên phải có kế hoạch kiểm tra, đánh giá
đúng mức suy nghĩ và hành động độc lập của học sinh.
Ngoài ra, để bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh một cách toàn diện hơn,
chúng ta cần phối hợp một số biện pháp cụ thể sau:
* Đối với giáo viên
- Tự bồi dưỡng năng lực chuyên môn, năng lực nhận thức của bản thân để có kinh
nghiệm thực tiễn trong việc hướng dẫn học sinh cách tự học.
- Giảm tỉ lệ thuyết trình trên lớp của giáo viên, dành thời gian thích đáng cho học
sinh tự học, tự nghiên cứu, làm thí nghiệm, thảo luận, giải đáp thắc mắc.
- Tăng cường biên soạn giáo án theo hướng phát triển năng lực tự lực nhận thức cho
học sinh, đáp ứng yêu cầu về tài liệu tham khảo và trang bị đầy đủ các phương tiện
dạy học cần thiết. Tổ chức phong trào thiết kế, xây dựng các bài tập trong tổ chuyên
môn.
- Tăng cường tìm kiếm và xây dựng các dạng bài tập, các hình thức ơn tập và tự ơn
tập kiến thức qua nhiều kênh thông tin.
- Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của
học sinh.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin vào
dạy học nhằm tăng hiệu quả giờ học.
* Đối với học sinh
- Cần xác định thái độ học tập đúng đắn.
- Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp, kĩ năng tự học, tự nghiên cứu.
- Xây dựng kế hoạch và thời gian biểu tự học và nghiêm túc thực hiện kế hoạch,
thời gian biểu.

14


- Bồi dưỡng phương pháp đọc sách, phương pháp nghe bài giảng hoặc ghi chép.

- Rèn luyện cho học sinh khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá trong học tập.
- Hướng dẫn học sinh tìm kiếm nguồn tài liệu tham khảo, tìm kiếm các trang web
phục vụ cho quá trình học tập.
1.2.3. Bài tập hóa học
1.2.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
Thực tiễn ở trường phổ thơng, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương
pháp dạy học hiệu quả. Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy
kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng
phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng
cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý
trong nhà trường của các nước phát triển.
Vậy BTHH là gì ? Nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc
biệt là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất ?
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để
vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học.
Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập
định lượng - đó là những bài tập có tính tốn - khi HS cần thực hiện những phép tính
nhất định.
Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá
trình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý
thuyết hoạt động. Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 9 là một “bài tập” và
ngược lại, đối với HS lớp 9, bài tốn lớp 1 khơng cịn là “bài tập” nữa! Bài tập chỉ
có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một
người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có

15


một “người giải”. Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành

một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau.
a) Bài tập - đối tượng.
b) Người giải - chủ thể.
 Bài tập là một hệ thơng tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ,
tác động qua lại với nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu.
 Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện giải
(các cách biến đổi, thao tác trí tuệ, ...).
BÀI TẬP

NGƯỜI GIẢI

Những điều kiện

Phép giải

Phương tiện giải

Những yêu cầu

Sơ đồ 1.2. Cấu trúc của hệ bài tập
Thông thường trong SGK và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người ta hiểu
bài tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ
yếu là nghiên cứu các hiện tượng hố học, hình thành khái niệm, phát triển tư
duy hoá học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn.
Theo chúng tôi, thuật ngữ “BTHH” chung hơn khái niệm “bài tốn hóa học”
và bao hàm cả khái niệm bài tốn hóa học và có thể coi BTHH là những vấn đề học
tập được giải quyết nhờ những suy luận logic, những phép toán và thí nghiệm hóa
học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học.
1.2.3.2. Vai trị của bài tập hóa học trong việc bồi dưỡng năng lực tự học
Bài tập có vai trị quan trọng trong mơn Hóa học. Thơng qua việc giải bài

tập, học sinh phải thực hiện những hoạt động nhất định, những hoạt động Hóa học

16


phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong Hóa học. Hoạt động của học sinh
liên hệ mật thiết và thể hiện ở mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học:
Thứ nhất, đối với mục tiêu dạy học, bài tập hóa học nhằm:
- Hình thành, củng cố tri thức kĩ năng ở những khâu khác nhau của quá trình
dạy học, kể cả những ứng dụng của Hóa học vào thực tiễn đời sống.
- Phát triển năng lực trí tuệ: rèn luyện những hoạt động tư duy, hình thành
những phẩm chất trí tuệ.
- Bồi dưỡng thế giới quan duy vật biện chứng, hình thành những phẩm chất
đạo đức của người lao động mới.
Thứ hai, đối với nội dung dạy học, bài tập hóa học là một phương tiện cài đặt
nội dung để hoàn chỉnh hay bổ sung cho những tri thức nào đó đã được trình bày
trong phần lý thuyết.
Thứ ba, đối với phương pháp dạy học, bài tập hóa học là hoạt động để người
học kiến tạo những tri thức nhất định và trên cơ sở đó thực hiện các mục tiêu dạy
học khác nhau. Khai thác tốt những bài tập như vậy sẽ góp phần tổ chức cho học
sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng
tạo được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu.
Bài tập là một hình thức tốt để dẫn dắt học sinh tự mình đi đến kiến thức
mới. Theo GS. TSKH. Nguyễn Cảnh Tồn: “Cái thu hoạch chính đối với học sinh
khơng phải là những kiến thức mới (đối với họ) đó vì kiến thức mới do học sinh tự
tìm ra, hoặc là rất thứ yếu, hoặc nếu có một tầm quan trong nào đó thì khi lên các
lớp trên họ sẽ được học kĩ hơn, hệ thống hơn, mà cái đáng quý là qua lao động tìm
tịi, sáng tạo, họ nhuyễn dần với một kiểu tư duy mà lâu nay nhà trường ít dạy cho
họ và cùng với sự nhuyễn dần đó là lịng tin vào khả năng sáng tạo của mình, lịng
ham muốn tìm tịi, phát minh”

Như vậy thơng qua việc giải các bài tập, học sinh được rèn luyện các kĩ năng
rèn luyện các thao tác tư duy; nâng cao khả năng tự phân tích, tự tổng hợp và tự

17


đánh giá một vấn đề. Cũng thông qua việc giải một hệ thống các bài tập về một chủ
đề nào đó sẽ giúp học sinh hiểu sâu sắc trước hết về chủ đề đó, tiếp đến là hiểu rõ
phần nào bản chất của nội dung đang được nghiên cứu, tìm hiểu. Từ đó giúp cho
học sinh có hứng thú trong học tập, phát triển tư duy sáng tạo và góp phần bồi
dưỡng năng lực tự học cho bản thân.
1.3. Cơ sở thƣc̣ tiễn về bồ i dƣỡng năng lƣc̣ tƣ ̣ ho ̣c
1.3.1. Thực trạng tự học của HS ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội
Địa bàn: 2 trường THCS tại TP Hà Nội
Để điều tra về tình hình tự học của bản thân học sinh chúng tôi đã sử dụng
một số câu hỏi và thu được kết quả sau:
1. Em có u thích bộ mơn Hố học hay không ?
TT

Số lƣợng

Ý thức học tập bộ môn

Tỷ lệ (%)

1

- u thích mơn học

158

78,2

2

- Chỉ coi mơn học là nhiệm vụ

43

21,3

3

- Khơng hứng thú với mơn học

1

0,5

2. Trong q trình học tập em có thường xun tự học hay khơng ?
Mức độ

TT

Số lƣợng

Tỷ lệ (%)

1

Tự học thường xuyên

47

23,3

2

Bình thường

101

50,0

3

Chưa thường xun, thiếu tích cực

52

25,7

4

Khơng bao giờ tự học

2

1,0

3. Thời gian dành cho việc tự học ở nhà
- Ít hơn 2 giờ/ngày : 125 HS (61,9%)

18