Vận dụng phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học nội dung hình học không gian lớp 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀO MINH THƢ

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐÀM THOẠI
PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY
HỌC NỘI DUNG HÌNH HỌC KHÔNG GIAN LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN TỐN)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN NHỤY

HÀ NỘI – 2012

1


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo của trường Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà nội đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ
tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn khoa học của thầy giáo
PGS. TS.Nguyễn Nhụy. Tác giả xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc
tới thầy.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các
em học sinh trong trường THPT Thượng Cát – Từ Liêm – Hà Nội đã tạo điều

kiện giúp đỡ tác giả trong q trình hồn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ của gia đình và
bạn bè trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Luận văn khơng thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận
được những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các bạn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2012
Tác giả

Đào Minh Thư

2


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DH:

Dạy học

GV:

Giáo viên

HĐ:

Hoạt động

HS:

Học sinh

PPDH:

Phương pháp dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

THPT:

Trung học phổ thông

TNSP:

Thực nghiệm sư phạm

3


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài .....................................................................................
2 Mục đích nghiên cứu .............................................................................
3 Nhiệm vụ nghiên cứu ...........................................................................
4 Đối tượng nghiên cứu ...........................................................................
5 Mẫu khảo sát ...........................................................................................
6 Giả thuyết khoa học ................................................................................
7 Phương pháp nghiên cứu ........................................................................

8 Những đóng góp của đề tài .....................................................................
9 Cấu trúc luận văn ....................................................................................
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................
1 1 Phương pháp dạy học tích cực .............................................................
1 1 1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ......................................
1 1 2 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực ........................................
1 1 3 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực ............................
1 1 4 Một số phương pháp dạy học tích cực ..............................................
1 1 5 Một số phương hướng cơ bản để phát huy tính cực, tính tự lực
nhận thức của học sinh ................................................................................
1 2 Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề ........
1 2 1 Quan niệm về phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải
quyết vấn đề ................................................................................................
1.2.3 Những ưu điểm, nhược điểm của dạy học đàm thoại phát hiện
giải quyết vấn đề .........................................................................................
1 2 4 Yêu cầu sư phạm đàm thoại ..............................................................
1 2 5 Các hình thức của dạy học đàm thoại phát hiện giải quyết vấn đề ....
1 2 6 Quy trình dạy học khám phá .............................................................
1 3 Cơ sở thực tiễn .....................................................................................
1 3 1 Nội dung chương trình phần Hình học khơng gian lớp 11 – THPT .........

4

1
2
2
3
3
3
3

3
4
5
5
5
6
7
10
10
11
11
17
17
18
23
23
23


1 3 2 Mục đích yêu cầu của việc dạy học nội dung Hình học khơng
gian lớp 11 THPT........................................................................................
1 3 3 Tình hình dạy học nội dung Hình học khơng gian lớp 11 THPT .....
1 4 Tiểu kết chương 1 ................................................................................
Chƣơng 2: THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN DẠY HÌNH HỌC
KHÔNG GIAN 11 BẰNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐÀM
THOẠI PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ...............................
2.1 Một số yêu cầu về dạy học nội dung Hình khơng gian lớp 11 THPT........
2 1 1 Một số điểm cần lưu ý khi dạy học nội dung Hình khơng gian lớp
11 THPT ......................................................................................................
2 1 2 Vận dụng phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải

quyết vấn đề vào giảng dạy nội dung hình khơng gian ..............................
2.2. Một số giáo án dạy học nội dung Hình học khơng gian lớp 11 THPT .....
2 3 Tiểu kết chương 2 ................................................................................
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM................................................
3 1 Mục đích, tổ chức và kế hoạch thực nghiệm sư phạm ....................
3 1 1 Mục đích thực nghiệm .................................................................
3 1 2 Tổ chức thực nghiệm ...................................................................
3 1 3 Kế hoạch thực nghiệm ...................................................................
3 2 Nội dung thực nghiệm sư phạm ...........................................................
3 2 1 Các giáo án dạy thực nghiệm ............................................................
3 2 1 Các bài kiểm tra dánh giá..................................................................
3 3 Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................
3 3 1 Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................
3 3 2 Kết quả của thực nghiệm sư phạm ....................................................
3 3 3 Ý kiến đánh giá của các giáo viên và học sinh tham dự các giờ
thực nghiệm sư phạm ..................................................................................
3 4 Tiểu kết chương 3 ................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................
1 Kết luận ...................................................................................................
2. Khuyến nghị ............................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................
5

24
25
26

28
28
29

29
31
78
79
79
79
79
80
81
81
81
81
81
82
87
89
90
90
91
93


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Để đáp ứng nhu cầu của sự nghiệp cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa đất
nước, hệ thống Giáo dục-Đào tạo cần phải xác định lại mục tiêu, nội dung và
phương pháp giáo dục theo hướng mà Nghị quyết trung ương 4 khóa VII đã
chỉ ra: “Đào tạo những con người có năng lực thích ứng với nền kinh tế thị
trường cạnh tranh và hợp tác, có năng lực giải quyết những vấn đề thường
gặp, tìm được việc làm, lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống, mà qua đó

góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nước là dân giàu nước
mạnh, xã hội công bằng, văn minh”.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được nêu rõ trong Nghị
quyết trung ương 2 khóa VIII “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và
đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo
của người học. Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện
hiện đại vào trong quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học,
tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học.”
Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành theo Quyết định
của Thủ tướng chính phủ ngày 28 tháng 2 năm 2001) nêu rõ “Đổi mới và
hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ
động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong
quá trình tiếp cận tri thức dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu
nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát

6


triển năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của
học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,…”
Để đạt được những yêu cầu trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phát động
phong trào đổi mới giáo dục, nhấn mạnh vào đổi mới phương pháp dạy học
trong toàn quốc
Trong những năm gần đây phong trào đổi mới phương pháp dạy học đã
được đẩy mạnh ở tất cả các cấp học và đạt được những thành tựu đáng kể
Đối với mơn Tốn trong chương trình THPT việc đổi mới phương pháp diễn
ra mạnh mẽ, rất nhiều giáo viên đã di sâu vào việc nghiên cứu và áp dụng các
phương pháp dạy học tích cực trong dạy học tốn
Hình học khơng gian là một trong những nội dung hay của Tốn phổ
thơng. Đây cũng là một nội dung quan trọng nhằm rèn luyện trí tuệ cho học

sinh Tuy nhiên đó cũng là một nội dung khó, nếu khơng đổi mới phương
pháp dạy học thì có thể dẫn đến tình trạng truyền thụ một chiều Định hướng
đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là tích cực hóa việc học của người
học Để giải quyết mâu thuẫn trên đây người thầy cần tăng cường giao lưu
giữa thầy và trị trong q trình dạy học Có như vậy mới có thể vừa tích cực
hóa được việc học của người học, vừa rèn luyện được tính linh hoạt nhìn
nhận một vấn đề theo nhiều phương diện khác nhau cho học sinh.
Từ những lý do trên, đề tài được chọn là : “Vận dụng phương pháp dạy
học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học nội dung Hình
học khơng gian lớp 11 THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu là sử dụng lý luận để thiết kế một số giáo án dạy
học vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong
dạy học nội dung Hình học khơng gian lớp 11, góp phần tích cực hóa học tập
của học sinh, nâng cao chất lượng giảng dạy
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
7


- Nghiên cứu lý luận về những phương pháp dạy học tích cực đi sâu
phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề
- Xây dựng các câu hỏi đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề
trong dạy học nội dung Hình học khơng gian lớp 11 THPT
- Thiết kế các Giáo án dạy học Hình học khơng gian vận dụng
phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm ngGhiệm tính khả thi và hiệu quả
của đề tài
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Quy trình tổ chức dạy học các Khái niệm, Định lý, Quy tắc, Bài tập
Hình khơng gian trình bày trong Sách giáo khoa hình 11 chương trình THPT

theo phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề
5. Mẫu khảo sát
Lớp 11D1, Lớp 11D4 trường THPT Thượng Cát – Hà nội
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học nội dung Hình khơng gian trong Sách giáo khoa
hình 11 chương trình THPT theo phương pháp đàm thoại phát hiện và giải
quyết vấn đề sẽ phát huy được tính tích cực và cải thiện được kết quả học tập
của học sinh.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu, nghiên cứu những vấn đề liên quan đến đề tài định hướng
cho việc nghiên cứu; phân tích và tổng hợp những quan điểm dựa trên các tài
liệu về tâm lý học, giáo dục học, phương pháp dạy học môn tốn và các tài
liệu về hình khơng gian
Nghiên cứu phương pháp dạy học tích cực nói chung đi sâu nghiên cứu
phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề nói riêng
7.2. Thực nghiệm sư phạm
8


Tổ chức dạy thực nghiệm một số giáo án đã soạn theo hướng của đề tài
nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài
8. Những đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về các phương pháp dạy học tích cực
- Đưa ra các quan điểm tương đối đầy đủ về quan điểm dạy học đàm
thoại phát hiện và giải quyết vấn đề
- Đề xuất một số cách thức tổ chức hoạt động dạy học bộ mơn tốn theo
phương pháp Dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề
- Luận văn cung cấp một tài liệu tham khảo thiết thực giúp giáo viên
thực hiện nhiệm vụ đổi mới phương pháp giảng dạy ở trường phổ thông trong

giai đoạn hiện nay Đồng thời luận văn là tài liệu tham khảo cho sinh viên các
ngành Toán các trường Đại học sư phạm và Cao đẳng sư phạm
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2 : Thiết kế một số giáo án dạy Hình học không gian 11 bằng
phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

9


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Điều 28 2 Luật Giáo dục đã ban hành “Phương pháp giáo dục phổ
thơng phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả
năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Với mục tiêu giáo dục phổ thông là “giúp học sinh phát triển toàn diện
về đạo đức trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản phát triển năng
lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người
Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn
bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia
xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Chương trình giáo dục phổ thông ban hành
kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng
bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ

động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối
tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương
pháp tự học ,khả năng hợp tác rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn;tác động tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học
tập cho học sinh”.
Đổi mới phương pháp dạy học cần khắc phục lối truyền thụ một chiều,
rèn nếp tư duy sáng tạo của người học, áp dụng các phương pháp tiên tiến và
10


phương tiện hiện đại, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, nghiên cứu cho
học sinh Rất cần phát huy năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại bùng
nổ thông tin Như vậy cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới
hoạt động học tập tích cực, chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động,
đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của giáo viên và học sinh, đổi mới
hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học
với định hướng:
+ Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
+ Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
+ Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh.
+ Phù hợp với cơ sở vật chất và các điều kiện dạy học của nhà trường
+ Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học
+ Kết hợp giữa việc tiếp thu có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp
dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của
phương pháp dạy học truyền thống
+ Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc
biệt chú ý đến ứng dụng của công nghệ thông tin
1.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Khái niệm phương pháp dạy học tích cực: Là một khái niệm làm việc,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học nhằm

tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh
Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hình thành sự năng động, linh
hoạt của người học trong việc xử lý các tình huống mới trong quá trình học
tập, nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực của người học chứ khơng phải là
tính tíc cực của người dạy Tuy nhiên để phát huy được sự linh hoạt của học
sinh thì sự chuẩn bị của của giáo viên cho học sinh cần nhiều thời gian và
công sức hơn so với phương pháp dạy học truyền thống, việc làm này địi hỏi
giáo viên phải có nỗ lực, có sáng kiến trong trong việc tổ chức ra những hoạt
11


động và hướng dẫn hoạt động cho học sinh Phương pháp dạy học tích cực
khơng phải là phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm rộng, bao
gồm nhiều phương pháp, hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau
1.1.3. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
Theo tác giả Trần Bá Hồnh[5], các PPDH tích cực có 4 đặc trưng sau:
a) Dạy và học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của Học sinh
Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng
thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập
do GIÁO VIÊN tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GIÁO
VIÊN sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người
học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo
cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm
được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập theo những
khn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo
Dạy theo cách này thì GIÁO VIÊN khơng chỉ giản đơn truyền đạt tri
thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng
Học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của
cộng đồng

b) Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho
Học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là
một mục tiêu dạy học
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin,
khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì khơng thể nhồi nhét
vào đầu óc Học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm
12


dạy cho Học sinh phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học
cao hơn càng phải được chú trọng
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn
luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người,
kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn
mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến
từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay
trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả
trong tiết học có sự hướng dẫn của GIÁO VIÊN.
c) Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của Học sinh khơng
thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp
nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là
khi bài học được thiết kế thành một chuỗi cơng tác độc lập Áp dụng phương
pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng
các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá
thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi Học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là mơi

trường giao tiếp thầy - trị, trị - trị, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh
luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ,
qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được
vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

13


Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt
động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu
quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện
thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hồn thành nhiệm vụ chung
Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách
năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý
thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mơ hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời
sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp
tác trong lao động xã hội
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc
gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà
nhà trường phải chuẩn bị cho Học sinh.
d) Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá Học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy
Trước đây GIÁO VIÊN giữ độc quyền đánh giá Học sinh. Trong
phương pháp tích cực, GIÁO VIÊN phải hướng dẫn Học sinh phát triển kĩ
năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, GIÁO
VIÊN cần tạo điều kiện thuận lợi để Học sinh được tham gia đánh giá lẫn

nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần
cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho Học sinh.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con
người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh
giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã

14


học mà phải khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết
những tình huống thực tế
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ khơng cịn
là một cơng việc nặng nhọc đối với GIÁO VIÊN, mà lại cho nhiều thông tin
kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GIÁO VIÊN khơng
cịn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GIÁO VIÊN trở
thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo
nhóm nhỏ để Học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các
mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp,
Học sinh hoạt động là chính, GIÁO VIÊN có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước
đó, khi soạn giáo án, GIÁO VIÊN đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều
so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là
người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tịi
hào hứng, tranh luận sơi nổi của Học sinh. GIÁO VIÊN phải có trình độ
chun mơn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động của Học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự
kiến của GIÁO VIÊN.
1.1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực
- Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện
- Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

- Phương pháp dạy học khám phá.
- Phương pháp dạy học tự học
1.1.5. Một số phương hướng cơ bản để phát huy tính cực, tính tự lực nhận
thức của học sinh
Ở đây chúng ta giới thiệu một vài quan điểm tiêu biểu.

15


a) N.V.Kukharep[6] đã đề ra các cách thức tích cực hóa hoạt động học tập của
Học sinh:
- Đặt ra những câu hỏi kích thích tư duy của Học sinh.
- Dạy theo kiểu thơng báo có mạch lạc, có logic
- So sánh đối chiếu
- Xác định những mâu thuẫn
- Thu hút Học sinh tham gia vào việc thơng báo.
- Phân tích, tổng hợp
- Soạn sơ đồ các bảng
- Để Học sinh phát biểu thắc mắc
- Tiến hành công tác độc lập của Học sinh.
b) I.F. Kharlamop[6] đã đề ra các phương hướng lớn:
- Dạy học nêu vấn đề
- Tăng cường tính tích cực tư duy của Học sinh khi GIÁO VIÊN trình
bày bằng lời
- Cải tiến cơng tác tự học
- Tích cực hóa hoạt động học tập khi củng cố và kiểm tra kiến thức
- Công tác phụ đạo với Học sinh kém.
c) Giáo sư Đặng Vũ Hoạt[6] đã nêu ra phương hướng sau:
- Giáo dục động cơ, thái độ học tập
- Thực hiện dạy học nêu vấn đề là phương hướng cơ bản nhất

- Vận dụng tri thức vào nhiều hoàn cảnh khác nhau, giải bài tập, giải
quyết vấn đề bằng nhiều cách khác nhau
16


- Gắn lí luận với thực tiễn, khai thác vốn sống của Học sinh.
- Phát triển ý thức tự kiểm tra, tự đánh giá của Học sinh.
1.2. Phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề
1.2.1. Quan niệm về phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện và giải
quyết vấn đề
Phương pháp đàm thoại phát hiện có từ thời Socrate, thế kỉ thứ III trước
cơng ngun Phương pháp này dựa trên các câu hỏi - đáp, học sinh không tự
khám phá mà chỉ theo từng bước lý luận do giáo viên đưa ra Bởi vậy, phương
pháp này có thể gọi là phương pháp khám phá thụ động
Các phương pháp dạy học truyền thống được chia thành ba nhóm là
nhóm các phương pháp dùng lời, nhóm các phương pháp trực quan, nhóm
phương pháp thực hành Trong nhóm các phương pháp dùng lời có phương
pháp vấn đáp được sử dụng nhiều hơn trong dạy học
Trong các phương pháp vấn đáp có vấn đáp tìm tịi - vấn đáp phát hiện
hay đàm thoại, vấn đáp giải thích- minh hoạ, vấn đáp tái hiện
Vấn đáp tìm tịi được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại Với
phương pháp này giáo viên tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến tranh luận giữa
thầy và cả lớp, có khi giữa trị và trị, thơng qua đó học sinh nắm được tri thức
mới Hệ thống câu hỏi được sắp đặt hợp lý giữ vai trị chỉ đạo, tìm tịi, sự ham
muốn hiểu biết Giáo viên đóng vai trị người tổ chức sự tìm tịi cịn học sinh
thì tự lực phát hiện kiến thức mới, vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có
được niềm vui của sự khám phá Cuối giai đoạn đàm thoại, giáo viên khéo léo
vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận vấn đề đặt ra, có bổ sung chỉnh
lý khi cần thiết
Trong q trình dạy học, nhằm tích cực hố hoạt động nhận thức và sử

dụng kinh nghiệm đã có của người học, người giáo viên thường sử dụng hệ

17


thống các câu hỏi và hoạt động Cũng nhiều khi để hiểu sâu sắc hơn, rộng hơn
một vấn đề nào đó, người học cũng đưa ra các câu hỏi cho giáo viên Khi đó
giáo viên đã sử dụng phương pháp đàm thoại để dạy học Yếu tố quyết định
để sử dụng phương pháp này là hệ thống các câu hỏi
Theo nhiệm vụ dạy học, có các loại câu hỏi: tái hiện, gợi mở, củng cố
kiến thức, ôn tập hệ thống hoá kiến thức
Theo mức khái quát của các vấn đề, có các câu hỏi: khái quát, theo chủ
đề bài học, câu hỏi theo nội dung bài học
Theo mức độ tham gia của hoạt động nhận thức của người học, có câu
hỏi tái tạo và câu hỏi sáng tạo
Mỗi loại câu hỏi đều có ý nghĩa, vị trí nhất định trong quá trình dạy
học Việc xây dựng lựa chọn và sử dụng câu hỏi phải phù hợp với nhiệm vụ
dạy học và khả năng nhận thức của người học
Phương pháp vấn đáp, nếu vận dụng khéo léo, sẽ có tác dụng điều
khiển hoạt động nhận thức của học sinh, kích thích học sinh tích cực độc lập
tư duy, bồi dưỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời các vấn đề khoa
học Giáo viên có thể thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ học sinh để
điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học đồng thời vấn đáp thường
xun sẽ tạo khơng khí sơi nổi trong giờ học Tuy nhiên, với phương pháp
này, nếu vận dụng không khéo sẽ dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng đến kế
hoạch đã dự kiến, hoặc cũng dễ trở thành cuộc đối thoại kém hiệu quả Vì vậy
phương pháp này có các yêu cầu sau:
a) Yêu cầu xây dựng câu hỏi
- Câu hỏi chính xác, thể hiện trong hình thức rõ ràng đơn giản
- Câu hỏi chính xác rõ ràng giúp người học hình thành được câu trả lời

đúng, nếu câu hỏi đa nghĩa phức tạp sẽ gây khó khăn cho sự tư duy của học
sinh.

18


- Câu hỏi xây dựng theo hệ thống logic chặt chẽ Để xây dựng hệ thống
câu hỏi theo yêu cầu này cần căn cứ vào cấu trúc nội dung bài học
- Hệ thống câu hỏi được thiết kế theo quy luật nhận thức và khả năng
nhận thức của đối tượng cụ thể:
+ Xây dựng câu hỏi từ dễ đến khó
+ Từ cụ thể đến khái quát, từ khái quát đến cụ thể
+ Câu hỏi từ tái tạo đến sáng tạo
+ Số lượng câu hỏi vừa phải, sử dụng câu hỏi tập trung vào nội dung
„phải biết‟ trong bài học (trọng tâm bài học)
b) Những yêu cầu khi đặt câu hỏi
- Câu hỏi được đưa ra một cách rõ ràng.
- Câu hỏi hướng tới cả lớp
- Chỉ định một học sinh trả lời, cả lớp lắng nghe và phân tích câu trả lời
- Giáo viên có kết luận
Trong dạy học mơn Toán, giáo viên thường tạo ra các cuộc đàm thoại
để học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, để tìm cách giải một bài tốn (có
thể theo bảng gợi ý của Polya) Thậm chí, trong q trình tìm lời giải một bài
tốn, học sinh có khi tự đối thoại với chính mình Các câu hỏi được lặp lại qua
các bài toán cùng một dạng giúp học sinh tập luyện tri thức ăn khớp với tri
thức phương pháp Các bài tốn về khơng gian là một nội dung hay và khó
Nếu khả năng của học sinh cịn hạn chế, người thầy cần làm cho học sinh có
cảm giác rằng tự Học sinh làm được, do đó thầy phải giúp đỡ kín đáo mà
khơng bắt học sinh lệ thuộc vào mình Người thầy phải đặt vị trí mình là một
học sinh, nghiên cứu trường hợp cụ thể của học sinh, cố gắng hiểu xem học

sinh nghĩ gì, đặt ra câu hỏi để học sinh có thể tự mình trả lời được Để có thể
đặt mình vào vị trí người học, người thầy phải nghĩ đến những kinh nghiệm
của bản thân mình, nhớ lại những khó khăn và những thành cơng của mình
trong việc giải tốn
19


Khi người thầy đặt câu hỏi cần nhằm vào hai mục đích: thứ nhất giúp
học sinh giải được một bài toán cụ thể, thứ hai là phát triển những khả năng
của học sinh để họ có thể tự lực giải những bài tốn sau này Hai mục đích
này liên hệ mật thiết với nhau Nếu học sinh giải được bài tốn cụ thể thì từ
đó Học sinh cũng có thể có khả năng giải được bài tốn tổng qt Như vậy
những câu hỏi mà thầy đặt ra cho học sinh phải tổng quát và áp dụng vào
nhiều trường hợp Nếu dùng nhiều lần một câu hỏi, học sinh sẽ chú ý đến nó
một cách trực giác và học sinh có thể tự đặt ra được câu hỏi đó trong trường
hợp tương tự Nếu học sinh có thể tự đặt được câu hỏi đó nhiều lần thì Học
sinh có thể rút ra được những ý kiến xác đáng Người thầy phải làm cho học
sinh thấm nhuần những câu hỏi và những câu hỏi này sẽ góp phần phát triển
một thói quen của trí óc.
Đàm thoại có thể hiểu là câu hỏi gợi ý Gợi ý và câu hỏi là các cách
giáo viên đứng lớp giúp học sinh sử dụng vốn hiểu biết có sẵn về một chủ đề
Gợi ý liên quan đến „các dấu hiệu‟ về những kinh nghiệm có sẵn của học sinh.
Giáo viên gợi ý cho học sinh, chờ đợi những kiến thức mới, điều này sẽ khiến
trong óc các em nảy ra những dự đốn về những thơng tin mới Việc đặt ra
các câu hỏi cũng có một chức năng như vậy Khi đàm thoại, cần tập trung vào
những vấn đề quan trọng, trọng tâm chứ không phải là vào những gì bất
thường Khoảng thời gian „chờ đợi‟ trước khi tiếp nhận nhận câu trả lời của
học sinh có tác dụng làm cho hiểu biết của các em sâu sắc hơn
Hình học khơng gian là một nội dung khó chính vì thế nó cũng làm cho
nhiều giáo viên phổ thơng khó khăn trong việc dạy học theo phương pháp tích

cực cho học sinh Việc đưa ra được hệ thống câu hỏi hợp lý sẽ giúp giáo viên
giải quyết được khó khăn này.
M.I.Makhmutnov[6] đã nhấn mạnh: „trong việc tích cực hoá hoạt động
nhận thức của học sinh các câu hỏi bao giờ cũng có ý nghĩa tiên quyết‟ Trong
quá trình dạy học cần tăng cường thảo luận thơng qua hệ thống câu hỏi Biện
20


pháp này được sử dụng để giúp đỡ học sinh tìm kiếm chiến lược giải quyết
vấn đề Hệ thống câu hỏi phải thoả mãn một số điều kiện
Mỗi khái niệm, mệnh đề Tốn học đều có cấu trúc logic nhất định Ta
có thể phân giải thành các yếu tố cấu thành và diễn đạt một cách tường minh
bên ngoài người học, đồng thời lại có thể sắp xếp các yếu tố đó theo một trật
tự liên tiếp nhau Vì vậy, hệ thống câu hỏi (được xây dựng nhằm nghiên cứu
cấu trúc đó) cũng phải được sắp xếp „gần‟ tương ứng với trật tự đó (gần là vì
nhiều khi cần có câu hỏi rẽ nhánh theo yêu cầu sư phạm), tức là trong hệ
thống, mỗi câu hỏi sau phải được suy ra từ câu hỏi trước
Các câu hỏi phải được đặt ra sao cho kích thích tối đa hoạt động nhận
thức của học sinh Muốn vậy trong mỗi câu hỏi phải chứa đựng một tình
huống có vấn đề (vấn đề ở đây là những tìm tịi, những nghiên cứu nhỏ được
phân, tách từ vấn đề chính), tức là mỗi câu hỏi phải hướng học sinh tới những
mục tiêu đã được sắp đặt logic
Bằng con đường nghiên cứu trả lời các câu hỏi mà học sinh giải quyết
được vấn đề đặt ra
Bên cạnh đó các câu hỏi cần được xây dựng ngắn, gọn, dễ hiểu, rõ ràng
và có tính đến đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức chung của cả lớp cũng
như từng học sinh. Giáo viên không những phải suy tính cả một hệ thống câu
hỏi mà cịn phải suy tính đến cả những câu trả lời của học sinh, tới sự „gỡ nút‟
có thể có (trong trường hợp các em đi chệch khỏi phương hướng tìm tịi đúng
đắn) Sự gỡ nút này có khi là câu hỏi phụ trợ, có khi là lời gợi ý, là điều giải

thích,

chỉ rõ sự nhầm lẫn trong suy nghĩ của học sinh Cuối cùng, học sinh

tự rút ra được kết luận đúng đắn
Tư tưởng chỉ đạo đối với giáo viên: không trực tiếp cung cấp thơng tin
có sẵn mà chỉ đặt ra các tình huống liên tiếp để hướng ý nghĩ của học sinh vào
việc nghiên cứu, phân tích đối tượng và tìm cách giải quyết

21


Đàm thoại phát hiện là một phương pháp dạy học truyền thống, nó có
phần giống với phương pháp dạy học giải quyết vấn đề (phương pháp dạy học
không truyền thống) ở cấp độ thầy trò vấn đáp phát hiện giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên hai phương pháp này thật ra là không đồng nhất với nhau Điểm
quan trọng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là những
câu hỏi mà là tình huống gợi vấn đề Trong nhiều trường hợp, việc phát hiện
và giải quyết vấn đề của học sinh có thể diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi
vấn đề chứ khơng phải là nhờ những câu hỏi mà thầy đặt ra Tuy nhiên trong
quá trình dạy học sinh khá giỏi thì đàm thoại, phát hiện giải quyết vấn đề vẫn
có những ưu điểm nhất định Đứng trước nhiều bài tốn khó, nhiều khi học
sinh khơng hồn tồn phải sáng tạo cái mới mà phải biết tổng hợp những kết
quả đã học Những câu hỏi của thầy giáo không hẳn là câu hỏi gợi vấn đề mà
có khi nhằm vào mục đích giúp học sinh tái hiện lại những kết quả đã có, nhớ
lại những bài toán phụ áp dụng giải được bài toán trước mắt
1.2.3. Những ưu điểm, nhược điểm của dạy học đàm thoại phát hiện giải
quyết vấn đề
Bản chất phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề: thông
qua hệ thống câu hỏi của thầy, học sinh trả lời và dần hình thành tri thức

Bên cạnh những ưu điểm và nhược điểm chung của phương pháp vấn
đáp thì phương pháp đàm thoại giải quyết vấn đề cịn có những ưu điểm và
nhược điểm sau:
a) Ưu điểm của phương pháp:
- Học sinh làm việc tích cực, độc lập
- Thơng tin hai chiều
b) Nhược điểm của phương pháp:
- Tốn thời gian
- Thầy dễ bị động khi bị trò hỏi lại

22


- Thực tế thì đàm thoại kiểu ấy có kích thích được phần nào tính tích
cực của học sinh, song chưa phát huy được tính chủ động, tự giác, sáng tạo
của người học, bởi người học hoàn toàn lệ thuộc vào câu hỏi của ông thầy
Như vậy, đàm thoại một chiều cũng tham dự vào phát huy tính thụ động của
học sinh. Học sinh vẫn là khách thể, bị “giật dây” và thụ động trả lời gióng
một theo các câu hỏi vụn vặt của ông thầy Câu hỏi vụn vặt, nội dung hỏi đáp
tủn mủn khiến học sinh rất khó giải quyết vấn đề ra „tấm‟ ra „miếng‟
1.2.4. Yêu cầu sư phạm đàm thoại
- Phải làm cho học sinh ý thức được mục đích của tồn bộ hay một
phần lớn của cuộc đàm thoại
- Hệ thống câu hỏi phải logic, thống nhất
- Mức độ khó của câu hỏi phụ thuộc vào trình độ của học sinh.
- Sau khi giải quyết xong vấn đề phải tổng kết vấn đề.
1.2.5 Các hình thức của dạy học đàm thoại phát hiện giải quyết vấn đề
Hoạt động dạy học đàm thoại phát hiện giải quyết vấn đề trong học tập
có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao, tùy theo trình độ
năng lực tư duy của người học và được tổ chức hoạt động theo cá nhân, nhóm

nhỏ hoặc nhóm lớn, tùy theo độ phức tạp của vấn đề lĩnh hội.
Các hình thức dạy học đàm thoại phát hiện giải quyết vấn đề trong học
tập có thể là:
a) Trả lời câu hỏi
Trả lời hệ thống câu hỏi được thiết kế sẵn kết quả câu hỏi trước gợi mở
hướng giải quyết cho câu hỏi sau,qua đó học sinh phát hiện ra những tính
chất, quy luật, khái niệm mới hoặc lời giải bài tốn
Ví dụ: Hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong tìm
hiểu nội dung Định lí Ta-lét trong khơng gian.
Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của học sinh
23


Giáo viên: Hãy nhắc lại Định lí Talét trong mặt phẳng

Học sinh: Định lí Ta-let trong mặt

- Thay 3 đường thẳng song song

phẳng

trong mặt phẳng bằng 3 mặt phẳng
song song trong khơng gian liệu kết
quả cịn đúng khơng?
Cho học sinh phát biểu lại định lí khi
thay đổi Biểu diễn bằng hình vẽ
Giáo viên: Muốn chứng minh định lí
ta xét:

Trường hợp 1: 2 đường a và a‟ đồng
phẳng
Trường hợp 2: a và a‟ không đồng
phẳng
Trong trường hợp 2, hãy kẻ một
đường thẳng b qua A đồng phẳng
với cả hai đường thẳng a và a‟?

Hình 1.1

Áp dụng Định lí Ta-lét trong các mặt

Chứng minh:

‟

phẳng (a,b) và (a ,b) ta thu được các

Trường hợp 1: 2 đường a và a‟ đồng

tỷ lệ thức nào? Từ đó rút ra lời giải?

phẳng,định lý ln đúng

Gọi Học sinh lên bảng trình bày lời

Trường hợp 2: a và a‟ không đồng

giải

phẳng
Gọi B1 là giao điểm của AC‟ với (Q)
(ACC‟) cắt (Q),(R) theo hai giao

24


tuyến song song  BB1 //CC‟
Theo định lí Ta-lét trong mặt phẳng
ta có:

AB1
AB

BC B1C '

Tương tự trong mặt phẳng (AA‟C‟)
ta có:

AB1
A' B '

B1C ' B ' C '

Từ đó suy ra
AB A' B '
AB
BC
 ' '  ' '  ' '
BC B C

AB
BC

Theo tính chất của hai tỉ số bằng
nhau ta suy ra:
AB
BC
AC
 ' '  ' ' (đpcm)
' '
AB
BC
AC

b) Điền từ, điền bảng, tra bảng
c) Lập bảng, biểu đồ, đồ thị
d) Thử nghiệm, đề xuất giải quyết, phân tích ngun nhân, thơng báo kết quả
e) Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề
f) Giải bài toán, bài tập
Dạy học quy tắc xác định đường vng góc chung của hai đường thẳng chéo
nhau trong khơng gian (Hình học 11)
Hoạt động của giáo viên

Hoạt động của học sinh

Bài toán: Cho hình lập phương
ABCDA’B’C’D’. Xác định đường
vng góc chung của AD’ và DB.

25