Vận dụng phương pháp dự án vào dạy học lịch sử việt nam 1945 1954 tại trường dự bị đại học dân tộc trung ương việt trì

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
-------------------------

HÁN THỊ THANH HUYỀN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN
VÀO DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM 1945 – 1954 TẠI
TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC
TRUNG ƢƠNG VIỆT TRÌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ

Hà Nội - 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------------------

HÁN THỊ THANH HUYỀN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN
VÀO DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM 1945 – 1954 TẠI
TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC
TRUNG ƢƠNG VIỆT TRÌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS Nguyễn Văn Ninh

Hà Nội – 2017


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian học tập tại Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia
Hà Nội, chúng em đã nhận được sự quan tâm, động viên và hướng dẫn tận tình
của Ban Giám hiệu, Phịng Sau đại học và các phòng ban chức năng. Xin được
gửi lời cám ơn sâu sắc tới các thầy cô đã giúp chúng em hồn thành tốt khóa học
của mình.
Xin chân thành cám ơn các thầy giáo, cơ giáo đã nhiệt tình giảng dạy
chúng em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu tại trường.
Đặc biệt, xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo TS. Nguyễn
Văn Ninh đã tận tình hướng dẫn, động viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi để em
hồn thành tốt luận văn của mình.
Cám ơn gia đình, người thân, đồng nghiệp và bạn bè đã ủng hộ và chia sẻ
với em trong suốt thời gian học tập và thực hiện luận văn.
Xin chân thành cám ơn những đóng góp quý báu để luận văn của em hoàn
thiện hơn nữa.
Hà Nội, tháng 11/2017
Tác giả

Hán Thị Thanh Huyền

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

DA

Dự án

DBĐH

Dự bị Đại học

DBĐHDTTƯ

Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương

DHDA

Dạy học dự án

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDA

Phương pháp dự án

PPDH

Phương pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ii


MỤC LỤC

Lời cảm ơn .............................................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt ............................................................................................ ii
Danh mục biểu đồ .................................................................................................. v
Danh mục bảng ..................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................................. 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
PHƢƠNG PHÁP DỰ ÁN VÀO DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM 1945 – 1954
TẠI TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC TRUNG ƢƠNG VIỆT TRÌ ........ 10
1.1. Cơ sở lý luận .................................................................................................................................. 10
1.1.1. Một số vấn đề lý luận về phương pháp dạy học dự án ........................................................ 10
1.1.2. Đặc điểm, nội dung chương trình Lịch sử Việt Nam 1945 - 1954 tại Trường Dự bị Đại
học Dân tộc Trung ương Việt Trì. ...................................................................................................... 22
1.1.3. Đặc điểm tâm sinh lý học sinh Trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương Việt Trì và
khả năng vận dụng phương pháp dự án khi dạy Lịch sử Việt Nam 1945 - 1954 tại trường. .. 28
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng phƣơng pháp dự án vào dạy học Lịch sử Việt
Nam 1945 – 1954 tại Trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng Việt Trì...................... 32
1.2.1. Thực tiễn việc vận dụng phương pháp dự án vào dạy học Lịch sử cho học sinh Trường
Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương Việt Trì. ................................................................................... 32
1.2.2. Nguyên nhân và định hướng giải quyết.................................................................................. 43
Tiểu kết chương 1 .................................................................................................................................. 45
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM 1945 –
1954 TẠI TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC TRUNG ƢƠNG VIỆT TRÌ.
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................................................................ 48
2.1. Nguyên tắc, yêu cầu và quy trình cơ bản của phƣơng pháp dự án trong dạy học
Lịch sử Việt Nam 1945 – 1954 tại Trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng Việt Trì48
2.1.1. Nguyên tắc vận dụng phương pháp dự án trong dạy học Lịch sử Việt Nam 1945 –
1954 tại Trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương Việt Trì...................................................... 48
2.1.2. Yêu cầu cơ bản khi vận dụng phương pháp dự án trong dạy học phần Lịch sử Việt
Nam 1945 - 1954 tại Trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương Việt Trì.............................. 51
2.1.3. Quy trình tiến hành dạy học dự án trong môn Lịch sử ........................................................ 52

iii


2.1.4. Xây dựng kế hoạch bài dạy chi tiết vận dụng phương pháp dự án trong dạy học Lịch sử53
2.2. Vận dụng phƣơng pháp dự án vào dạy học Lịch sử Việt Nam 1945 – 1954 tại
Trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng Việt Trì .............................................................. 54
2.2.1. Một số nội dung có khả năng vận dụng phương pháp dự án trong dạy học Lịch sử Việt
Nam 1945 – 1954 tại Trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương Việt Trì .............................. 54
2.2.2. Thiết kế một số kế hoạch bài giảng minh họa ....................................................................... 55
2.3. Thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................................................... 86
2.3.1. Mục đích, nội dung và phương pháp thực nghiệm .............................................................. 86
2.3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm............................................................................................... 87
2.3.3. Kết quả thực nghiệm .................................................................................................................. 87
Tiểu kết chương 2 .................................................................................................................................. 92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................................... 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................................... 96
PHỤ LỤC .............................................................................................................................................. 98

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Điều tra HS về mức độ u thích và nhận thức về mơn LS........................................ 34
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng các PPDH của GV trong dạy học Lịch sử ....................................... 35
Bảng 1.3. Điều tra nhận thức và quan điểm của GV về PPDA trong môn Lịch sử.................. 36
Bảng 1.4. Điều tra HS về PPDH của GV và mức độ tiếp thu kiến thức của HS....................... 38
Bảng 1.5. Điều tra GV về dạy học Lịch sử Việt Nam 1945 - 1954 ............................................. 40
Bảng 1.6. Điều tra HS về việc học Lịch sử Việt Nam 1945 - 1954 theo PPDA tại trường
THPT ....................................................................................................................................................... 41

Bảng 2.1: Thống kê kết quả kiểm tra kiến thức của lớp TN và lớp ĐC ...................................... 87
Bảng 2.2: Thống kê kết quả kiểm tra về kĩ năng và đánh giá thái độ .......................................... 89

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: So sánh kết quả kiểm tra kiến thức của lớp TN và lớp ĐC...........................................88
Biểu đồ 2.2: So sánh kết quả kiểm tra kĩ năng và đánh giá thái độ của lớp TN và lớp ĐC ...........89

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay trên thế giới, trong sự nghiệp phát triển kinh tế, xã hội, giáo dục đào
tạo thường được coi là nhân tố “chìa khóa” cho sự phát triển của mỗi quốc gia. Ở nước
ta, Đảng và Nhà nước khẳng định phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển
khoa học công nghệ là quốc sách hàng đầu. Để Giáo dục đào tạo là “đòn bẩy” cho sự
phát triển của đất nước, trong chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020, Nghị
quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã đề ra mục tiêu “Đến năm 2020, nền giáo
dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã
hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách
toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành,
năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng
cao phục vụ sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hố đất nước và xây dựng nền kinh tế
tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi
người dân, từng bước hình thành xã hội học tập” [2]. Để đạt được mục tiêu đó, nền
giáo dục nước ta cần có những đổi mới sâu rộng, toàn diện mọi thành tố của q trình
dạy học, trong đó đổi mới PP dạy học có ý nghĩa quyết định. Nghị quyết số 29 –

NQ/TW ngày 04 – 11 – 2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhấn mạnh “Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ PP dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức kĩ năng người học; khắc phục lối truyền thụ một chiều,
ghi nhớ máy móc” [14, tr. 12]. Có thể nói, đổi mới PPDH là vấn đề trọng tâm, then
chốt của ngành giáo dục Việt Nam hiện nay.
Trong các bộ môn của Khoa học Giáo dục, Lịch sử là một môn học có vai trị
quan trọng trong giáo dục nhân cách và truyền thống dân tộc. Giáo sư, Viện sĩ, Nhà
giáo nhân dân Phan Huy Lê từng khẳng định “riêng đối với Việt Nam, lịch sử càng giữ
vai trị cực kì quan trọng gắn liền với sự tồn vong của quốc gia, dân tộc... Thế hệ trẻ
lớn lên qua nền giáo dục phổ thông mà không yêu mến lịch sử dân tộc, khơng có vốn
hiểu biết cần thiết về lịch sử và văn hóa dân tộc và nhân loại, khơng có một niềm tin
dân tộc, không kế thừa các truyền thống dân tộc, thì làm sao có thể hồn chỉnh phẩm
chất của người công dân Việt Nam. Từ đặc điểm ấy, môn lịch sử càng phải đặt đúng vị
thế và chức năng của nó trong hệ thống giáo dục phổ thơng” [6, tr. 8]. Tuy nhiên trong
1


nhiều năm qua, chất lượng dạy và học môn Lịch sử nhìn chung cịn chưa đáp ứng được
u cầu đặt ra, chưa tương xứng với vị thế và chức năng của nó. Có nhiều ngun
nhân dẫn đến tình trạng trên như tâm lí coi nhẹ mơn lịch sử, do những tác động của cơ
chế thị trường, do chương trình và sách giáo khoa còn nặng nề, nhiều kiến thức hàn
lâm... và trong đó có nguyên nhân quan trọng là việc chậm đổi mới PPDH. Chính vì
thế việc đổi mới dạy học Lịch sử càng trở nên cấp thiết. Trong số những PP được vận
dụng để đổi mới dạy học Lịch sử, PPDA có ý nghĩa tích cực trong việc phát huy tính
chủ động, sáng tạo của HS, phát triển năng lực người học cũng như hứng thú học tập
bộ môn bởi với PP này, HS được thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có tính
thực tiễn cao hoặc gắn liền giữa lí thuyết với thực hành, được chủ động lập kế hoạch,
sáng tạo ra các sản phẩm học tập tích cực.
Trong q trình giảng dạy bộ mơn Lịch sử ở Trường DBĐHDTTƯ Việt Trì,

bản thân tơi nhận thấy, việc vận dụng PPDH DA tại trường dù còn nhiều thách thức,
khó khăn nhưng cũng có nhiều thuận lợi cơ bản, đó là do sự quan tâm khuyến khích và
tạo điều kiện của Ban giám hiệu nhà trường; do HS trong trường đã học qua chương
trình THPT nên ít nhiều có khả năng khái quát, tổng hợp, vận dụng kiến thức; hơn nữa
việc HS tự học tập trung ở lớp theo thời gian quy định của nhà trường cũng khiến cho
việc triển khai các hoạt động học tập theo nhóm của HS được thuận lợi hơn.
Chính vì thế tơi đã chọn “Vận dụng phương pháp dự án vào dạy học Lịch sử
Việt Nam 1945 – 1954 tại Trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương Việt Trì” làm đề
tài nghiên cứu của mình với mong muốn việc thực hiện đề tài nghiên cứu này sẽ không
chỉ nâng cao khả năng và trình độ nghiên cứu khoa học mà cịn góp phần vào việc nâng
cao hiệu quả dạy học của bản thân.
2. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Nghiên cứu nước ngồi
DHDA có nguồn gốc từ khái niệm “dự án” trong lĩnh vực kinh tế, xã hội dần
dần được đưa vào lĩnh vực giáo dục đào tạo. Tư tưởng DHDA được vận dụng đầu tiên
ở Ý từ thế kỉ XVI rồi ở Pháp, đến thế kỉ XVIII đã lan truyền sang nhiều nước Châu Âu
và Châu Mỹ. Từ đó đến nay, DHDA thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu
giáo dục trên thế giới.
Đầu thế kỉ XX, John Dewey - nhà giáo dục, đồng thời là triết gia nổi tiếng
người Mỹ lần đầu tiên đưa ra khái niệm DHDA trong cuốn “Dân chủ và giáo dục”. với
2


quan điểm học tập hướng vào người học hay “lấy học sinh làm trung tâm”. Ông khẳng
định cần phải xây dựng một nền giáo dục gắn lý thuyết với thực hành, học tập không
thể tách rời hoạt động thực tiễn và HS sẽ xây dựng kiến thức thông qua tương tác với
mơi trường phù hợp bởi “Giáo dục chính là bản thân cuộc sống” [15, tr. 3].
Quan điểm của John Dewey đã được William H.Kilpatrick - giáo sư trường Cao
đẳng, đại học Côlômbia phát triển và phổ biến rộng rãi qua một chương trình có tựa đề
“Phương pháp dự án” với quan niệm trẻ em cần được tiếp thu kinh nghiệm và kiến

thức bằng cách giải quyết những vấn đề thực tế trong các tình huống xã hội. Ơng cùng
với những nhà nghiên cứu của trường Đại học Côlômbia đã có đóng góp lớn trong việc
áp dụng và phổ biến PPDA qua các giờ học, các hội nghị và các tác phẩm nghiên cứu.
Giáo trình “Giáo dục học” tập 2 của Ilina (bản dịch tiếng Việt năm 1979), đề
cập đến PP thực hành trong phịng thí nghiệm bao gồm tổ chức hoạt động học tập độc
lập cho HS, thực hiện công việc theo kế hoạch được đề ra từ trước, nghiên cứu các
hoạt động quan sát, tìm hiểu thơng tin, làm việc nhóm của HS trong suốt q trình học
tập… Những cơng việc này có thể coi là những yếu tố chính trong DHDA.
Trong giáo trình “Giáo dục học” tập 2 của Savin (bản dịch năm 1985), tác giả
có bàn đến PPDH theo đó HS được học tập theo các chủ đề cụ thể, HS được hướng
dẫn thực hiện các nhiệm vụ học tập theo kế hoạch và theo trình tự đã được GV và HS
thống nhất từ trước, GV là người đánh giá, tổng kết quá trình học tập và làm việc cũng
như kết quả của HS sau khi kết thúc bài học. Đây chính là một số đặc trưng cơ bản của
PPDH DA.
Ngồi ra, PPDA cịn được đề cập đến trong một số cuốn sách, bài viết, điển
hình là những quan điểm về PPDA của những nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỉ XX như
R.W. Stismon và Barrows, W.W. Charters, Jame Leroy Stockton, Stevensm… đã hoàn
thiện những quan điểm lý luận về PPDH DA, làm cơ sở cho những nghiên cứu về
PPDA sau này.
2.2. Nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, các hình thức dạy học gần gũi với PPDA có từ rất sớm. Ví dụ: các
khố luận tốt nghiệp đại học, các luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ,...tiến hành ở các
trường Đại học, trong đó các sinh viên, học viên và nghiên cứu sinh phải thực hiện
những nhiệm vụ nghiên cứu với sự nỗ lực cao dưới sự hướng dẫn của thầy. Còn ở các
trường phổ thông, việc GV tổ chức các cuộc tham quan, ngoại khố, làm thí nghiệm
3


theo lớp, hoặc nhóm và khi kết thúc, HS phải có bản tổng kết hay báo cáo. Tuy nhiên,
trong nhiều năm qua, khái niệm DHDA vẫn còn xa lạ đối với GV và HS ở trường phổ

thông. Mãi cho tới những năm gần đây, lý luận DHDA mới được truyền bá và vận
dụng ở Việt Nam.
PPDH DA đã được nhiều tác giả đề cập đến trong các tài liệu nghiên cứu, sách
tham khảo, bài viết trên các tạp chí, các trang mạng trực tuyến cũng như các đề tài
luận văn, luận án.
Trong cuốn sách “Lý luận dạy học hiện đại”, tác giả Prof. Bernd Mieier và
Nguyễn Văn Cường đã giới thiệu một cách khái quát nhất về DHDA theo phương
châm “lý thuyết đi đôi với thực hành”.
Trong cuốn “Dạy và học tích cực - một số phương pháp và kĩ thuật dạy học”
của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt - Bỉ, DHDA là một trong sáu PPDH tích cực
được bàn đến khá nhiều thơng qua các nội dung như: thế nào là học theo DA, các bước
tiến hành, quy trình tổ chức cho HS học theo DA, một số kĩ năng thực hiện học theo
DA cần hướng dẫn cho HS, một số lưu ý, ví dụ minh họa cũng như ưu điểm, hạn chế
và điều kiện để thực hiện có hiệu quả. Đây cũng là nguồn tham khảo hữu ích cho các
GV trong q trình đổi mới PPDH [5, tr. 125-150].
Với cuốn “Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học", của
Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên) - Đỗ Hương Trà - Nguyễn Phương Hồng - Cao Thị
Thặng, nhóm các tác giả đã đi sâu nghiên cứu về học theo DA và đưa ra khái niệm
“Học theo dự án (Project Work) là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng
hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc
sống” [3, tr. 125]. Ngồi ra, nhóm tác giả cũng đã đề cập đến các bước học theo DA và
quy trình tổ chức cho HS học theo DA. Có thể nói, đây là một tài liệu cần cho cả GV
và HS khi thực hiện một DA học tập.
Tiếp cận từ góc độ lý luận, Nguyễn Việt Cường và Nguyễn Thị Diệu Thảo có bài
viết “Dạy học theo dự án - một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo” trong
Tạp chí Giáo dục số 80 năm 2004 bàn đến mơ hình DHDA và tác dụng tích cực của
nó, tạo điều kiện cho những GV tương lai có PP tốt khi bắt đầu DA và nhấn mạnh:
PPDH DA cho GV cả hai cơ hội “học tốt và dạy tốt”.
Nhóm tác giả Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải trong bài viết “Hoạt động học tập
trong dạy học dự án và những kết quả thu được” đăng trên Tạp chí Khoa học, Trường

4


Đại học Sư phạm Hà Nội, tháng 6 năm 2008 đã làm rõ các pha (giai đoạn) trong tiến
trình DHDA, đưa thêm giai đoạn xác định các nguồn lực cần thiết là những điểm mới
của lí luận DHDA.
Theo tác giả Trần Anh Tuấn trong bài viết “Dạy học theo dự án”, Tạp chí Giáo
dục, số đặc biệt tháng 11 năm 2012 khẳng định cần tạo ra một tình huống xuất phát,
chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú ý đến việc
liên hệ với hồn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống.
Có thể nói, những năm gần đây, PPDH DA đã được đề cập nhiều trong các tài
liệu tiếng Việt với những tên gọi khác nhau: đề án, DA, PPDA, dạy học theo DA và
đặc biệt trở nên phổ biến hơn khi Bộ Giáo dục và Đào tạo kết hợp với tập đồn Intel
của Mỹ triển khai thí điểm trên 20 trường học thuộc 9 tỉnh thành trên cả nước trong
chương trình “Dạy học cho tương lai”(Teach for in the future) đã được đánh giá cao
về những ưu điểm vượt trội. PPDH này đã được nghiên cứu và ứng dụng ngày càng
rộng rãi trong các môn học, ngành học khác nhau.
PPDA trong dạy học Lịch sử cũng là đối tượng nghiên cứu của nhiều tác giả qua
các sách chuyên khảo, tạp chí, luận văn, luận án. Trong cuốn “Phương pháp ôn tập
Lịch sử ở trường Trung học phổ thông - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả
Hoàng Thanh Tú đã coi DHDA là một trong những biện pháp hiệu quả để tiến hành
bài ôn tập Lịch sử và khẳng định “Thực tiễn triển khai thực nghiệm sư phạm vận dụng
dạy học theo dự án trong môn Lịch sử cho thấy kết quả khả quan bước đầu đó là HS
rất hứng thú với hoạt động học tập này”, tác giả cũng đã chỉ ra những vấn đề cần lưu ý
để có những DA khả thi, phù hợp thực tiễn, đồng thời phân tích đặc điểm, các bước
tiến hành thực nghiệm để khẳng định ưu điểm của học tập theo DA trong môn Lịch sử
[24, tr. 147-149], [24, tr. 256-266]. Đây cũng là nguồn tài liệu tham khảo hữu ích cho
các GV giảng dạy và sinh viên, học viên không chỉ trong nghiên cứu PP ơn tập Lịch sử
mà cịn trong đổi mới PPDH nói chung.
Cuốn “Phương pháp dạy học môn lịch sử ở trường THPT” của tác giả Vũ Quang

Hiển và Hồng Thanh Tú bàn đến các PPDH mơn Lịch sử ở trường THPT, trong đó có
PPDA. Với quan điểm về khái niệm, quy trình thiết kế DA, quy trình tiến hành dạy
học theo DA trong mơn Lịch sử, nhiệm vụ của GV và HS, ưu điểm và hạn chế, cuốn
sách đã trở thành nguồn tài liệu tham khảo quý báu cho các GV giảng dạy bộ môn
Lịch sử cũng như của các SV, học viên cao học chuyên ngành Lý luận và PPDH bộ
5


môn Lịch sử [14, tr. 137-145].
Bên cạnh các sách chuyên khảo, PPDA trong dạy học môn Lịch sử cũng là chủ
đề nghiên cứu của nhiều luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ hay khóa luận tốt nghiệp.
Luận án tiến sĩ “Tổ chức, hướng dẫn ôn tập trong dạy học Lịch sử ở trường phổ thông
(vận dụng qua dạy học Lịch sử lớp 10 - chương trình chuẩn) của tác giả Hoàng Thanh
Tú (2011) đưa ra những lưu ý để vận dụng DHDA trong bài tổng kết, ôn tập đạt hiệu
quả tích cực.
Ngồi ra, có một số khóa luận tốt nghiệp và luận văn thạc sĩ nghiên cứu về PPDH
DA và việc ứng dụng vào dạy học nội khóa và ngoại khóa ở các khối lớp như: Khóa
luận tốt nghiệp của Lê Thị Hiệp “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong
dạy học Lịch sử ở trường THPT (chương trình sách giáo khoa lịch sử lớp 10 ban khoa
học cơ bản THPT)” khoa Sư phạm Đại học Quốc gia Hà Nội (2008), Luận văn thạc sĩ
của Nguyễn Thị Thùy Linh: “Vận dụng dạy học dự án vào phần Lịch sử lớp 4”
chuyên ngành Giáo dục tiểu học, Đại học Sư phạm Hà Nội (2012), Luận văn thạc sĩ
của Trần Thị Thanh Hoa: “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án khi tiến hành
bài ngoại khóa trong dạy học Lịch sử ở trường THPT” trường Đại học Sư phạm Hà
Nội (2014), Luận văn thạc sĩ của Phạm Thu Hương: “Vận dụng phương pháp dạy học
dự án trong dạy học Lịch sử địa phương ở các trường trung học phổ thông - thành phố
Hà Nội” trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2016). Các đề tài đó đều nghiên cứu cơ sở
lý luận về PPDA và việc vận dụng PPDH này ở các mảng khác nhau trong dạy học
Lịch sử.
Từ kết quả tổng quan trên, có thể thấy:

DHDA đã có trên 200 năm hình thành, phát triển và đã được xây dựng cơ sở lý
luận từ hơn 100 năm trước. Ngày nay, PPDH này được nghiên cứu và ứng dụng ngày
càng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Mặc dù cách tiếp cận
của các tác giả nghiên cứu khác nhau, vận dụng vào các lĩnh vực khác nhau nhưng đều
khẳng định ưu điểm của PPDH này, và chưa có một tài liệu nào nghiên cứu nào về
việc vận dụng PPDA vào dạy học Lịch sử Việt Nam 1945 – 1954 tại Trường
DBĐHDTTƯ Việt Trì.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích
Thơng qua việc nghiên cứu và vận dụng PPDH DA vào dạy học Lịch sử Việt
6


Nam 1945 – 1954, đề tài hướng đến giải pháp nhằm góp phần đổi mới PPDH, phát
huy năng lực và tính tích cực, chủ động của HS qua đó góp phần nâng cao hiệu quả
dạy học Lịch sử Việt Nam 1945 – 1954 nói riêng và dạy học Lịch sử nói chung tại
Trường DBĐHDTTƯ Việt trì.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về PP dạy học DA.
- Điều tra thực trạng việc vận dụng PPDH DA vào dạy học Lịch sử nói chung và
lịch sử Việt Nam 1945 – 1954 nói riêng tại Trường DBĐHDTTƯ Việt Trì.
- Nghiên cứu chương trình Lịch sử Việt Nam 1945 – 1954 tại Trường
DBĐHDTTƯ Việt Trì.
- Xác định một số nội dung có thể vận dụng PPDH DA trong DH Lịch sử Việt
Nam 1945 – 1954 tại Trường DBĐHDTTƯ Việt Trì.
- Xây dựng một số DA học tập trong dạy học Lịch sử Việt Nam 1945 – 1954 tại
Trường DBĐHDTTƯ Việt Trì.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả của các nội dung
đề xuất.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình vận dụng PPDA vào dạy học Lịch sử Việt Nam 1945 – 1954 tại
Trường DBĐHDTTƯ Việt Trì.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Đề tài nghiên cứu việc vận dụng PPDA vào dạy học Lịch sử.
- Về thời gian: Đề tài chỉ nghiên cứu việc vận dụng PPDA trong dạy học Lịch
sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1954.
- Về không gian: Đề tài chỉ nghiên cứu thực hiện tại Trường DBĐHDTTƯ
Việt Trì.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu vận dụng tốt PPDA trong dạy học Lịch sử Việt Nam 1945 – 1954 tại
Trường DBĐHDTTƯ Việt Trì theo hướng đề xuất của đề tài sẽ góp phần phát huy tính
chủ động, tích cực, sáng tạo của HS và phát triển năng lực của người học, từ đó góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
7


6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa tài liệu về PPDH DA của các
học giả trong và ngoài nước, nghiên cứu các văn bản của ngành giáo dục có liên quan
đến nội dung của đề tài để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu.
Nghiên cứu nội dung, chương trình lịch sử Việt Nam 1945 – 1954 của Trường
DBĐHDTTƯ Việt Trì làm cơ sở cho việc đề xuất giải pháp vận dụng PPDH DA trong
dạy học Lịch sử Việt Nam 1945 – 1954 tại Trường DBĐHDTTƯ Việt Trì.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra, khảo sát việc vận dụng PPDA vào dạy học Lịch sử Việt Nam 1945 –
1954 tại Trường DBĐHDTTƯ, dự giờ, phỏng vấn GV và HS.
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của giải pháp được
đề xuất trong đề tài.

6.3. Phương pháp xử lí thơng tin
Sử dụng PP thống kê toán học, tổng kết số liệu để đánh giá hiệu quả của đề tài.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về PPDHDA.
- Làm rõ thực trạng dạy học Lịch sử Việt Nam (1945 – 1954) tại Trường
DBĐHDTTƯ Việt Trì.
- Xây dựng kế hoạch bài dạy vận dụng PPDA trong phần Lich sử Việt Nam
(1945 – 1954) tại Trường DBĐHDTTƯ Việt Trì.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Đề tài góp phần làm phong phú thêm lý luận dạy học bộ môn, về sử dụng các
PPDH mới, trong đó có PPDA. Thực hiện đề tài này giúp chúng tơi nâng cao trình độ
về lý luận dạy học, đặc biệt là lý luận về PPDA và việc vận dụng PPDA vào dạy học
Lịch sử nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
Về thực tiễn, kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ được tác giả ứng dụng vào quá
trình dạy học Lịch sử tại Trường DBĐHDTTƯ Việt Trì. Đây cũng là nguồn tài liệu
tham khảo bổ ích cho các đồng nghiệp, cho sinh viên, học viên cao học chun ngành
lí luận và PPDH bộ mơn Lịch sử.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các bảng, danh mục viết tắt, danh mục
tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn gồm có 2 chương:
8


Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dự án vào
dạy học Lịch sử Việt Nam 1945 – 1954 tại Trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương
Việt Trì.
Chương 2: Tổ chức dạy học dự án phần Lịch sử Việt Nam 1945 – 1954 tại
Trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương Việt Trì. Thực nghiệm sư phạm.

9

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DỰ
ÁN VÀO DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM 1945 – 1954 TẠI TRƢỜNG
DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC TRUNG ƢƠNG VIỆT TRÌ
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số vấn đề lý luận về phương pháp dạy học dự án
1.1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
a. Khái niệm “dự án”
Thuật ngữ “dự án”, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và
ngày nay được hiểu theo cách phổ biến là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch
cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra.
Trong Từ điển Tiếng Việt (GS Bùi Quang Tịnh và Bùi Thị Tuyết Khanh), DA
có nghĩa là một bản dự thảo về một việc gì đó.
Theo tiêu chuẩn DIN 69901 của cộng đồng Châu Âu “dự án là một dự định,
một kế hoạch trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện, tài chính,
nhân lực, vật lực và cần được thực hiện nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Dự án được
thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu
tố khác nhau” [19, tr. 11].
Tóm lại có thể hiểu DA là một kế hoạch, một dự định được thực hiện trong điều
kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực và các điều kiện khác nhằm đạt được
mục tiêu đề ra [19, tr. 12].
Từ lĩnh vực kinh tế, xã hội, khái niệm DA đã đi vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo
không chỉ với ý nghĩa là các DA phát triển giáo dục mà cịn được sử dụng rộng rãi như
một PP hay hình thức dạy học. Ngày nay DHDA đang được nghiên cứu sử dụng phổ
biến trên toàn thế giới, trong tất cả các ngành học, cấp học với các tên gọi khác nhau:
Project Method, Project base learning...
b. Khái niệm phương pháp dự án
Khái niệm Project được sử dụng lần đầu tiên ở Ý từ cuối thế kỷ XVI rồi lan

sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ. Đầu thế kỷ XX các nhà sư
phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho PPDA (The Project Method) và coi đó là
PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc
phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, PPDA
10


được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong
hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Hiện nay PPDA được sử dụng phổ
biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA. Có quan niệm coi
DHDA là một tư tưởng hay một quan điểm dạy học trong khi nhiều tác giả khác lại coi
đây là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một DA, có nhiều PPDH cụ thể được sử
dụng. Tuy nhiên, quan điểm phổ biến cho rằng có thể coi dạy học DA là một PPDH
phức hợp.
Theo cách tiếp cận này, DHDA được hiểu là cách thức GV tổ chức cho HS thực
hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp có tính thực tiễn cao hoặc gắn liền giữa lý thuyết
và thực hành, HS là người tự lập kế hoạch, chủ động thực hiện, sáng tạo ra các sản
phẩm nhất định và đánh giá kết quả đạt được [24, tr. 256].
Trong cách học theo DA, HS học tập theo nhóm để giải quyết những vấn đề có
thật trong cuộc sống (authentic), những vấn đề ấy gắn với chương trình học
(curriculum – based) và có phạm vi kiến thức liên mơn (interdisciplinary). HS sẽ hóa
thân vào các vai thuộc các ngành nghề khác nhau trong cuộc sống, tham gia giải quyết
những vấn đề có thật thuộc lĩnh vực các ngành nghề ấy. GV định hướng, gợi ý các vai
có nội dung gắn với nội dung bài học cho HS và hỗ trợ HS hoàn thành tốt các vai trò
ấy cũng như tạo điều kiện và hướng dẫn HS sử dụng các nguồn tư liệu như: sách giáo
khoa, internet, CD hoặc DVD, sách, báo… và thậm chí HS được trao đổi trực tiếp với
các chuyên gia. DA có thể chỉ bó hẹp trong phạm vi lớp học, trường học, trong 1 tiết, 1
tuần hoặc 2 tuần hoặc cũng có thể vượt ra ngồi phạm vi lớp học, trường học và kéo
dài trong một tháng, một học kì hoặc cả khóa học.

1.1.1.2. Phân loại dạy học dự án
DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau. Sau đây là
một số cách phân loại DA dạy học theo cách phổ biến nhất [19, tr. 13-14]:
- Phân loại theo chun mơn
• DA trong một mơn học: là DA trong đó trọng tâm nội dung nằm trong một
mơn học.
• DA liên mơn: là DA mà trọng tâm nội dung liên quan đến nhiều môn học
khác nhau.

11


• DA ngồi chun mơn: là DA khơng phụ thuộc trực tiếp vào các mơn học, ví
dụ DA chuẩn bị cho các lễ hội trong trường.
- Phân loại theo sự tham gia của người học: gồm DA cho nhóm HS và DA cá
nhân trong đó DA dành cho nhóm HS là hình thức chủ yếu. Ngồi ra, trong trường phổ
thơng cịn có thể có DA tồn trường, DA dành cho một khối lớp hay DA cho một lớp học.
- Phân loại theo sự tham gia của GV: gồm DA dưới sự hướng dẫn của một GV,
DA với sự cộng tác hướng dẫn của nhiều GV.
- Phân loại theo quỹ thời gian: K.Frey – tác giả hàng đầu về PP dạy học theo
DA của Cộng hòa Liên bang Đức đề nghị cách phân chia như sau:
 DA nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ học.
 DA trung bình: DA trong một hoặc một số ngày (“Ngày DA”), nhưng giới
hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
 DA lớn: DA thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ
học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần DA”).
Cách phân chia theo thời gian này thường áp dụng ở trường phổ thơng. Trong đào
tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.
- Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của DA, có thể phân loại các DA theo các

dạng sau:
 DA tìm hiểu: là DA khảo sát thực trạng đối tượng.
 DA nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, q trình.
 DA thực hành: có thể gọi là DA kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra
các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực
hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác.
 DA hỗn hợp: là các DA có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại DA trên khơng hồn tồn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực
chun mơn có thể phân loại các dạng DA theo đặc thù riêng.
Trong dạy học Lịch sử, trên cơ sở cách phân loại trên, cũng căn cứ vào đặc
trưng bộ môn và phân phối chương trình dạy học ở trường phổ thơng, DA dạy học
trong mơn lịch sử có thể triển khai theo hai dạng chủ yếu [15, tr. 30]:
- DA theo bài học: mỗi bài học là một DA nhỏ với chủ đề có thể chính là tiêu
đề của bài học. Khi đó GV khơng những cần định hướng nhiệm vụ sát với nội dung bài
12


học mà cịn cần phải có những định hướng để HS có thể liên hệ bài học với những vấn
đề có tính thực tế của q hương, đất nước, hoặc của thời đại.
- DA theo giai đoạn hoặc chủ đề: thường được dùng trong các bài ôn tập, sơ
kết, tổng kết hay bài lịch sử địa phương.
1.1.1.3. Đặc điểm dạy học dự án
Trong các tài liệu nghiên cứu về PP dạy học DA, các tác giả đã rút ra nhiều đặc
điểm của PP này. Các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ XX khi xác lập cơ sở lý thuyết cho
PPDH này đã nêu ra những đặc điểm cốt lõi của DHDA như sau [15, tr. 21-22]:
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của thực
tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ DA cần chứa
đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập trong
nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực

hiện các DA có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hướng hứng thú người học: Dạy học DA là PP quan trọng để thực hiện
quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm. Trong PPDA, HS đóng vai trị tích cực, chủ
động trong các khâu của q trình dạy học. Đặc biệt, HS được tham gia chọn đề tài,
nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. GV chủ yếu đóng vai trị
tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ, khuyến khích tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm, sự
sáng tạo của người học. Ngoài ra, hứng thú của người học cần được quan tâm và tiếp
tục phát triển trong suốt quá trình thực hiện DA.
- Tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc
môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Đặc điểm này
giúp những kiến thức mà HS lĩnh hội được qua PPDA trở nên gần gũi hơn với đời
sống vì trong cuộc sống chúng ta ln phải sử dụng kiến thức của nhiều lĩnh vực để
giải quyết những vấn đề phát sinh. Trong môn lịch sử, kiến thức của DA lịch sử cũng
thường có sự liên quan mật thiết tới kiến thức của nhiều môn học khác như: Văn học,
Địa lý, Mỹ thuật, Âm nhạc, Giáo dục cơng dân...
- Định hướng hành động: Trong q trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành.
Thơng qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ
năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
13


- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích cực
và tự lực vào các giai đoạn của q trình dạy học. Điều đó cũng địi hỏi và khuyến
khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. GV chủ yếu đóng vai trị tư vấn,
hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng
của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong
đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.
DHDA địi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành

viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong
DA. Đặc điểm này cịn được gọi là học tập mang tính xã hội.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện DA, người ta quan tâm
nhiều đến các sản phẩm được tạo ra. Sản phẩm có thể là vật chất, hoặc phi vật chất,
một bản thiết kế hoặc một kế hoạch. Các sản phẩm đó khơng chỉ là những thu hoạch
thuần túy về lí thuyết mà trong đa số trường hợp, các DA cịn tạo ra những sản phẩm
vật chất mang tính xã hội. Để có một sản phẩm tốt do người học tự làm, GV phải khéo
léo điều chỉnh DA sao cho sản phẩm của DA là kết quả của quá trình thực hiện một
cơng việc thực tế chứ khơng chỉ là trình bày lại các thơng tin thu thập được. Sản phẩm
của DA thường được đánh giá dựa trên tính thực tế, tính hữu ích của sản phẩm và sự
kết hợp làm việc giữa các thành viên trong nhóm. Những sản phẩm đem lại nhiều ích
lợi đối với xã hội thường được đánh giá cao. Chúng có thể được cơng bố, giới thiệu
rộng rãi và đưa vào sử dụng trong thực tế.
1.1.1.4. Quy trình dạy học dự án
Quy trình thực hiện DHDA được nhiều tác giả bàn đến với một số quan điểm
khác nhau. Theo Savoie và Hunghes, quá trình DHDA gồm các bước như sau:
1. Xác định một vấn đề phù hợp với HS.
2. Liên kết vấn đề với thế giới của các em HS
3. Tổ chức chủ đề xung quanh vấn đề (DA), chứ không phải môn học.
4. Tạo cho HS cơ hội để xác định PP và kế hoạch học để giải quyết vấn đề.
5. Khuyến khích sự cộng tác bằng cách tạo ra nhóm học tập
6. Yêu cầu tất cả HS trình bày kết quả học tập dưới hình thức một DA hoặc
một chương trình.

14


Ở quy trình trên, các tác giả coi trọng tính thực tiễn và liên ngành của hoạt động
DA đồng thời cũng khẳng định ý nghĩa quan trọng của khâu chuẩn bị khi tổ chức DH theo
PP này. Tuy nhiên, quy trình trên chưa chỉ rõ được tiến trình thực hiện một DA cụ thể.

Tác giả Lê Thị Thanh Thảo đưa ra quy trình chuẩn bị cho PPHTDA như sau:
1. Xuất phát từ nội dung cần học
2. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng
- Xem những ai, lĩnh vực thực tiễn nào ứng dụng những kiến thức đó.
- Chọn một đối tượng, lĩnh vực cụ thể.
- Hình dung về ý tưởng một DA.
- Xem HS có thể thực hiện vai trị gì trong DA liên quan chặt chẽ với nội dung
cần học.
3. Thiết kế bài tập cho HS
4. Thiết kế tài liệu hỗ trợ cho HS.
5. Lên kế hoạch thực hiện DA [15, tr. 62].
Theo đó, tác giả đã đề cập đến vấn đề rất quan trọng trong việc xây dựng DA đó
là xây dựng bộ câu hỏi định hướng có vai trị chỉ đạo tồn bộ q trình thực hiện DA
cho người học. Tuy vậy, các giai đoạn thực hiện DA cũng như nhiệm vụ của HS trong
quá trình thực hiện DA chưa được tác giả thể hiện rõ.
Theo tác giả Vũ Thị Kim Oanh việc thực hiện DHDA được chia thành các giai
đoạn như sau:
Giai đoạn 1: Chọn đề tài và mục đích của DA
GV và HS cùng đề xuất, xác định đề tài và mục đích DA, chú ý đến việc liên hệ
hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống, chú ý đến hứng thú người học cũng như ý
nghĩa xã hội của đề tài. Đề tài cũng có thể do HS đề xuất.
Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế hoạch thực hiện
Cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, dự kiến vật liệu, kinh phí,
PP tiến hành và phân cơng cho mỗi thành viên trong nhóm.
Giai đoạn 3: Thực hiện DA, chú ý đến sản phẩm
Thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt
động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, các phương án giải
quyết vấn đề được thực nghiệm qua thực tiễn. Trong q trình đó, sản phẩm của DA
và thông tin mới được tạo ra.
15

Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm
Kết quả thực hiện DA có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn... và
được giới thiệu cơng bố. Sản phẩm có thể là vật chất được tạo ra hoặc hành động phi
vật chất.
Giai đoạn 5: Đánh giá DA
GV và HS đánh giá quá trình thực hiện, kết quả cũng như kinh nghiệm đạt
được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các DA tiếp theo. Kết quả
DA có thể được đánh giá từ bên ngồi.
Việc phân chia các giai đoạn trên chỉ có tính tương đối. Trong thực tế chúng có
thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện
trong tất cả các giai đoạn của DA, phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ của từng DA khác nhau.
Dự án Việt - Bỉ cũng nêu quy trình DHDA một cách rõ ràng, dễ hiểu, và đây
chính là tài liệu quan trọng giúp chúng tôi đề xuất quy trình vận dụng PPDA trong nội
dung của đề tài
Bước 1: Lập kế hoạch:
1.1. Lựa chọn chủ đề
1.2. Lựa chọn tiểu chủ đề
1.3. Lập kế hoạch các hoạt động học tập
Bước 2: Thực hiện DA
2.1. Thu thập thông tin
2.2. Xử lý thông tin
2.3. Tổng hợp thông tin
Bước 3: Tổng hợp kết quả báo cáo
3.1. Xây dựng sản phẩm
3.2. Báo cáo trình bày sản phẩm
3.3. Đánh giá [4, tr. 132-133].
Với mơn địa lý, Tác giả Trần Thị Thanh Thủy đưa ra quy trình của PPDHDA có
ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong DH Địa lí ở trường phổ thơng như sau:

Bước 1: Tìm hiểu các vấn đề đang diễn ra chung quanh cuộc sống của HS. Các
vấn đề này phải có tác động rất rõ nét đối với cuộc sống thường nhật của các em.
Những vấn đề này có thể khơng giống nhau đối với mọi đối tượng HS.
Bước 2: Tìm kiếm những vấn đề lớn mà thế giới đã và đang phải đối mặt.
16


Bước 3: Tìm trong chương trình GV đang dạy có những bài (phần) nào có nội
dung liên quan đến các vấn đề ở trên. Điều này rất quan trọng vì việc GV xác định
được các nội dung đó sẽ giúp họ lựa chọn được các nội dung phù hợp để tiến hành dạy
bằng PPDHTDA có đạt hiệu quả hay khơng.
Bước 4: Lựa chọn một bài, nhiều bài hoặc một phần mà GV thấy có khả năng
sử dụng được PPDHTDA.
Bước 5: Xác định mức độ tư duy của người học, các GV cần phải xác định
được mức độ nhận thức của người học để từ đó xác định được DA phù hợp với trình
độ các em.
Bước 6: Xác định mục tiêu của DA.
Bước 7: Xác định DA. GV cần lưu ý khi thực hiện bước này bởi vì nội dung của
DA sẽ chi phối sản phẩm DA từ đó chi phối các hoạt động của HS nhằm thực hiện các
DA đó. Chính vì cậy, DA phải có nội dung bao trùm lên toàn bộ bài hoặc phần mà GV
lựa chọn, đồng thời cũng phải phù hợp với trình độ nhận thức và tư duy của người học,
tránh để diễn ra tình trạng DA quá khó hoặc quá dễ đối với các em.
Bước 8: Xác định sản phẩm của DA – đó là một (hay nhiều) sản phẩm cụ thể
mà người học phải hoàn thành khi thực hiện DA, đồng thời khi hồn thành được sản
phẩm thì người học sẽ đạt được các mục tiêu mà GV đề ra.
Bước 9: GV tìm kiếm các tài liệu hỗ trợ cho quá trình dạy của bản thân và cho
quá trình học của người học.
Bước 10: GV lập các phiếu đánh giá bài tập của người học, GV sẽ phát cho các
em các phiếu đánh giá này trước khi tiến hành thực hiện DA.
Bước 11: GV phân nhóm, mỗi nhóm có từ 4 đến 6 em ở các trình độ khác nhau.

Bước 12: GV lập kế hoạch sử dụng máy tính, truy cập mạng internet,... Kế
hoạch này phải được GV sắp xếp một cách cẩn thận và tùy thuộc vào điều kiện cơ sở
vật chất của từng trường, của từng địa phương mà GV có kế hoạch cụ thể.
Bước 13: GV tổ chức một buổi để nêu ý tưởng DA, giao nhiệm vụ cho các
nhóm, cung cấp nguồn tài liệu tham khảo, lịch hoạt động của phịng máy tính, thời hạn
hồn thành các sản phẩm DA,... Trong suốt quá trình người học làm việc, GV cần
thường xuyên đôn đốc, hướng dẫn cho các em và giúp đỡ khi cần thiết.
Bước 14: Tổ chức một buổi tổng kết để các em báo cáo sản phẩm của mỗi
nhóm, GV và các nhóm khác cùng nhận xét và cho điểm.
17