Xây dựng một số giáo án dạy học chủ đề tổ hợp xác suất trong chương trình lớp 11 ban nâng cao theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ ÁI XUÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DUNG DỊCH VÀ ĐIỆN HÓA
Ở TRƢỜNG SĨ QUAN LỤC QUÂN 1

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ ÁI XUÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN DUNG DỊCH VÀ ĐIỆN HÓA
Ở TRƢỜNG SĨ QUAN LỤC QUÂN 1

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

Cán bộ hƣớng dẫn: PGS.TS. Trần Trung Ninh

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN
Với lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cám ơn PGS.TS
Trần Trung Ninh, thầy đã tận tình hƣớng dẫn, động viên và tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi rất nhiều trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đến các q thầy cơ giáo đã từng trực tiếp giảng
dạy lớp Cao học khóa 8, 9 chuyên ngành Lý luận và Phƣơng pháp dạy học Hóa học
Trƣờng Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội, nhờ đó mà tơi đã tích lũy
đƣợc những kinh nghiệm vô cùng quý báu.
Tôi cũng xin gửi lời cám ơn đến q thầy cơ và cán bộ phịng Sau đại học đã
tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho chúng tơi trong suốt q trình học tập. Đồng thời
tơi cũng xin cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ từ các đồng chí, đồng nghiệp, các em học
viên Trƣờng Sĩ quan Lục quân 1 đã tạo điều kiện về thời gian và nhiệt tình giúp đỡ
tơi trong q trình tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lịng biết ơn đối với gia đình, ngƣời thân đã luôn
bên cạnh động viên, giúp đỡ tôi vƣợt qua mọi khó khăn trong suốt q trình học tập
và thực hiện đề tài.
Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lịng nhiệt tình và sự tâm
huyết, song chắc chắn khơng tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận đƣợc
sự góp ý chân thành từ quý thầy cô và đồng nghiệp.
Xin trân trọng cám ơn!
Hà Nội, ngày 25 tháng 10 năm 2015
Tác giả

Lê Thị Ái Xuân

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

BTHHĐC

Bài tập Hóa học đại cương

BTNT

Bài tập nhận thức

CBHH

Cân bằng hóa học

CĐ

Cao đẳng

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

ĐH

Đại học

ĐL

Định luật

ĐTPH

Đàm thoại phát hiện

ĐTB BKT

Điểm trung bình bài kiểm tra

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giảng viên

HV

Học viên

HSHT

Hồ sơ học tập

KQHT

Kết quả học tập

Nxb

Nhà xuất bản

OXH - K

Oxi hóa - khử

PH và GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGT-T8

Sách giáo trình, trang 8

SV

Sinh viên

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TSQLQ1

Trường Sĩ quan Lục quân 1

ii


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ................................................................................................................ i
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt .................................................................... ii
Mục lục .................................................................................................................... iii

Danh mục các bảng ................................................................................................. vi
Danh mục các sơ đồ, biểu đồ, đồ thị, hình ảnh ...................................................... vii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... ..1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 4
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................... 4
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu .......................................................................... 5
7. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 5
8. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 5
9. Đóng góp của đề tài.............................................................................................. 6
10. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................... 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO NGƢỜI HỌC .................. 7
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực trong dạy học ....................................... 7
1.1.1. Khái niệm về năng lực ................................................................................... 7
1.1.2. Đặc điểm năng lực ........................................................................................ 8
1.1.3. Cấu trúc của năng lực ..................................................................................... 8
1.1.4. Một số năng lực chung cần phát triển cho sinh viên các trường ĐH,
CĐ ................................................................................................................ 9
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề ........................................................................... 11
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề .......................................................... 11
1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ............................................................. 11
1.2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề ......................................... 12
1.2.4. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề .................................................... 12

iii

1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học viên .......... 14
1.3. Đổi mới PPDH ở ĐH nhằm chú trọng phát triển năng lực của SV ......... 16
1.3.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề .................................. 17
1.3.2. Phương pháp dạy học đàm thoại phát hiện .................................................. 22
1.3.3. Xêmina ........................................................................................................ 24
1.4. Bài tập hóa học .............................................................................................. 26
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học ............................................................................ 26
1.4.2. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................. 27
1.4.3. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học ..................................................... 28
1.4.4. Ý nghĩa bài tập hóa học ................................................................................ 29
1.5. Thực trạng bồi dƣỡng năng lực GQVĐ cho học viên trong dạy học Hóa
học đại cƣơng ở TSQLQ1 .................................................................................... 30
1.5.1. Tầm quan trọng của môn HHĐC trong công tác đào tạo ở TSQLQ1 ......... 31
1.5.2. Mục tiêu điều tra .......................................................................................... 32
1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra ............................................................... 32
1.5.4. Kết quả điều tra ............................................................................................ 33
Tiểu kết chương 1................................................................................................... 37
CHƢƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG
QUA DẠY HỌC PHẦN DUNG DỊCH VÀ ĐIỆN HÓA Ở TSQLQ1.............. 39
2.1. Phân tích nội dung và cấu trúc học phần Hóa học đại cƣơng .................. 39
2.1.1. Nội dung cấu trúc học phần Hóa học đại cương ......................................... 39
2.1.2. Bảng mơ tả các mức độ yêu cầu cần đạt của phần dung dịch và điện hóa .. 41
2.1.3. Phương pháp dạy học phần dung dịch và điện hóa ...................................... 42
2.1.4. Một số đặc điểm cần lưu ý khi dạy học phần dung dịch và điện hóa .......... 43
2.2. Xây dựng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học viên
trong dạy học phần dung dịch và điện hóa ........................................................ 44
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực GQVĐ
cho HV ................................................................................................................... 44
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực GQVĐ
cho HV ................................................................................................................... 44

2.3. Hệ thống BTHH phát triển năng lực GQVĐ cho HV trong dạy học phần

iv


dung dịch và điện hóa .......................................................................................... 46
2.3.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề .................. ........................................................................................ 46
2.3.2. Hệ thống bài tập vận dụng kiến thức phần dung dịch và điện hóa định hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề ..................................................................... 46
2.3.3. Hệ thống bài tập giải quyết vấn đề ............................................................... 51
2.3.4. Hệ thống bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn ............................. 57
2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học trong dạy học phần
dung dịch và điện hóa nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học viên .......... 62
2.4.1. Phương hướng chung về việc sử dụng BTHH để phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học viên ...................................................................................... 62
2.4.2. Sử dụng BTHH tạo tình huống có vấn đề trong bài dạy nghiên cứu tài
liệu mới ................................................................................................................. 63
2.4.3. Sử dụng BTHH để củng cố, phát triển, mở rộng kiến thức và rèn kỹ năng ...... 65
2.4. Thiết kế một số giáo án trong phần dung dịch và điện hóa để phát triển
năng lực GQVĐ cho học viên .............................................................................. 67
2.4.1. Giáo án bài 4: Dung dịch ............................................................................. 67
2.4.2. Giáo án bài 5.1: Phản ứng oxi hóa - khử và điện hóa .................................. 76
2.4.3. Giáo án bài 5.2: Luyện tập ........................................................................... 83
Tiểu kết chƣơng 2 ................................................................................................. 88
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................... .90
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .................................................................. 90
3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 90
3.3. Kế hoạch và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ............................................ 90
3.3.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm ............................................................ 90

3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .................................................................. 91
3.3.3. Tổ chức kiểm tra, đánh giá ........................................................................... 92
3.3.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ....................................... 92
3.4. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm......................................... 94
3.4.1. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của GV và tự đánh
giá của HV .............................................................................................................. 94

v


3.4.2. Kết quả các bài kiểm tra ............................................................................... 96
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm .................................................. 100
Tiểu kết chương 3................................................................................................. 101
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 104
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 107

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng mô tả năng lực và các mức độ thể hiện của năng lực GQVĐ ......13
Bảng 1.2. Danh sách các giáo viên được điều tra thực trạng ...................... ........ 32
Bảng 1.3. Danh sách các đơn vị được điều tra thực trạng ....................... ........... 33
Bảng 2.1. Cấu trúc nội dung chương trình Hóa học đại cương .................. ........ 40
Bảng 2.2. Cấu trúc nội dung phần dung dịch và điện hóa ..................................... 41
Bảng 2.3. Bảng mơ tả các mức độ yêu cầu cần đạt của phần dung dịch và điện hóa .. ....41
Bảng 3.1. Đặc điểm chất lượng học tập của các lớp TN và ĐC .................. ........ 91
Bảng 3.2. Bảng các giá trị nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ........... ........ 93
Bảng 3.3. Bảng tiêu chí Cohen ........................................................................ ......94

Bảng 3.4. Kết quả quan sát tính tích cực, tự lực của HV ....................................... 94
Bảng 3.5. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm năng lực GQVĐ ................................ 95
Bảng 3.6. Bảng kết quả - Bài kiểm tra số 1 .......................................................... 96
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích- Bài kiểm tra số 1 .... 96
Bảng 3.8. Bảng kết quả - Bài kiểm tra số 2 .......................................................... 97
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích- Bài kiểm tra số 2 .... 97
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra .............................................. 98
Bảng 3.11. Bảng phân loại kết quả thực nghiệm ................................................... 98
Bảng 3.12. Tổng hợp các tham số đặc trưng .......................................................... 99
Bảng 3.13. Bảng giá trị điểm trung bình và độ lệch chuẩn từng lớp ................... 100
Bảng 3.14. Bảng giá trị của p và mức độ ảnh hưởng ES ..................................... 100

vii


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Danh mục sơ đồ:
Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực ............................................................. 7
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của năng lực................................................................... 9
Danh mục biểu đồ:
Biểu đồ 1.1. Đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ ......... 33
Biểu đồ 1.2. Tiết học bồi dưỡng phát triển năng lực GQVĐ ................................. 33
Biểu đồ 1.3. Các dạng BTHH thường được sử dụng ............................................. 33
Biểu đồ 1.4. Tỉ lệ % mức độ sử dụng các phương pháp dạy học ........................... 34
Biểu đồ 1.5. Những khó khăn khi dạy học phát triển năng lực GQVĐ ................. 34
Biểu đồ 1.6. Giải pháp để khắc phục những khó khăn trong dạy học PTNL GQVĐ ..... 35
Biểu đồ 1.7. Thái độ của HV trong giờ học Hóa học đại cương............................ 35
Biểu đồ 1.8. Thái độ của HV khi phát hiện vấn đề trong bài tập môn HHĐC ...... 35
Biểu đồ 1.9. Hoạt động của HV khi giải bài tập HHĐC ........................................ 36
Biểu đồ 1.10. Vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống .................................... 36

Biểu đồ 1.11. Cách học khiến HV dễ hiểu bài và tạo được sự hứng thú .............. 36
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân loại HV bài KT số 1 .................................................... 98
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân loại HV bài KT số 2 .................................................... 98
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại HV tổng hợp ......................................................... 99
Danh mục đồ thị:
Đồ thị 3.1. Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1 ................................... 97
Đồ thị 3.2. Đồ thị đường tích lũy bài kiểm tra số 2 ............................................... 98

viii


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình vẽ 2.1. Thí nghiệm ăn mịn điện hóa ........................................................... 56
Hình vẽ 2.2. Nấu cơm trên núi ............................................................................... 58
Hình vẽ 2.3. Nội soi ung thư đại tràng ................................................................... 58
Hình vẽ 2.4. Bệnh gout .......................................................................................... 59
Hình vẽ 2.5. Lựu đạn khói ..................................................................................... 60
Hình vẽ 2.6. Xe bọc thép BMD - 2 ....................................................................... 61
Hình vẽ 2.7. Tàu ngầm quân sự loại Ohio đang phóng tên lửa Trident ICBM ..... 61
Hình vẽ 2.8. Pin Zn - C ......................................................................................... 62
Hình vẽ 2.9. Pin Li - Ion ........................................................................................ 62
Hình vẽ 2.10. Pin Volta .......................................................................................... 66
Hình vẽ 2.11. Pin tự chế ......................................................................................... 67
Hình vẽ 2.12. Thí nghiệm áp suất hơi bão hịa ..................................................... 70
Hình vẽ 2.13. Sự biến đổi nhiệt độ sơi, nhiệt độ hóa rắn của chất lỏng ................ 72
Hình vẽ 2.14. Mơ hình máy lọc nước ngọt từ nước biển ....................................... 73

ix

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã và đang được toàn xã hội quan
tâm, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay. Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp
hành Trung ương Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) và nghị quyết 88 của
Quốc hội đều nhấn mạnh: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học.
Luật Giáo dục của Việt Nam năm 2012, phần mục tiêu giáo dục ĐH ghi rõ:
“Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức,
có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương
xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ đáp u cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc …”
Đất nước ta đang trong tiến trình hội nhập sâu vào nền kinh tế quốc tế, đặc
biệt là sau khi Hiệp định Đối tác xun Thái Bình Dương (TPP) được thơng qua
ngày 5 tháng 10 năm 2015, nền kinh tế Việt Nam bước vào cuộc chơi với nhiều cơ
hội nhưng cũng lắm thách thức. Trong một xã hội luôn biến động không ngừng, nền
kinh tế cạnh tranh gay gắt, thời đại khoa học và công nghệ đang phát triển với tốc
độ nhanh chưa từng thấy trong lịch sử phát triển của xã hội lồi người thì phát hiện
sớm, giải quyết nhanh, hợp lý và sáng tạo những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là
một năng lực đảm bảo sự thành đạt trong học tập và cuộc sống. Hơn nữa, khi nhận
thức của con người đạt đến một trình độ cao hơn, thì năng lực tư duy khơng cịn giữ
ngun ý nghĩa mà cần trở thành năng lực hành động. Bởi lẽ người ta khơng chỉ tư
duy để có những khái niệm về thế giới, mà còn chủ động giải quyết vấn đề, phát
huy tính sáng tạo nhằm thay đổi thế giới, làm cho thế giới ngày càng tốt đẹp hơn,
tạo ra chất lượng mới của cuộc sống ...
Điều này đòi hỏi nền giáo dục Đại học nước nhà phải đổi mới mạnh mẽ để
nâng cao chất lượng đào tạo, nhằm cung cấp cho nền kinh tế nguồn nhân lực có đủ
trình độ và năng lực vận hành nền kinh tế trong mọi lĩnh vực. Do đó các trường ĐH
phải từng bước chuyển mình để trở thành nơi phát triển cho người học những năng
lực cần thiết, giúp người học có khả năng hành động sáng tạo và độc lập, có khả

năng tự nghiên cứu, tự tìm kiếm thơng tin, xử lý thơng tin, tự giải quyết vấn đề để

1


trở thành những người lao động có trí thức đáp ứng u cầu của xã hội, thích ứng
được với mơi trường sống luôn luôn biến động và tự tin hội nhập quốc tế.
Do đó, nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo nói chung, chất lượng giảng
dạy cao đẳng và đại học chính quy nói riêng là vấn đề mang tính cấp thiết, là giải
pháp quan trọng nhất để nền giáo dục ở nước ta trong giai đoạn đầu thế kỷ 21 có thể
tiến kịp với sự phát triển của khoa học trên thế giới, đáp ứng yêu cầu hội nhập kinh
tế quốc tế hiện nay.
Trường Sĩ quan Lục quân 1 (SQLQ1) là một trong số các trường đại học của
quân đội nhân dân Việt Nam có nhiệm vụ đào tạo sĩ quan chỉ huy tham mưu Lục
quân cấp phân đội. Trước những thách thức mới của yêu cầu phát triển xã hội, phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học viên Trường SQLQ1 vừa giải quyết mâu
thuẫn giữa nội dung kiến thức ngày càng tăng và thời gian đào tạo có hạn, vừa góp
phần nâng cao trình độ trí tuệ của quân đội lên một bước mới, đáp ứng tốt yêu cầu,
nhiệm vụ bảo vệ Tổ quốc trong tình hình hiện nay.
Với suy nghĩ và mong muốn được đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ
của mình trong giai đoạn hiện tại của đất nước chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề
tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học phần dung dịch và
điện hóa ở Trường Sĩ quan Lục quân 1”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
* Nghiên cứu nƣớc ngoài
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa, nhất là Liên
Xô, vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực sáng tạo cho học trị trong nhà trường
được đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov,
M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski. Cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI, tiếp tục
có những cơng trình nghiên cứu và bài viết về tư duy sáng tạo và phát triển sáng tạo

của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996).
Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã đề
cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con
người: ngơn ngữ, logic tốn học, âm nhạc, khơng gian, thể hình, giao cảm và nội
cảm. Ơng khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện
hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn đề

2


“có thực” trong cuộc sống thì con người khơng thể huy động duy nhất một mặt của
biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan
đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân, H.Gardner đã kết luận rằng:
Năng lực phải đƣợc thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá
hoặc đo đạc đƣợc [38, tr.11].
* Nghiên cứu giả trong nƣớc
Người đầu tiên đưa phương pháp DH GQVĐ vào Việt Nam là dịch giả Phạm
Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề ” của tác giả I.Ia.Lecne (Người Nga) do
NXBGD xuất bản năm 1977. Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp
này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,…Tuy nhiên, những nghiên
cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận và có áp dụng cho mơn Tốn ở phổ
thơng và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PPDH phát hiện và GQVĐ vào
trường tiểu học ở một số mơn như Tốn, Tự nhiên – Xã hội, Đạo đức…
Đối với mơn Hố học, PPDH PH và giải quyết vấn đề cũng được các tác giả
Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh đề cập đến trong cuốn
sách: Lý luận dạy học Hoá học Tập 1, nhà xuất bản giáo dục năm 1982, sau này
được bổ sung trong cuốn: “ PPDH Hoá học ở trường phổ thông và đại học. Một số
vấn đề cơ bản” nhà xuất bản giáo dục năm 2007 của tác giả Nguyễn Cương.
Hầu hết các nghiên cứu đều tập trung đi sâu vào PPDH GQVĐ, cịn ít nghiên cứu
về năng lực GQVĐ mặc dù PPDH GQVĐ là PPDH chủ yếu góp phần phát triển năng

lực GQVĐ. Ví dụ: Một số luận văn thạc sĩ, khoá luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên
cứu về đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực cũng có đề cập đến PPDH này như:
Gần đây, luận văn Thạc sĩ của tác giả Dương Thị Hồng Hạnh (2014): “Phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thơng qua dạy học chƣơng Sự điện li
– Hóa học lớp 11 nâng cao”, bảo vệ tại Đại học Giáo dục, Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Bùi Quốc Hùng (2014) với đề tài: “Tuyển chọn,
xây dựng hệ thống bài tập chƣơng Cacbon - Silic hóa học 11 nhằm phát triển năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT”.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Hương Thảo (2012) “Thiết kế tài liệu
tự học có hƣớng dẫn theo mơđun tăng cƣờng năng lực tự học, tự nghiên cứu cho
học viên ở Trƣờng Sĩ quan Lục qn 1 (mơn học Hố đại cƣơng Phần Nhiệt động

3


hóa học - Dung dịch)”
Luận văn Thạc sĩ Hồng Thị Dương (2011) với đề tài: “Sử dụng PPDH nêu
và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thơng qua
DH phần Hiđrocacbon, hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao THPT ”.
Tuy nhiên trong những nghiên cứu luận văn này, các tác giả đã quan tâm đến
việc phát triển năng lực cho người học song chủ yếu là tuyển chọn, xây dựng bài tập
hóa học dành cho học sinh phổ thơng, chưa có đề tài nào nghiên cứu về việc phát
triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học học phần Hóa học đại cương
trong khối nhà trường qn đội.
Chính vì vậy, kế thừa nghiên cứu của các tác giả và cơng trình trên chúng tơi
sẽ tập trung làm rõ hơn cấu trúc của năng lực GQVĐ và việc sử dụng các PPDH
nhằm phát triển năng lực GQVĐ trong dạy học Hóa học đại cương ở Trường Sĩ
quan Lục quân 1.
3. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập và nghiên cứu, đề xuất một số biện

pháp tổ chức các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học
viên Trường Sĩ quan Lục quân 1 thông qua dạy học phần dung dịch và điện hóa.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học Hóa học đại cương ở Trường Sĩ quan Lục quân 1.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học viên thông qua
dạy học phần dung dịch và điện hóa ở Trường Sĩ quan Lục quân 1.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về đổi mới PPDH hóa học, năng lực nói chung và năng
lực GQVĐ, những biểu hiện và biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HV.
- Điều tra thực trạng dạy và học mơn Hóa học đại cương trong việc phát triển
năng lực GQVĐ cho HV ở TSQLQ1.
- Đề xuất cách vận dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HV
ở TSQLQ1.
- Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH phát hiện và QGVĐ, PPDH

4


đàm thoại PH, DH xêmina để phát triển năng lực GQVĐ cho HV. Sử dụng các công
cụ đánh giá năng lực GQVĐ.
- Tiến hành TNSP các biện pháp đã đề xuất để đánh giá tính khả thi và hiệu
quả của các biện pháp đã đề xuất.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HV thông qua dạy học phần dung
dịch và điện hóa ở TSQLQ1.
Phạm vi nghiên cứu: 168 học viên khóa 83 của 6 đơn vị gồm trung đội 1 (b1)
và trung đội 2 (b2) của đại đội 46 (c46); trung đội 4 (b4) và trung đội 6 (b6) của đại
đội 47 (c47); trung đội 8 (b8) và trung đội 9 (b9) của đại đội 48 (c48) thuộc Trường

Sĩ quan Lục quân 1.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giảng viên xây dựng được hệ thống bài tập đa dạng có sự chọn lọc và
phân loại cụ thể, đồng thời tổ chức một cách hợp lý các phương pháp dạy học tích
cực phần dung dịch và điện hóa thì sẽ góp phần phát triển được năng lực GQVĐ
cho HV qua đó nâng cao chất lượng dạy học Hóa học đại cương ở TSQLQ1.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu lý luận, tổng hợp các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng PP điều tra để điều tra thực tiễn dạy và học Hóa học đại cương ở
Trường Sĩ quan Lục quân 1.
- Sử dụng PP TNSP để tiến hành lên lớp theo hai loại giáo án để so sánh...
8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
Sử dụng PP thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí số liệu.
9. Đóng góp của đề tài
9.1. Về mặt lý luận
Tổng quan một cách rõ ràng và hệ thống cơ sở lý luận những vấn đề cơ bản
về phát triể n năng lực GQVĐ và sử dụng BTHH trong dạy học hóa học nhằm phát
triển năng lực GQVĐ cho người học.

5


9.2. Về mặt thực tiễn
- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập Hóa học đại cương định hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học.
- Đề xuất được phương pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng trong dạy
học và một số biện pháp tổ chức các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực
GQVĐ cho học viên thông qua dạy và học mơn Hóa học đại cương ở Trường Sĩ

quan Lục qn 1.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho ngƣời học
Chƣơng 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thơng qua dạy học phần
dung dịch và điện hóa ở Trƣờng Sĩ quan Lục quân 1
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO NGƢỜI HỌC
1.1. Năng lực và sự phát triển năng lực trong dạy học
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”
nghĩa là “trách nhiệm”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa
khác nhau.
Theo từ điển Tiếng Việt, “năng lực là khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm
chất đạo đức và trình độ chun mơn” [37].
Theo Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier trong [14], năng lực là một thuộc
tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,
kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Năng lực đƣợc hiểu nhƣ sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân
đối với một công việc. Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm
lý, giáo dục học.
Trong lĩnh vực sư phạm, năng lực có thể được hiểu là: Năng lực là khả năng

thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống
khác nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ
sự sẵn sàng hành động (Weinert, Franz E. (2001). [40])
Sơ đồ 1.1. Các thành tố cấu thành năng lực

7


Theo chương trình giáo dục của Quebec – Canada thì: Năng lực là sự kết hợp
một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị,
động cơ cá nhân… nhằm giải quyết hiệu quả một nhiệm vụ cụ thể trong bối cảnh
nhất định.
Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đa dạng của việc học tập và cuộc sống.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng
lực được coi là:
- Sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn hành động để đạt được
mục tiêu hình thành các năng lực chung, năng lực chuyên biệt.
- Xác định mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn nội
dung, PPDH và các hành động cụ thể.
Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát
triển năng lực hành động hay còn gọi là năng lực thực hiện (Competency).
1.1.2. Đặc điểm của năng lực
Năng lực mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một
đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do
đó có thể phân biệt người này với người khác.
Năng lực thể hiện thơng qua hành động, nó là một yếu tố được cấu thành
trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển

của một hoạt động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
Năng lực được đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu
thế đạt được một kết quả nào đó của một cơng việc cụ thể, do một con người cụ thể
thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân, … ).
Không tồn tại năng lực chung chung.
1.1.3. Cấu trúc của năng lực [3, tr. 14,15]
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau. Nhưng cơ bản cấu trúc năng lực hành động (thực hiện)
được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

8


Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên
môn (bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả
năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình).
Năng lực phƣơng pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử
lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc
học phương pháp luận – giải quyết vấn đề.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã
hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Trọng tâm là:
- Ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự
chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
- Có khả năng thực hiện các hoạt động xã hội, khả năng cộng tác và giải
quyết xung đột.

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ
hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá
nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hố kế hoạch
đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Cấu trúc của năng lực hành động có thể được mơ tả bằng sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.2. Cấu trúc chung của năng lực

1.1.4. Một số năng lực chung cần phát triển cho sinh viên các trường ĐH, CĐ
1.1.4.1. Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định
cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát, thu thập và xử lý

9


thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. Thực tế cho thấy nhiều sinh
viên thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng không biết hệ thống
và xử lý để giải quyết vấn đề thực tiễn. Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và
kiên trì của các giảng viên ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề.
Trong dạy học đại học, quan trọng nhất là dạy cho sinh viên cách học, đặc biệt coi
trọng dạy cho sinh viên kỹ thuật giải quyết vấn đề. Từ đó, sinh viên có thể áp dụng
vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri
thức cần thiết cho mình.
1.1.4.2. Năng lực tự học
Năng lực tự học có ý nghĩa quan trọng, là một trong những tiền đề quyết
định đến sự phát triển năng lực tư duy trong học tập và khả năng nghiên cứu của
sinh viên trong và sau khi ra trường công tác. Để tiếp thu được những tri thức khoa
người học viên phải tự tìm tịi, tự tổ chức việc chiếm lĩnh những tri thức khoa học
của nhân loại, tức là sinh viên phải hình thành các kỹ năng tự học. Nhờ có hoạt
động tự học mà sinh viên có thể hình thành được những năng lực cơ bản để có thể

“học tập suốt đời”. Năng lực này cho phép người học sau khi ra trường có thể tự bồi
dưỡng để nâng cao trình độ chun mơn, nghiệp vụ, đáp ứng với những yêu cầu
mới của nghề nghiệp và xã hội.
1.1.4.3. Năng lực hợp tác
Năng lực hơ ̣p tác đươ ̣c hiể u là khả năng tương tác của cá nhân v

ới cá nhân

và tập thể trong học tập và cuộc sống . Năng lực hơ ̣p tác cho thấ y khả năng làm viê ̣c
hiê ̣u quả của cá nhân trong mố i quan hê ̣ với tâ ̣p thể , trong mố i quan hê ̣ tương trơ ̣ lẫn
nhau để cùng hướng tới mô ̣t mu ̣c đić h chung

. Đây là mô ̣t năng lực rấ t cầ n thiế t

trong xã hô ̣i hiê ̣n đa ̣i, khi chúng ta đang số ng trong mô ̣t môi trường , mô ̣t không gian
rô ̣ng mở của quá trình hô ̣i nhâ ̣p.
1.1.4.4. Năng lực nghiên cứu khoa học (NCKH)
Năng lực NCKH là khả năng sáng tạo, phát hiện cái mới; tư duy thống
khơng rập khn, sao chép; khả năng đưa ra các giải pháp độc đáo và hiệu quả để
giải quyết một vấn đề khó. Hoạt động NCKH trong sinh viên bắt nguồn từ những
hoạt động nhỏ như: tự tìm đọc tài liệu, các cơng trình nghiên cứu trên các tạp chí
khoa học, thực hiện các đề án môn học, luận văn tốt nghiệp hay cao hơn là các đề tài

10


nghiên cứu độc lập... NCKH đạt được mục tiêu quan trọng nhất trong dạy học đại
học là rèn luyện cho sinh viên khả năng độc lập tìm kiếm, năng lực thực hiện hồn
chỉnh một qui trình NCKH, thấy được những trở ngại, khó khăn và biết cách khắc
phục các khó khăn đó. Thơng qua đó sinh viên cịn phát triển được khả năng tư duy

sáng tạo, từng bước trau dồi phương pháp luận NCKH, gắn lí luận với thực tiễn.
1.1.4.5. Năng lực đánh giá và tự đánh giá (phản biện)
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của sinh viên (hay tập trung vào người học),
đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) sinh viên
đánh giá và tự đánh giá mình. Có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách
nhiệm và ln ln tìm tịi sáng tạo, tìm ra cái mới, có hiệu quả hơn. Mặc khác, kết
quả tất yếu của việc rèn luyện các kỹ năng giải quyết vấn đề, kết luận và áp dụng
kết quả của qui trình giải quyết vấn đề địi hỏi người học phải ln đánh giá và tự
đánh giá. Người học phải biết chính xác mặt mạnh, yếu, cái đúng, sai của mình, của
việc mình làm, mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường học tập chủ động.
Khơng có khả năng đánh giá, người học khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết
vấn đề và áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
Các năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên những năng
lực cần thiết của một người cán bộ trong tương lai.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề [3]
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những
vấn đề, những bài tốn cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao địi hỏi phải
huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề.
Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra
vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của
bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực GQVĐ là tổ
hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt
động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là sự tổng hòa của các năng lực sau:

11

- Năng lực nhận thức, học tập bộ môn giúp người học nắm vững các khái
niệm, qui luật, các mối quan hệ và các kỹ năng bộ môn.
- Năng lực tƣ duy độc lập giúp người học có được các phương pháp nhận
thức chung và năng lực nhận thức chuyên biệt, biết phân tích, thu thập xử lí, đánh
giá, trình bày thơng tin.
- Năng lực hợp tác làm việc nhóm, giúp người học biết phân tích đánh giá,
lựa chọn và thực hiện các phương pháp học tập, giải pháp GQVĐ và từ đó học được
cách ứng xử, quan hệ xã hội và tích lũy kinh nghiệm GQVĐ cho mình.
- Năng lực tự học giúp người học có khả năng tự học, tự trải nghiệm, tự
đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch GQVĐ, vận dụng linh hoạt vào các tình
huống khác nhau.
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống, giúp người học có
khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức trong việc phát hiện vấn đề và vận dụng nó
để GQVĐ học tập có liên quan đến thực tiễn cuộc sống.
Như vậy, năng lực GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hòa của các năng lực
trên, đồng thời nó cịn là sự bổ trợ của một số kỹ năng thuộc các năng lực chung và
năng lực chuyên biệt khác.
1.2.3. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Có rất nhiều biện pháp phát triển năng lực cho người học, song trong đề tài
này chúng tôi tập trung nghiên cứu 2 biện pháp sau:
Biện pháp 1: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đính các phƣơng
tiện trực quan (đồ dùng dạy học, hình vẽ, tranh ảnh, các bài tốn có nội dung thực
tiễn), áp dụng phƣơng pháp dạy học phù hợp giúp ngƣời học thuận lợi trong việc
phát hiện, nắm bắt và GQVĐ.
Biện pháp 2: Tạo tình huống có vấn đề thơng qua hệ thống các câu hỏi, ví
dụ, phản ví dụ, các sai lầm thƣờng gặp, các bài tốn có phân bậc để luyện tập cho
ngƣời học phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở các cấp độ khác nhau.
Đồng thời rèn luyện cho ngƣời học năng lực vận dụng các kiến thức Hoá học để
giải các bài toán thực tiễn.
1.2.4. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ được thể hiện thông qua các mặt sau:

12


- Tư duy toàn diện, xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau. Trong học
tập người học có khả năng tổng hợp kiến thức của các bài học, các chương và các
kiến thức có được từ các nguồn tri thức khác, các kinh nghiệm cá nhân để có cái
nhìn nhiều chiều về một vấn đề.
- Thường xuyên so sánh các sự vật, hiện tượng xảy ra; dễ dàng phát hiện được
sự khác biệt, tương tự giữa chúng. Trong học tập, người học gặp các tình huống học
tập khác nhau, những cá nhân có kỹ năng GQVĐ thường dễ dàng phát hiện được các
điểm mấu chốt trong câu hỏi, bài tập cũng như những mâu thuẫn nhận thức khi hình
thành kiến thức mới.
- Tư duy sáng tạo: là năng lực nhìn nhận vấn đề theo nhiều cách khác nhau.
Điều này thể hiện ở việc nhìn vấn đề ở các cách khác mọi người hay làm, đưa ra các
sáng kiến hoặc GQVĐ theo một cách khác độc đáo hơn. Người có tư duy sáng tạo
có thể nhìn nhận sự vật hay tình huống theo các cách khác nhau.
- Suy nghĩ nhanh: thể hiện ở khả năng trả lời nhanh và đúng các câu hỏi mở
có nhiều đáp án. Đưa ra được nhiều ý kiến khác nhau cho một câu hỏi.
- Phát biểu, suy nghĩ: nêu được những suy nghĩ của mình một cách rõ ràng
và mạnh dạn.
Theo [3, tr. 44, 45], với mơn Hóa học, năng lực GQVĐ có các mức độ thể
hiện được mô tả qua bảng sau:
Bảng 1.1. Bảng mô tả năng lực và các mức độ thể hiện của năng lực GQVĐ
Mô tả năng lực

Các mức độ thể hiện

Năng

a) Phân tích được tình huống

a) Phân tích được tình huống trong

lực

trong học tập mơn hóa học; Phát

học tập, trong cuộc sống; Phát

giải

hiện và nêu được tình huống có

hiện và nêu được tình huống có

quyết

vấn đề trong học tập mơn hóa học.

vấn đề trong học tập, trong cuộc
sống.

vấn
đề

b) Xác định được và biết tìm hiểu b) Thu thập và làm rõ các thông

thông

các thông tin liên quan đến vấn đề tin có liên quan đến vấn đề phát

qua

phát hiện trong các chủ đề hóa học. hiện trong các chủ đề hóa học.

mơn

c) Đề xuất được giải pháp GQVĐ c) Đề xuất được các giả thuyết

hóa

đã phát hiện.

khoa học khác nhau.

13


Mô tả năng lực
học

Các mức độ thể hiện

- Lập được kế hoạch để giải quyết - Lập được kế hoạch để giải quyết
một số vấn đề đơn giản

vấn đề đặt ra trên cơ sở biết kết

-Thực hiện được kế hoạch đã đề ra hợp các thao tác tư duy và các PP
có sự hỗ trợ của GV

phán đốn, tự phân tích, tự giải
quyết đúng với những vấn đề mới.
- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng
tạo hoặc hợp tác trong nhóm.

d) Thực hiện giải pháp GQVĐ và d) Thực hiện và đánh giá giải pháp
phân tích sự phù hợp của giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và
đó. Đưa ra kết luận chính xác và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và
ngắn gọn nhất.

vận dụng trong tình huống mới.

1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học viên
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối
cảnh có ý nghĩa.
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải
hướng tới việc xác định sự tiến bộ của người học. Vì vậy đánh giá năng lực người
học được hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải
quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn.
Theo [3] đánh giá năng lực GQVĐ của người học cũng như đánh giá các
năng lực khác thì khơng lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm
trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống sáng tạo khác nhau.
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của
người học, đánh giá năng lực người học được thực hiện bằng một số phương pháp
(công cụ) sau:
1.2.5.1. Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động
cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách GQVĐ trong
một tình huống cụ thể.

14