Đánh giá việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng anh trong chương trình tiên tiến tại trường đại học nông lâm thành phố hồ chí minh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRẦN THỊ BÍCH VÂN

ĐÁNH GIÁ VIỆC GIẢNG DẠY KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH
BẰNG TIẾNG ANH TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIÊN TIẾN
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NƠNG LÂM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội - 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

TRẦN THỊ BÍCH VÂN

ĐÁNH GIÁ VIỆC GIẢNG DẠY KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH
BẰNG TIẾNG ANH TRONG CHƯƠNG TRÌNH TIÊN TIẾN
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NƠNG LÂM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chun ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(60140120)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ TUYẾT

Hà Nội - 2014


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được luận văn tốt nghiệp này, tôi đã nhận được rất nhiều sự
giúp đỡ từ các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp. Với tất cả sự kính trọng của mình, cho
phép tơi được bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới cơ giáo, Tiến sĩ Nguyễn Thị Tuyết là
người đã tận tình hướng dẫn tơi hoàn thành đề tài luận văn tốt nghiệp này.
Đồng thời, tôi cũng vô cùng cảm ơn quý thầy, cô trong Viện Đảm bảo chất
lượng giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã trang bị cho tôi những kiến thức quý
báu trong suốt khóa học cùng với sự chỉ bảo nhiệt tình và những ý kiến đóng góp
đáng q của các thầy, cô trong thời gian tôi thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các đồng nghiệp ở
Trường Đại học Nông Lâm TP.HCM, bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình tơi,
những người đã ln động viên, khích lệ tơi trong suốt q trình học tập.
Do thời gian có hạn và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận
văn này không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót. Kính mong thầy, cơ và các
bạn học viên đóng góp, bổ sung ý kiến để tơi trưởng thành hơn trong nghiên cứu
sau này.
Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn!


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Đánh giá việc giảng dạy kiến thức
chuyên ngành bằng tiếng Anh trong Chương trình tiên tiến tại Trường Đại học
Nơng Lâm Thành phố Hồ Chí Minh” hồn tồn là kết quả nghiên cứu của chính bản
thân tơi và chưa được cơng bố trong bất cứ một cơng trình nghiên cứu nào của
người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy
tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên

cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận
văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội
dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 19 tháng 12 năm 2014
Tác giả luận văn

Trần Thị Bích Vân


MỤC LỤC
Trang
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT........................................................................... i
DANH MỤC BẢNG BIỂU ..................................................................................... ii
DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ .......................................................... iii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ....................................................... 3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu của đề tài ...................................................... 4
3.1. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................... 4
3.2. Khách thể nghiên cứu ....................................................................................... 4
4. Câu hỏi nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu ................................................ 4
4.1. Câu hỏi nghiên cứu........................................................................................... 4
4.2. Giả thuyết nghiên cứu ....................................................................................... 4
5. Nội dung nghiên cứu ........................................................................................... 5
6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 5
7. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 6
8. Cấu trúc của luận văn .......................................................................................... 6
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT .......................................... 7
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan ................................................................. 7

1.1.1. Ở nước ngoài ................................................................................................. 7
1.1.2. Ở trong nước ............................................................................................... 11
1.2. Cơ sở lý thuyết của nghiên cứu ....................................................................... 18
1.2.1. Chương trình tiên tiến .................................................................................. 18
1.2.3. Hoạt động giảng dạy.................................................................................... 23
1.2.4. Tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy....................................... 25
1.2.5. Một số phương thức đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên .............. 29
1.2.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy ......................................... 32


CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ..................................... 35
2.1. Bối cảnh và địa bàn nghiên cứu ...................................................................... 35
2.2. Phương pháp và cách tiến hành nghiên cứu .................................................... 37
2.2.1. Quy trình nghiên cứu ................................................................................... 37
2.2.2. Mơ hình lý thuyết nghiên cứu của đề tài ....................................................... 37
2.2.3. Thiết kế và tổ chức nghiên cứu ..................................................................... 38
2.2.4. Thiết kế công cụ đo lường ............................................................................ 42
2.2.5. Đánh giá bộ công cụ đo lường ..................................................................... 44
2.2.5.1. Độ tin cậy và độ hiệu lực của công cụ đo thử nghiệm ............................... 44
2.2.5.2. Độ tin cậy và hiệu lực của cơng cụ đo chính thức ..................................... 48
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐÁNH GIÁ VIỆC ................................ 51
GIẢNG DẠY KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH BẰNG TIẾNG ANH TRONG
CTTT TẠI TRƯỜNG ĐH NÔNG LÂM TP.HCM ................................................ 51
3.1. Thực trạng giảng dạy các môn chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT tại
trường ĐH Nông Lâm TP.HCM hiện nay .............................................................. 51
3.1.1. Kết quả đánh giá về chất lượng của việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành
hoàn toàn bằng tiếng Anh của CTTT theo đánh giá chung của sinh viên và giảng
viên tự đánh giá ..................................................................................................... 51
3.1.2. Kết quả đánh giá về chất lượng của việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành
hoàn toàn bằng tiếng Anh của CTTT theo các tiêu chí đánh giá ............................ 53

3.1.3. Kết quả nghiên cứu về mức độ đánh giá hoạt động giảng dạy kiến thức
chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT ............................................................ 58
3.1.4. Mối liên hệ giữa kết quả đánh giá (KQĐG) của hai nhóm sinh viên đánh giá
và giảng viên tự đánh giá khi xét đến các yếu tố ảnh hưởng .................................. 60
3.1.4.1. Nhóm sinh viên đánh giá giảng viên.......................................................... 61
3.1.4.2. Nhóm giảng viên tự đánh giá .................................................................... 62
3.1.5. So sánh sự khác biệt của kết quả đánh giá giữa các yếu tố trong nhóm đối
tượng và giữa các nhóm đối tượng đánh giá .......................................................... 62


3.1.5.1. So sánh sự khác biệt của kết quả đánh giá giữa các yếu tố trong nhóm sinh
viên đánh giá giảng viên ........................................................................................ 62
3.1.5.2. So sánh sự khác biệt của kết quả đánh giá giữa các yếu tố trong nhóm
giảng viên tự đánh giá ........................................................................................... 64
3.1.5.3. So sánh sự khác biệt của kết quả đánh giá giữa hai đối tượng đánh giá là
sinh viên đánh giá giảng viên và giảng viên tự đánh giá ........................................ 65
3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả tiếp thu kiến thức chuyên ngành khi được
giảng dạy bằng tiếng Anh của sinh viên theo học CTTT ........................................ 67
3.2.1. Xây dựng mơ hình hồi quy chung ................................................................. 67
3.2.2. Phân tích những yếu tố ảnh hưởng tới hiệu quả tiếp thu kiến thức chuyên
ngành bằng tiếng Anh của sinh viên ...................................................................... 68
3.3. Ưu điểm và hạn chế của việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh
trong CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM .................................................. 71
3.3.1. Ưu điểm của việc dạy học kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh của CTTT
tại Trường Đại học Nông Lâm TP.HCM................................................................ 71
3.3.2. Hạn chế của việc dạy học kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh của CTTT
tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM ...................................................................... 74
3.4. Những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học kiến thức chuyên ngành bằng
tiếng Anh trong CTTT. .......................................................................................... 77
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT .................................................................................. 80

1. Kết luận ............................................................................................................. 80
2. Đề xuất .............................................................................................................. 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 84
PHỤ LỤC.............................................................................................................. 89


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CLGD

:

Chất lượng giảng dạy

CTTT

:

Chương trình tiên tiến

ĐH

:

Đại học

ĐNĐG

:

Đồng nghiệp đánh giá

ĐGGD

:

Đánh giá giảng dạy

GDĐH

:

Giáo dục đại học

GV

:

Giảng viên

GVTĐG

:

Giảng viên tự đánh giá

HĐGD

:

Hoạt động giảng dạy

KQĐG

:

Kết quả đánh giá

NH

:

Người học

PPGD

:

Phương pháp giảng dạy

TP.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

SV

:

Sinh viên

i


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang

Bảng 2.1: Cơ cấu khách thể nghiên cứu là sinh viên năm thứ II, III, IV đang theo
học CTTT trong học kỳ 2 – năm học 2013-2014 ................................................... 40
Bảng 2.2: Cơ cấu khách thể nghiên cứu là giảng viên tham gia giảng dạy CTTT
trong học kỳ 2 – năm học 2013-2014 ................................................................... 40
Bảng 2.3: Thống kê số lượng phiếu điều tra sinh viên chính thức ......................... 41
Bảng 2.4: Thống kê số lượng phiếu điều tra giảng viên chính thức ....................... 42
Bảng 2.5: Mức đánh giá cho từng tiêu chí ........................................................... 43
Bảng 2.6: Quy ước thang đánh giá mức độ đáp ứng ở từng tiêu chí ...................... 44
Bảng 3.1: Phân bố mức độ đánh giá của SV và GV theo đánh giá chung ............. 51
Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả so sánh điểm đánh giá trung bình của sinh viên và
giảng viên đánh giá theo từng tiêu chí .................................................................. 59
Bảng 3.3: Điểm đánh giá trung bình theo từng lĩnh vực đánh giá ......................... 57
Bảng 3.4: Bảng tổng hợp Kết quả phân tích mối liên hệ giữa KQĐG của hai nhóm
đối tượng đánh giá với các yếu tố ảnh hưởng ....................................................... 60
Bảng 3.5: Kết quả phân tích sâu ANOVA bằng kiểm định Tukey so sánh giữa các SV
có kết quả học tập khác nhau ................................................................................ 63
Bảng 3.6: Kết quả phân tích phương sai ANOVA so sánh giữa 2 nhóm đối tượng
đánh giá là sinh viên và giảng viên ....................................................................... 65
Bảng 3.7: Kiểm tra sự phù hợp của mơ hình ........................................................ 68
Bảng 3.8: Bảng phân tích phương sai ANOVA ...................................................... 69
Bảng 3.9: Bảng ước lượng các hệ số hồi quy cho mơ hình .................................... 69

ii

DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Trang

Sơ đồ 2.1: Quy trình nghiên cứu của đề tài ........................................................... 37
Sơ đồ 2.2: Mơ hình lý thuyết của đề tài ................................................................. 38
Hình 2.3: Kết quả phân tích chất lượng phiếu khảo sát bằng phần mềm QUEST ... 46
Hình 2.4: Bản đồ thể hiện mức độ phù hợp của các câu hỏi................................... 47
Hình 3.1: Sơ đồ phân bố kết quả đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy các môn
học bằng tiếng Anh của CTTT do GV và SV đánh giá theo đánh giá chung .......... 52
Hình 3.2: Sự phân phối của mẫu trong các tiêu chí đánh giá ................................ 53
Hình 3.3: Sơ đồ phân bố mức độ đạt được của các tiêu chí ở 3 lĩnh vực của 2 nhóm
đánh giá là SV đánh giá và GV tự đánh giá ......................................................... 57
Hình 3.4: Biểu đồ so sánh kết quả phân bố mức độ đánh giá theo điểm trung bình
đánh giá theo các tiêu chí của SV và GV đánh giá .............................................. 66

iii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển của nền kinh tế tri thức, xu thế tồn cầu hố và tốc độ tiến
nhanh như vũ bão của khoa học - công nghệ đang đặt ra trước sự nghiệp giáo dục
và đào tạo, đặc biệt đối với giáo dục đại học, của các nước đang phát triển nhiều
vận hội và thách thức mới. Từ những nhu cầu nguồn nhân lực có chất lượng để
phát triển kinh tế - xã hội trong thời kỳ hội nhập và từ những bài học kinh
nghiệm của những nước trong khu vực, Việt Nam cần phải xây dựng các trường
đại học nghiên cứu và đẳng cấp quốc tế, trước mắt phát triển một số khoa, ngành
mạnh trong các trường đại học tiếp cận với trình độ tiên tiến trong khu vực và

quốc tế. Một trong những giải pháp để đạt được mục đích trên là áp dụng ngay
một số chương trình đào tạo của các trường đại học tiên tiến trên thế giới vào
giảng dạy bằng tiếng Anh ở một số trường đại học Việt Nam. Năm 2006, nhằm áp
dụng công nghệ đào tạo tiên tiến của các đại học đối tác Hoa Kỳ để nâng cao chất
lượng đào tạo đại học Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai dự án quốc
gia “Chương trình tiên tiến” và sau 4 năm thực hiện đã xây dựng được 35 ngành
đào tạo theo chuẩn quốc tế tại các trường đại học của Việt Nam. Có thể coi đây là
bước đột phá, tạo dựng một mơ hình giáo dục đại học mới bắt đầu từ một
ngành, một trường sau đó sẽ phát triển và nhân rộng sang các ngành khác, trường
khác và tác động tích cực đến toàn hệ thống giáo dục đại học theo hướng đổi mới
cơ bản và tồn diện với chi phí thấp.
Điểm khác biệt giữa chương trình tiên tiến (CTTT) với các chương
trình tài năng, chất lượng cao và chương trình liên kết là: chương trình đào tạo
được “nhập khẩu” từ các trường đại học tiên tiến trên thế giới (gồm cả qui trình,
kế hoạch đào tạo, qui định học vụ, quản lý đào tạo) và được giảng dạy bằng
tiếng Anh; đối tượng đào tạo là các sinh viên (SV) trúng tuyển vào trường đại
học và có trình độ tiếng Anh đáp ứng yêu cầu. Tuy nhiên, qua các báo cáo đánh
giá thực trạng ban đầu của dự án cho thấy trình độ tiếng Anh của giảng viên (GV)

1


và sinh viên còn hạn chế làm ảnh hưởng đến hiệu quả của quá trình dạy và học
bằng tiếng Anh. Thời lượng học tiếng Anh cơ bản ngắn, gây khó khăn cho sinh
viên khi chuyển sang các môn học cơ bản và cơ sở. Khả năng giảng dạy bằng
tiếng Anh của giảng viên Việt Nam còn hạn chế, phương pháp giảng dạy (PPGD)
chưa đổi mới mạnh mẽ; đội ngũ trợ giảng còn thiếu và chưa phát huy hiệu quả cao,
đặc biệt là các môn khoa học cơ bản. Việc mời giảng viên trường đối tác sang
tham gia giảng dạy có nhiều khó khăn khơng chỉ do hạn chế về kinh phí mà
cịn do quỹ thời gian của các giảng viên ở trường đối tác. Do vậy, khó khăn lớn

nhất mà sinh viên theo học các CTTT gặp phải đó là sinh viên không hiểu và nắm
hết được nội dung của bài giảng mà giảng viên truyền đạt. Những hạn chế trên do
ba ngun chính: một là, trình độ tiếng Anh của sinh viên cịn thấp, từ chương trình
cho đến cách dạy, cách học tiếng Anh không chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng
nghe, nói, đọc, viết cho người học mà chủ yếu phục vụ công tác thi cử nằm đạt yêu
cầu đề ra nên khả năng sử dụng ngoại ngữ của sinh viên còn kém; hai là, phát âm
tiếng Anh của giảng viên Việt Nam chưa chuẩn, giảng viên chưa quen với phương
pháp truyền đạt, giảng dạy bằng tiếng Anh, đặc biệt là giảng dạy kiến thức chuyên
môn bằng tiếng Anh mặc dù trình độ tiếng Anh của giảng viên và sinh viên đáp
ứng được yêu cầu; ba là, thời gian giảng dạy của giảng viên nước ngoài ngắn, phần
lớn chỉ giảng dạy trong 2 - 3 tuần/đợt nên cơ hội cho sinh viên quen với việc phát
âm đúng âm điệu, ngữ điệu và làm quen với phong cách giao tiếp và phương pháp
giảng dạy của giảng viên bản ngữ rất ít.
Từ năm 2008 đến nay, Trường ĐH Nơng Lâm TP.HCM đã xây dựng và triển
khai thực hiện được hai chương trình đào tạo tiên tiến ngành Thú y và ngành Khoa
học - Công nghệ thực phẩm, đào tạo được gần 400 sinh viên. Trong quá trình theo
học CTTT được giảng dạy hoàn toàn bằng tiếng Anh, sinh viên của trường cũng đã
gặp rất nhiều khó khăn và trở ngại nên kết quả học tập đạt được chưa đáp ứng được
mục tiêu đề ra. Do vậy, với mục đích phục vụ cho quá trình đánh giá hoạt động
giảng dạy của các CTTT mà nhà trường đang thực hiện và tìm ra các giải pháp
nhằm cải tiến và nâng cao chất lượng dạy học bằng tiếng Anh của CTTT, tôi đã

2


chọn đề tài “Đánh giá việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh
trong Chương trình tiên tiến tại Trường Đại học Nơng Lâm Thành phố Hồ Chí
Minh” làm vấn đề nghiên cứu.
Với việc thực hiện đề tài này, tác giả mong muốn đánh giá được thực trạng
giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh của CTTT mà nhà trường đã và

đang đào tạo, tìm ra những ưu điểm – hạn chế của việc giảng dạy kiến thức chuyên
ngành hoàn toàn bằng tiếng Anh của CTTT nhằm đưa ra những biện pháp khắc
phục được những khó khăn và trở ngại của giảng viên và sinh viên khi được dạy
học các mơn học chun ngành hồn tồn bằng tiếng Anh, giúp nâng cao chất lượng
dạy và học CTTT tại Trường ĐH Nơng Lâm TP.HCM.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu có mục đích xây dựng cơ sở lý luận cho việc nâng cao chất
lượng giảng dạy các môn học chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT thông qua
việc đánh giá thực trạng giảng dạy và sự phân tích về các yếu tố ảnh hưởng đến
hiệu quả tiếp thu kiến thức chuyên ngành khi được giảng dạy hoàn hoàn bằng tiếng
Anh của sinh viên CTTT tại Trường ĐH Nơng Lâm TP.HCM.
Trên cơ sở đó, nghiên cứu này hướng đến những mục tiêu/nhiệm vụ nghiên
cứu sau:
 Trên cơ sở lý luận của việc đánh giá hoạt động giảng dạy, hoạt động giảng
dạy các môn học chuyên ngành bằng tiếng Anh và dựa trên những nghiên cứu
tương tự được tiến hành trong nước và trên thế giới, xây dựng bộ công cụ đo lường
để đánh giá mức độ đạt được về chất lượng giảng dạy các môn học chuyên ngành
bằng tiếng Anh trong CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM.
 Từ kết quả khảo sát và kết quả đánh giá thực trạng rút ra những ưu điểm và
hạn chế của việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT.
 Nghiên cứu phân tích một số yếu tố chính ảnh hướng đến hiệu quả tiếp thu
kiến thức chuyên ngành khi được giảng dạy hoàn hoàn bằng tiếng Anh của sinh
viên CTTT.

3


 Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học các môn học
chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu của đề tài

3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đánh giá việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh trong
CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM.
3.2. Khách thể nghiên cứu
-

Sinh viên hệ chính quy tập trung được đào tạo theo CTTT từ năm 2010 đến

năm 2012 của hai ngành Thú y và Khoa học - Công nghệ thực phẩm Trường ĐH
Nông Lâm TP.HCM.
-

Giảng viên tham gia giảng dạy trực tiếp các môn học chuyên ngành thuộc hai

CTTT Thú y và Khoa học - Công nghệ thực phẩm Trường ĐH Nông Lâm
TP.HCM.
-

Cán bộ quản lý chương trình, lãnh đạo khoa, trường, bộ mơn,…

4. Câu hỏi nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu
4.1. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Thực trạng giảng dạy các môn học chuyên ngành bằng tiếng Anh
trong CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM hiện nay như thế nào và có những
ưu điểm - hạn chế gì?
Câu hỏi 2: Những yếu tố nào ảnh hưởng đến hiệu quả tiếp thu kiến thức
chuyên ngành qua giảng dạy bằng tiếng Anh của sinh viên CTTT?
4.2. Giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết 1: Việc giảng dạy kiến thức chuyên ngành hoàn toàn bằng tiếng
Anh trong CTTT tại Trường ĐH Nơng Lâm TP.HCM hiện nay có nhiều ưu điểm

tuy nhiên còn tồn tại một số hạn chế cần khắc phục.
Giả thuyết 2: Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả tiếp thu kiến thức chuyên
ngành qua giảng dạy bằng tiếng Anh của sinh viên CTTT bao gồm: Phương pháp
giảng dạy của giảng viên, cách trình bày bài giảng của giảng viên, nội dung bài
giảng bằng tiếng Anh của giảng viên, giáo trình tài liệu bằng tiếng Anh, năng lực

4


ngoại ngữ của giảng viên, năng lực chuyên môn của giảng viên, khả năng nghe, đọc
hiểu, viết, nói về chuyên môn bằng tiếng Anh của sinh viên và phương pháp học tập
của sinh viên.
5. Nội dung nghiên cứu
 Thực trạng giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT
tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM.
 Ưu điểm và hạn chế của giảng dạy kiến thức chuyên ngành bằng tiếng Anh
trong CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM.
 Các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học các môn học chuyên ngành
trong CTTT tại Trường ĐH Nông Lâm TP.HCM
 Các yếu tố tác động đến hiệu quả tiếp thu kiến thức chuyên ngành của sinh
viên CTTT khi được giảng dạy hoàn toàn bằng tiếng Anh.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp hồi cứu tài liệu
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tư liệu để xây
dựng cơ sở lý thuyết về đánh giá hoạt động giảng dạy.
Phương pháp điều tra khảo sát
Thực hiện qua hai bước chính là nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức:
 Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện thông qua phương pháp định tính, sử dụng kỹ
thuật phỏng vấn sâu và thử nghiệm phiếu điều tra.
 Nghiên cứu chính thức: Thực hiện thông qua phương pháp nghiên cứu định

lượng, sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc lấy phiếu điều tra.
Phương pháp phỏng vấn sâu
Phương pháp phỏng vấn sâu được sử dụng để bổ sung và xác định tính chính
xác của thơng tin thu được qua phiếu hỏi.
Phương pháp thống kê tốn học
Phân tích số liệu thu thập được bằng các phép tính thống kê mơ tả và suy
diễn như tính tỷ lệ phần trăm, tần số xuất hiện, tương quan, hồi quy giúp trả lời các

5


câu hỏi nghiên cứu đề ra. Sử dụng các phần mềm thống kê như SPSS, QUEST...
trong việc thực hiện những phép toán thống kê và xác định chất lượng bộ công cụ.
7. Phạm vi nghiên cứu
 Đề tài chỉ tập trung đánh giá thực trạng hoạt động giảng dạy các môn học
chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT thông qua việc khảo sát ý kiến đánh giá
của nhóm sinh viên đang theo học CTTT các khóa từ 2010 đến năm 2012, nhóm
giảng viên tham gia giảng dạy các mơn học chuyên ngành và nhóm cán bộ quản lý
trực tiếp hai CTTT ngành Thú y và ngành Khoa học - Công nghệ thực phẩm thuộc
Trường ĐH Nơng Lâm TP.HCM. Ngồi ra, việc dạy học các môn học cơ bản bằng
tiếng Anh, các môn học Khoa học Mác – Lênin, Giáo dục quốc phòng và Giáo dục
thể chất được giảng dạy bằng tiếng Việt trong CTTT thì trong khn khổ của luận
văn này chưa đề cập đến.
 Về thời gian nghiên cứu: Học kỳ 2, năm học 2013 - 2014, từ tháng 01/2014
đến tháng 07/2014.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 132 trang, trong đó:
Mở đầu (6 trang)
Chương 1: Tổng quan và Cơ sở lý thuyết của nghiên cứu (32 trang)
Chương 2: Thiết kế và tổ chức nghiên cứu (15 trang)

Chương 3: Kết quả nghiên cứu đánh giá việc giảng dạy kiến thức các môn học
chuyên ngành bằng tiếng Anh trong CTTT (29 trang)
Kết luận và đề xuất (4 trang)
Tài liệu tham khảo (5 trang)
Phụ lục (41 trang)

6


CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan
Việc sử dụng tiếng Anh như một phương tiện ngôn ngữ để dạy học đã trở
nên phổ biến ở nhiều nước ở châu Á. Vai trị thống trị của các nước thuộc khối nói
tiếng Anh trong nền kinh tế, chính trị quốc tế, việc sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ
trung lập trên internet, đã khiến tiếng Anh ảnh hưởng đến chính sách ngơn ngữ của
rất nhiều nước. Đối với Việt Nam trong giai đoạn hội nhập quốc tế, gia nhập WTO,
tham gia các diễn đàn đa phương với các quốc gia trong khu vực và thế giới thì
ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh trở nên quan trọng hơn. Việc đưa các ngoại ngữ
vào giảng dạy và giảng dạy chuyên môn bằng các ngoại ngữ tại các trường đại học
Việt Nam là một nhu cầu xã hội tất yếu. Trong số các ngoại ngữ được sử dụng để
dạy nội dung các chuyên ngành thì tiếng Anh được sử dụng nhiều hơn. Đánh giá
hoạt động giảng dạy, nghiên cứu về các PPGD nói chung và giáo dục chun mơn
bằng tiếng Anh tại đại học nói riêng là một sự cần thiết, một thực tế khách quan
trong xu hướng nghiên cứu chung của thế giới và khu vực trong lĩnh vực nghiên
cứu giáo dục cũng như trong bối cảnh đất nước đang phát triển và hòa nhập.
1.1.1. Ở nước ngoài
 Các nghiên cứu liên quan về đánh giá hoạt động giảng dạy
Đánh giá hoạt động giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng dạy - học, đổi mới
phương pháp giảng dạy là hoạt động từ lâu được quan tâm trong các nền giáo dục
tiên tiến ở Hoa Kỳ, Châu Âu,...Rất nhiều các cơng trình nghiên cứu về hoạt động

này đã được thực hiện liên quan đến nội dung đánh giá, đặc trưng của hoạt động
sinh viên đánh giá giảng viên, về những ảnh hưởng của hoạt động sinh viên đánh
giá giảng viên, đến phương pháp giảng dạy của giảng viên, các yếu tố ảnh hưởng
đến quá trình đánh giá.
Theo điều tra nghiên cứu của nhiều tác giả khác nhau ở Châu Âu và Hoa Kỳ
(Centra, 1993, Arreola, 2000 và một số tác giả khác), các trường đại học và cao
đẳng thường tập trung vào đánh giá hoạt động của giảng viên theo 3 lĩnh vực chính:

7


giảng dạy, nghiên cứu khoa học, dịch vụ. Tuy nhiên, trong nghiên cứu khác của tác
giả Braskamp và Ory (1994) đưa thêm lĩnh vực "trách nhiệm công dân" là một lĩnh
vực cần đánh giá khi đánh giá tổng thể các hoạt động của giảng viên, đồng thời ông
đã mở rộng hơn về định nghĩa các hoạt động trong 3 lĩnh vực chính trên cụ thể gồm
các hoạt động: 1/ Giảng dạy, bao gồm: truyền đạt kiến thức, tư vấn hướng dẫn cho
sinh viên và học viên, hướng dẫn các nghiên cứu về giảng dạy, đánh giá đồng
nghiệp, tiến hành các hoạt động học tập và phát triển chuyên môn. 2/ Nghiên cứu
khoa học và sáng tạo, bao gồm: thực hiện nghiên cứu, thực hiện các hoạt động có
tính sáng tạo, biên tập và quản lý các hoạt động sáng tạo, lãnh đạo và quản lý các
nghiên cứu, các đề tài, hợp đồng, dự án. 3/ Công việc dịch vụ chuyên môn, bao
gồm: thực hành các nghiên cứu ứng dụng và đánh giá, phổ biến kiến thức, tham gia
cộng tác với các tổ chức khác. 4/ Trách nhiệm công dân, bao gồm: đóng góp cho
trường đại học địa phương, đóng góp cho bộ môn, các hiệp hội chuyên môn và các
tổ chức xã hội, đóng góp cho các cộng đồng khác. Mặc dù nghiên cứu của hai nhà
khoa học trên đã chi tiết các hoạt động của giảng viên và hai ơng đã có nhiều cơng
trình để thực nghiệm đúc kết thành các tiêu chuẩn thống nhất chung, song hiện vẫn
còn nhiều tranh luận khác nhau giữa các học giả trên thế giới nghiên cứu về lĩnh
vực này về một số tiêu chuẩn như: Xác định như thế nào là giảng dạy đạt chuẩn;
định nghĩa như thế nào là mức chuẩn đạt được (xuất sắc, tốt, đạt, khơng đạt), có nên

chia trọng số đều giữa các lĩnh vực giảng dạy và lĩnh vực nghiên cứu khoa học
không?...
Các tác giả Centra (1993) và Braskamp, Ory (1994) đã nghiên cứu về nội
dung đánh giá giảng viên của sinh viên và xác định sáu yếu tố thường được thấy
trong các phiếu đánh giá của sinh viên là: Lập kế hoạch và tổ chức môn học, độ rõ
ràng, các kỹ năng giao tiếp/thông tin, quan hệ giữa giảng viên và sinh viên, độ khó
của mơn học, khối lượng bài tập, xếp loại học tập và các bài kiểm tra, sinh viên tự
đánh giá quá trình học tập. Nhìn chung các đơn vị tổ chức đánh giá nhằm vào mục
đích đánh giá để lựa chọn nội dung cho phù hợp. Còn các tác giả như: Marsh
(1987). Cashin (1990) Health (1992), Ramsden (1992); Dilts et al (1994), Coe

8


(1998) nghiên cứu các đặc trưng về đánh giá của sinh viên như độ giá trị của các
đánh giá của sinh viên về giảng viên, về độ tin cậy cũng như những ảnh hưởng của
hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đến chất lượng giảng dạy của giảng viên.
Độ tin cậy tương tự hay cao hơn đặc biệt thường thấy ở các dạng phiếu được thiết
kế cơng phu, có nghĩa là các dạng phiếu được xây dựng với sự hỗ trợ của những
người có kiến thức về đánh giá, đo lường trong giáo dục.
Trong nghiên cứu của mình, tác giả Cohen (1980) đã áp dụng phương pháp
phân tích đa chiều để kết hợp những phát hiện từ 22 phép so sánh kết quả của phản
hồi từ đánh giá của sinh viên tại trường đại học. Kết quả cho thấy những phản hồi
có ảnh hưởng khiêm tốn nhưng rất quan trọng tới giảng dạy. Những giảng viên nhận
được phản hồi giữa kỳ sẽ có điểm trung bình cuối kỳ cao hơn những giảng viên
không nhận được phản hồi giữa kỳ. Murray (1997) đã chỉ ra rằng chất lượng giảng
dạy của giảng viên được cải thiện sau khi có đánh giá của sinh viên, đặc biệt nếu
như đánh giá được hỗ trợ giải thích bởi các hoạt động tư vấn chuyên gia.
 Các nghiên cứu liên quan về các phương pháp dạy học và dạy học chuyên
môn bằng ngoại ngữ

Một số tác giả tập trung vào nghiên cứu phát triển các phương pháp toàn diện
nhằm đánh giá năng lực và phương pháp giảng dạy của giảng viên một cách có
hiệu quả. Những phương pháp này tập trung vào phần hiểu biết, kỹ năng và một số
thực tế khác, trong các nghiên cứu của Broudy, Kenedy và Shulman thì Sulman đã
đưa ra 7 lĩnh vực sau: hiểu biết về nội dung; có kiến thức sư phạm bao gồm nguyên
tắc, chiến lược, quản lý lớp học; kiến thức về chương trình học, bao gồm tài liệu và
chương trình; kiến thức về nội dung sư phạm, sự kết hợp giữa nội dung và sư phạm
tạo nên quan niệm đặc biệt về nghề sư phạm; sự hiểu biết về người học và các đặc
điểm của người học; sự hiểu biết về bối cảnh giáo dục, bao gồm đặc điểm của lớp
học, trường, cộng đồng và văn hóa; sự hiểu biết về mục tiêu giáo dục, giá trị và nền
tảng triết học, lịch sử của giáo dục.
Liên quan đến phương pháp dạy học chuyên môn bằng ngoại ngữ, tác giả Jean
Brewster (2004) đã giới thiệu phương pháp học tập tích hợp nội dung và ngơn ngữ

9


(viết tắt là CLIL - Content and language integrated learning) trong “Giảng dạy ngôn
ngữ dựa trên nội dung: một phương pháp để giúp cho học sinh năng động và thử
thách? - Content-based language teaching: a way to keep students motivated and
challenged?”. Tác giả khẳng định giáo dục song ngữ và giảng dạy mơn học tích hợp
dạy ngơn ngữ là cần thiết cho học tập và thúc đẩy kỹ năng tư duy của học sinh ở
trường. Đây là phương pháp sư phạm sáng tạo, giáo viên tìm hiểu và phát triển các
nguyên tắc và thực hành để liên kết việc học ngơn ngữ tiếng Anh với chương trình
học, nhấn mạnh việc sử dụng ngơn ngữ để giải thích, thể hiện ý nghĩa và thương
lượng. Phương pháp này nhìn chung có nhiều điểm chung với giảng dạy tiếng Anh
như một ngôn ngữ bổ sung (EAL) dành cho học viên đi học tại các nước nói tiếng
Anh nhưng phương pháp tiếp cận tồn diện cho phép học sinh có kỹ năng tư duy và
chiến lược học tập phù hợp, cho phép sự tham gia tích cực hơn của học sinh; tạo ra
nhiều phong cách học tập khác nhau và đa trí tuệ giúp phát hiện ra tài năng và tiềm

năng của người học; nó dẫn đến phát triển độc lập và tự túc trong học sinh thông
qua việc tự học và làm việc theo nhóm. Ngồi ra, nghiên cứu này cũng đề cao vai
trị nội dung của giáo trình giảng dạy và nhiệm vụ học tập, các nhà hoạch định
chương trình giảng dạy, nhà biên soạn tài liệu và giáo viên cần phải làm việc với
nhau để tìm nội dung và nhiệm vụ phù hợp của động lực, thách thức cùng với các
hình thức thích hợp của phương pháp giảng dạy hoặc hỗ trợ để cho các mục tiêu
chương trình đào tạo có thể dễ dàng được thực hiện.
Ở các trường đại học của Hoa Kỳ, sinh viên nói ngơn ngữ khác ngồi tiếng
Anh ngày càng tăng, giảng viên khơng có hoặc ít khi chuẩn bị các hình thức hỗ trợ
sinh viên học tập tốt về nội dung học tập và kỹ năng thơng qua tiếng Anh trong q
trình phát triển khả năng tiếng Anh. Tương tự với khó khăn của sinh viên CTTT
phải học các kiến thức bằng tiếng Anh trong khi giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ là tiếng
Việt là chủ yếu. Trong nghiên cứu “Đào tạo giáo viên ngôn ngữ đáp ứng: chuẩn bị
giáo viên lớp học để dạy học bằng tiếng Anh - Linguistically responsive teacher
education: preparing classroom teachers to teach English language learners” của
các tác giả Tamara Lucas, Ana Maria Villegas and Margaret Freedson-Gonzalez

10


(2008) đã xác định các nguyên tắc có thể phục vụ như là nền tảng ngôn ngữ cho
việc dạy kiến thức cho người học bằng tiếng Anh trong lớp học chính thức: hiểu là
điều thiết yếu cho việc học bằng ngôn ngữ thứ hai, thực hành sư phạm ngôn ngữ
đáp ứng, tìm hiểu về nguồn gốc, ngơn ngữ và học tập của người học trong lớp học,
xác định các ngôn ngữ nhu cầu vốn có của nhiệm vụ lớp học,... Từ đó, các tác giả
đã phác thảo phương pháp thực hành sư phạm ngôn ngữ đáp ứng với những nguyên
tắc trên. Họ cũng đưa ra các đề xuất cụ thể về cách thức chương trình đào tạo giáo
viên có thể kết hợp với những kiến thức và kỹ năng chuẩn bị cho tất cả các giảo
viên trong quá trình giảng dạy các sinh viên nói ngơn ngữ mẹ đẻ khác ngoài tiếng
Anh.

Hai tác giả T.Lobanova và Yu Shunin (2008) cho rằng năng lực giao tiếp ngơn
ngữ trong q trình dạy học bao gồm các khả năng và kỹ năng giao tiếp. Năng lực
giao tiếp ngôn ngữ là cần thiết để lựa chọn nội dung học tập và để hiểu rõ hơn về
những kiến thức cần học, về loại kiến thức, kỹ năng, phẩm chất cần có cho những
chuyên gia trẻ trong thế kỉ 21. Năng lực giao tiếp ngôn ngữ là một hệ thống riêng,
đầy đủ về những chiến lược giao tiếp bằng lời, bằng những cử chỉ giao văn hóa
được quy định bởi khả năng giao tiếp bằng ngơn ngữ, kiến thức chun mơn, kỹ
năng, kinh nghiệm có được, thái độ và những đặc điểm riêng biệt của một cá nhân
nhằm đạt được mục đích giao tiếp và hiểu nhau trong các tình huống trực tiếp hoặc
gián tiếp.
1.1.2. Ở trong nước
 Các nghiên cứu liên quan về đánh giá hoạt động giảng dạy
Năm 2005, cuốn "Giáo dục đại học - Chất lượng và đánh giá" đã tổng hợp
một số nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Phương Nga, Vũ Thị Phương Anh,
Nguyễn Công Khanh, Bùi Kiên Trung, Lã Văn Mến, Lê Nết về chủ đề đánh giá
phương pháp giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên trong đó nêu rõ q
trình hình thành và phát triển của hoạt động đánh giá giảng viên, những kinh
nghiệm của các cơ sở đào tạo rút ra từ quá trình thu thập và sử dụng ý kiến sinh viên

11


trong đánh giá chất lượng giảng dạy, cơ sở lý luận cho việc thiết kế phiếu hỏi và
điều tra.
Liên quan tới tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy, có thể kể đến nghiên
cứu của tác giả Sái Công Hồng (2008) về “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất
lượng giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên – tỉnh
Vĩnh Phúc”, trong đó tác giả đưa ra 3 tiêu chuẩn (kiến thức, kỹ năng sư phạm và
thái độ), gồm 13 tiêu chí và 36 chỉ số. Các tiêu chí đó là: nắm được mục tiêu mơn
học, có kiến thức sâu rộng về mơn học, có kiến thức về chương trình nội dung sách

giáo khoa, có kiến thức cơ bản về phương pháp dạy học tích cực, có kiến thức tâm
lý học, biết tin học, ngoại ngữ, kiến thức về kiểm tra đánh giá, tìm hiểu đối tượng
giảng dạy, giảng dạy theo phương pháp phát triển tư duy, sử dụng các thiết bị đồ
dùng dạy học, xác định hình thức phương tiện kiểm tra đánh giá phù hợp mục đích,
điều chỉnh hoạt động dạy học, tạo môi trường học tập, đánh giá công bằng khách
quan.
Tác giả Trần Thị Tú Anh (2008) với đề tài “Nghiên cứu đánh giá chất lượng
giảng dạy đại học tại Học viện báo chí và Tuyên truyền” đã đưa ra 5 tiêu chí đánh
giá chất lượng giảng dạy mơn học, bao gồm: 1/ Mục tiêu: xác định rõ mục đích, yêu
cầu môn học với người học; 2/ Phương pháp: môn học được giảng giải dễ hiểu, có
tác dụng lơi cuốn, khuyến khích người học, giảng viên quan tâm tới nhu cầu người
học; 3/ Nội dung: có khối lượng kiến thức phù hợp, hữu ích với người học; 4/ Tài
liệu: được cung cấp đầy đủ; 5/ Kiểm tra đánh giá: người học được nhận thơng tin
phản hồi, q trình kiểm tra đánh giá cơng bằng, khách quan. Nhìn chung, trong các
nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên trên, các tiêu chuẩn được
chọn làm cơ sở cho công tác đánh giá gồm: nội dung môn học, tài liệu giảng dạy,
phương pháp hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá người học, phẩm chất
chuyên môn, tác phong sư phạm, ý thức thái độ lao động và kết quả giảng dạy.
Hai tác giả Trịnh Trúc Lâm và Nguyễn Văn Hộ (2011) trong nghiên cứu của
mình đã đưa ra hệ thống những kỹ năng cần thiết cho giáo viên và có thể coi đó là
gợi ý về tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên trong nghiên cứu

12


"Những kỹ năng đảm bảo cho hoạt động giáo dục của người giáo viên đạt hiệu
quả", đó là: nhóm kỹ năng thiết kế, nhóm kỹ năng tổ chức, nhóm kỹ năng giao tiếp,
nhóm kỹ năng nhận thức. Hệ thống những kỹ năng chuyên biệt cũng được đề cập
trong nghiên cứu này. Một trong số đó là: nhóm kỹ năng giảng dạy bao gồm lựa
chọn nội dung dạy học, lựa chọn và vận dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy

học, kỹ năng soạn bài trên lớp, kỹ năng tổ chức các dạng hoạt động học tập tập thể
và độc lập của học sinh, kỹ năng phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi cũng như học
sinh cá biệt, kỹ năng sử dụng và chế tạo các phương tiện và đồ dùng dạy học, kỹ
năng kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.
Cùng chung quan điểm với nghiên cứu này, tác giả Nguyễn Thúy Hồng
(2010) trong nghiên cứu "Thiết kế một giờ dạy học theo định hướng đổi mới phương
pháp dạy học" rất đề cao vai trò của kỹ thuật dạy học nhằm đạt được những giờ dạy
tốt, học tốt đồng thời nắm chắc quy trình lên lớp gồm các bước: xác định mục tiêu;
xác định những kiến thức, kỹ năng thái độ cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và
phạm vi cần đạt để lựa chọn nội dung phù hợp; xác định khả năng đáp ứng các
nhiệm vụ nhận thức của học sinh để lựa chọn phương pháp, phương tiện dạy học,
các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp, qua đó phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, biết vận dụng kiến thức và thực tiễn. Theo tác giả,
một giờ học tốt khi phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả
người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng
lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động tích
cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học. Ngoài những
yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học,
đặc trưng môn học, sự phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh, giờ học
đổi mới phương pháp cịn có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua
việc giáo viên tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh theo nguyên tắc tương tác
nhiều chiều, kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các kỹ năng, gắn
với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các PPGD tiên tiến, hiện đại; các
phương tiện, thiết bị dạy học và những ứng dụng của công nghệ thông tin.

13


Liên quan tới lĩnh vực đánh giá việc dạy và học ngoại ngữ có bài “Chuẩn
đánh giá trong dạy và học ngoại ngữ” của tác giả Nguyễn Quang Thuấn (2011) nêu

trong Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội. Bài viết trình bày được những
vấn đề cơ bản nhất liên quan đến đánh giá như mục tiêu, nội dung, cách đánh giá và
công cụ đánh giá. Đặc biệt, tác giả cũng đề cập đến một số loại hình trắc nghiệm
cùng với các đặc tính quan trọng của chúng để làm rõ quan niệm cũng như nội dung
của Chuẩn đánh giá trong dạy và học ngoại ngữ.
Ngoài ra, một số nghiên cứu gần đây liên quan đến việc đánh giá các năng lực
ngoại ngữ của học sinh – sinh viên, hoạt động giảng dạy và các phương pháp nâng
cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ như đề tài nghiên cứu của Dương Thị Anh
(2013) về "Đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên khối ngành không
chuyên Anh nghiên cứu trường hợp trường Đại học Phương Đông", đề tài "Đánh
giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh của sinh viên năm thứ hai so với khung trình độ
chung Châu Âu nghiên cứu trường hợp tại Viên Kinh tế và Công nghệ Đông Á" của
Văng Thị Thu Viên (2013), "Đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 tại trường
Phổ thơng trung học Đồn Kết Hai Bà Trưng - Hà Nội" của tác giả Hoàng Thị Thu
Hà (2012) hay nghiên cứu của Lê Thị Hạnh (2011) về "Ảnh hưởng của phương
pháp giảng dạy đến động lực học tiếng Anh của sinh viên năm thứ nhất - Khối
ngành Kinh tế Đại học Văn Lang",...
 Các nghiên cứu liên quan về phương pháp giảng dạy và dạy học chuyên môn
bằng ngoại ngữ
Trong nghiên cứu "Đổi mới phương pháp dạy tiếng Anh ở THPT Việt Nam"
của các tác giả Hoàng Văn Vân, Nguyễn Thị Chí, Hồng Thị Xn Hoa (2006) đã
đề cập tới phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm và dạy theo đường
hướng giao tiếp. Đây được xem như là một trong những tiêu chí đánh giá quan
trọng cho hoạt động đánh giá giảng dạy tiếng Anh nói chung. Người học làm trung
tâm là quyết định dạy cái gì, dạy như thế nào, dạy khi nào và đánh giá như thế nào
đều cần phải tham khảo từ phía người học. Điều này có nghĩa là những thơng tin gì
về người học và từ người học đều dùng để trả lời các câu hỏi quan trọng trên, người

14

học có thể đưa ra lựa chọn học cái gì và học như thế và học khi nào ngay từ lúc bắt
đầu sắp xếp việc học của mình. Để thực hiện được điều này, người học cần có một
q trình, có thể là lâu dài để làm quen với cách học có sự hỗ trợ và hướng dẫn của
giảng viên. Vì vậy giảng viên đóng vai trị quan trọng trong hệ thống lấy người học
làm trung tâm và đòi hỏi người thầy cần có nhiều kỹ năng giảng dạy hơn.
Trong đề tài “Khả năng và biện pháp thực hiện giảng dạy chuyên môn bằng
ngoại ngữ” của tác giả Nguyễn Văn Toàn và một số tác giả khác (2009) đã nêu
được cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng ngoại ngữ để giảng dạy chuyên
môn trong các trường đại học ở Việt Nam. Đề tài nghiên cứu khả năng thực hiện,
các điều kiện cần thiết và đề xuất những giải pháp có tính khả thi để triển khai và
thực hiện giảng dạy chuyên môn bằng ngoại ngữ ở Việt Nam. Đề tài cũng đã đưa ra
một số quan điểm và mơ hình giảng dạy dựa vào nội dung chuyên ngành và ngôn
ngữ giảng dạy là ngoại ngữ: 1/ Mơ hình giảng dạy tiếng Anh chun ngành (ESP)
hay tiếng Anh hàn lâm (EAP); 2/ Mơ hình tích hợp ngơn ngữ và nội dung chuyên
ngành (CLIL Content and Language Integrated Learning) của Châu Âu; 3/ Mơ hình
tích hợp của Mỹ (The Integrated Approach); 4/ Mơ hình chuẩn bị ngoại ngữ chuyên
ngành cho giáo viên ngôn ngữ và giáo viên chuyên ngành; 5/ Mơ hình dạy ngoại
ngữ chun ngành do giáo viên ngoại ngữ đảm nhiệm.
Triển khai giảng dạy chuyên ngành lồng ghép ngoại ngữ là cần thiết nhằm
nâng cao hơn nữa năng lực của sinh viên về cả chuyên môn lẫn ngoại ngữ. Vấn đề
đặt ra trong việc lồng ghép này là làm thế nào để có được hiệu quả thực sự? Để trả
lời câu hỏi trên, tác giả Nguyễn Thuần Anh (2011) trình bày mối liên hệ giữa ngoại
ngữ và chuyên môn, kinh nghiệm trong việc giảng dạy các lớp Chế biến Pháp trong
bài viết “Triển khai giảng dạy chuyên ngành lồng ghép ngoại ngữ”. Tác giả Nguyễn
Tấn Hùng (2010) cũng trình bày bài viết " Dạy và học bằng song ngữ - Phương
pháp tốt nhất để nâng cao trình độ chun mơn và ngoại ngữ của sinh viên hiện
nay" trong Tạp chí Khoa học và Cơng nghệ, Đại học Đà nẵng, số 2(37), 2010, 192197. Bài báo chỉ ra sự cần thiết phải giảng dạy chuyên môn bằng song ngữ và đề

15