Thiết kế chế tạo và sử dụng bộ thí nghiệm về giao thoa sóng nước nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học bài Giao thoa sóng Vật lý 12 nân

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
--------------------------

NGUYỄN QUANG LINH

Thiết kế, chế tạo và sử dụng bộ thí nghiệm về giao thoa sóng
nƣớc nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học bài
Giao thoa sóng - Vật lí 12 (nâng cao).

Luận văn thạc sỹ Khoa học Giáo dục

Thái Nguyên - 2009

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
--------------------------

NGUYỄN QUANG LINH

Thiết kế, chế tạo và sử dụng bộ thí nghiệm về giao thoa sóng
nƣớc nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học bài
Giao thoa sóng - Vật lí 12 (nâng cao).
Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học Vật Lý
Mã số: 60.14.10

Luận văn thạc sỹ Khoa học Giáo dục
Ngƣời hƣớng dẫn Khoa học: TS. Trần Đức Vượng

Thái Nguyên - 2009

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




LỜI CẢM ƠN

Luậ n vă n đ ược hoà n thà nh d ướ i s ự hướ ng d ẫ n tậ n tìn h c ủa
TS. Trầ n Đ ức V ượ ng. Tá c giả xin b à y tỏ lò ng b iết ơ n sâ u sắ c
đế n ngườ i Thầ y c ủa mìn h đ ã từn g b ướ c hướ ng dẫ n và giúp đ ỡ
tác giả tro ng ng hiê n c ứu k hoa họ c.
X in c hâ n thà nh c ả m ơ n Ba n G iá m hiệ u, k hoa Sa u Đạ i họ c
t r ư ờ n g Đ H S P - Đ H T N đ ã t ạ o mọ i đ iề u k iệ n t h u ậ n lợ i c h o
t á c g iả tro ng s uố t q uá trình họ c tập và là m luậ n vă n.
X in c hâ n thà nh c ả m ơ n c ác thà y c ô giá o tro n g k hoa Vậ t l í
trườ ng Đ HSP - Đ HTN đã tậ n tìn h giả n g dạ y, giúp đỡ và đ ưa
ra nh iề u ý k iế n q uý bá u về mặ t c huyê n mơ n tro ng q trìn h
tác giả ngh iê n c ứu và hoà n thà nh lu ậ n vă n.
Thá i Ng uy ên, thá ng 1 0 năm 20 0 9
Tác giả
NGUYỄN QUANG LINH

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU...........................................................................................................5
1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................5
2. Mục tiêu nghiên cứu......................................................................................6
3. Giả thuyết khoa học.......................................................................................7
4. Tổng quan vấn đề nghiên cứu......................................................................7
5. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................7
6. Phƣơng pháp nghiên cứu..............................................................................8
7. Đóng góp của luận văn.................................................................................9
8. Cấu trúc của luận văn....................................................................................9
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN...................................................................11
1.1. MỤC TIÊU, NHIỆM VỤ DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG
PHỔ THƠNG..........................................................................................11
1.1.1. Đặc điểm của mơn học Vật lí ở trƣờng phổ thơng................................11
1.1.2. Mục tiêu dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thơng.........................................11
1.2. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC..............................................13
1.2.1. Tính tích cực trong học tập...................................................................13
1.2.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực ......................................15
1.2.3. Các phƣơng pháp dạy học tích cực.......................................................17
1.3. THÍ NGHIỆM VẬT LÍ, ĐẶC ĐIỂM, U CẦU CỦA THÍ
NGHIỆM VẬT LÍ .................................................................................19
1.3.1. Thí nghiệm Vật lí..................................................................................19
1.3.2. Đặc điểm của thí nghiệm Vật lí............................................................20
1.3.3. Các chức năng của thí nghiệm trong dạy học Vật lí ở trƣờng
phổ thơng ..............................................................................................21
1

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




1.3.4. Các loại thí nghiệm trong dạy học Vật lí...............................................25
1.3.5. Các yêu cầu đối với thí nghiệm Vật lí...................................................27
Kết luận chƣơng I ...............................................................................31
CHƢƠNG II: XÂY DỰNG THÍ NGHIỆM VÀ THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH
DẠY HỌC CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC BÀI “GIAO THOA SĨNG”
– VẬT LÍ 12 (NÂNG CAO) .........................................................................32
2.1. NỘI DUNG KIẾN THỨC VÀ CÁC THÍ NGHIỆM CẦN TIẾN
2.2. HÀNH TRONG BÀI...............................................................................32
2.1.1. Các nội dung cần tiến hành trong bài....................................................32
2.1.2. Các thí nghiệm cần tiến hành trong bài.................................................32
2.3. THỰC TẾ DẠY BÀI “GIAO THOA SĨNG” Ở MỘT SỐ
TRƢỜNG PHỔ THƠNG.........................................................................32
2.3.1. Mục đích điều tra..................................................................................32
2.3.2. Phƣơng pháp điều tra............................................................................33
2.3.3. Kết quả điều tra.....................................................................................33
2.4. THIẾT KẾ XÂY DỰNG BỘ THÍ NGHIỆM VỀ GIAO THOA
SĨNG NƢỚC..........................................................................................36
2.3.1. Giới thiệu khái qt bộ thí nghiệm.......................................................36
2.3.2. Lắp đặt và tiến hành thí nghiệm...........................................................38
2.3.3. Giải thích kết quả thu đƣợc...................................................................40
2.3.4. Một số lƣu ý khi tiến hành thí nghiệm..................................................42
2.3.5. Những ƣu nhƣợc điểm của bộ thí nghiệm đã thiết kế...........................42
2.4. SOẠN THẢO TIẾN TRÌNH DẠY HỌC BÀI GIAO THOA SĨNG –
VẬT LÍ 12 (NÂNG CAO)......................................................................42
2.4.1. Sơ đồ biểu đạt lơgic của tiến trình khoa học giải quyết vấn đề dạy học

bài Giao thoa sóng.................................................................................42
2.4.2. Thiết kế bài soạn bài Giao thoa sóng....................................................45
2

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




2.4.3. Phƣơng án kiểm tra đánh giá................................................................52
Kết luận chƣơng II..............................................................................53
CHƢƠNG III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................54
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..................54
3.1.1. Mục đích TNSP....................................................................................54
3.1.2. Nhiệm vụ của TNSP.............................................................................54
3.2. ĐỐI TƢỢNG VÀ NỘI DUNG TNSP.....................................................54
3.2.1. Đối tƣợng TNSP...................................................................................54
3.2.2. Nội dung TNSP ....................................................................................55
3.3. NHỮNG THUẬN LỢI VÀ KHÓ KHĂN KHI TIẾN HÀNH
TNSP …….………………………………………………………..…..55
3.3.1. Những thuận lợi....................................................................................55
3.3.2. Những khó khăn....................................................................................56
3.4. PHƢƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ TNSP...................................56
3.4.1. Phân tích định tính dựa trên theo dõi hoạt động của HS
trong giờ học........................................................................................57
3.4.2. Phân tích kết quả định lƣợng dựa trên kết quả bài kiểm tra..................57
3.4.3. Khống chế các tác động ảnh hƣởng đến TNSP.....................................57
3.5. ĐÁNH GIÁ CỤ THỂ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC ĐÃ SOẠN THẢO
BÀI “GIAO THOA SĨNG”...................................................................59
3.5.1. Tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo..................................59

3.5.2. Tính khả thi của bộ thí nghiệm đã thiết kế............................................63
3.6. ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ CỦA TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THƠNG
QUA BÀI KIỂM TRA ...........................................................................63
3.6.1. Yêu cầu chung về việc xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm.................63
3.6.2. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm...............................................................65
3.7. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ TNSP..............................................................68
3

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




Kết luận chƣơng III................................................................................69
KẾT LUẬN CHUNG.............................................................................70
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................73
PHỤ LỤC ..............................................................................................76

4

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nƣớc ta đang bƣớc vào giai đoạn cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục
tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ cơ bản trở thành một nƣớc công nghiệp. Nhân
tố quyết định thắng lợi của cơng cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội

nhập quốc tế là con ngƣời, việc này cần đƣợc bắt đầu từ giáo dục phổ thơng
mà trƣớc hết đó là một hệ thống phẩm chất và năng lực đƣợc hình thành trên
một nền tảng kiến, thức kĩ năng đủ và vững chắc. Trong nền giáo dục đó, q
trình dạy học phải phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của ngƣời học để
đào tạo ra những ngƣời lao động có khả năng sáng tạo, thích ứng nhanh với
những u cầu, những đòi hỏi của thời kỳ mới. Do vậy, đổi mới nội dung và
phƣơng pháp dạy học là vấn đề mang tính thời sự. Từ Nghị quyết Trung ƣơng
4 khóa VII (tháng 1 năm 1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII (tháng
12 năm 1996) đến Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban Chấp hành Trung ƣơng
Đảng Cộng sản Việt Nam khoá VIII năm 1997 đều khẳng định: “Phải đổi
mới phương pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”. Điều đó đã đƣợc thể
chế hóa trong điều 28 Luật Giáo Dục năm 2005 và đƣợc cụ thể hóa trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (tháng 4 năm
1999).
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động học tập
chủ động, phát huy tính tích cực của học sinh. Vì vậy, hiện nay tồn ngành
giáo dục đã và đang từng bƣớc đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phƣơng pháp
dạy học nhƣ thiết kế lại chƣơng trình và nội dung sách giáo khoa, đổi mới
5

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




phƣơng pháp dạy học, tăng cƣờng thiết bị và phƣơng tiện dạy học… Bộ mơn
Vật Lí cũng khơng nằm ngồi những bƣớc đổi mới đó. Tuy nhiên, bộ mơn

Vật Lí có những đặc thù riêng, đặc biệt là phần thí nghiệm. Thực tiễn giảng
dạy trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay cho thấy, các thí nghiệm đƣợc cung
cấp khơng đủ cả về chủng loại và số lƣợng, chất lƣợng thiết bị khơng cao,
việc sử dụng thiết bị thí nghiệm trong các bài giảng còn hạn chế do nhiều
nguyên nhân trong đó có một nguyên nhân là giới hạn về mặt nghiên cứu của
thí nghiệm… Điều này dẫn tới những khó khăn nhất định cho giáo viên (GV)
và học sinh (HS) trong quá trình dạy và học.
Đối với nội dung kiến thức bài “Giao thoa sóng” - Vật Lí 12 (nâng cao)
qua điều tra và trao đổi với một số GV tác giả nhận thấy có một số vấn đề sau:
- Kiến thức bài học trừu tƣợng
- Hiện tƣợng giao thoa sóng nƣớc xảy ra nhanh, khó quan sát
- Trong quá trình học, HS cịn tiếp nhận kiến thức một cách thụ động.
- Các trƣờng đã đƣợc trang bị bộ thiết bị thí nghiệm về sóng nƣớc đầu
năm 2009 nhƣng rất ít đƣợc sử dụng.
- Thí nghiệm về sóng nƣớc đƣợc cung cấp chỉ giới hạn ở việc nghiên cứu
định tính về sóng trịn, nhiễu xạ qua khe hẹp và giao thoa sóng trong
trƣờng hợp hai sóng tới cùng pha.
Từ những vấn đề đó, tác giả chọn đề tài nghiên cứu là: Thiết kế, chế tạo
và sử dụng bộ thí nghiệm về giao thoa sóng nƣớc nhằm phát huy tính tích
cực của học sinh trong dạy học bài Giao thoa sóng - Vật lí 12 (nâng cao).
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng thiết bị thí nghiệm về sóng nƣớc và
thiết kế tiến trình dạy học các nội dung kiến thức bài Giao thoa sóng - Vật lí
12 (nâng cao) nhằm phát huy tính tích cực của HS.

6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế, chế tạo đƣợc bộ thí nghiệm về sóng nƣớc - Vật lí 12 (nâng
cao) và xây dựng đƣợc tiến trình dạy học có sử dụng bộ thí nghiệm này trên
quan điểm lý luận dạy học hiện đại một cách hợp lý thì sẽ phát huy đƣợc tính
tích cực, chủ động của HS trong học tập.
4. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Đề cập đến vấn đề dạy học nội dung kiến thức bài Giao thoa sóng trong
những năm gần đây có một số đề tài nghiêm cứu sau:
- Đoàn Văn Đức (2006), Chế tạo và sử dụng bộ thí nghiệm trong tổ chức
hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học một số kiến thức phần sóng cơ
học (Vật lí 12 – Trung học phổ thông), Đề tài luận văn thạc sỹ Giáo dục.
- Hoàng Thị Lan Hƣơng (2006), Sử dụng phối hợp các thí nghiệm thật và
thí nghiệm mơ phỏng trong việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực
và sáng tạo của học sinh khi dạy học một số kiến thức phần “sóng cơ” theo
chương trình thí điểm Vật lí 12 – Ban Khoa học Tự nhiên – Bộ 2, Đề tài luận
văn Thạc sỹ Giáo dục.
Các đề tài của các tác giả trên cũng đã thể hiện đƣợc sự đổi mới phƣơng
pháp giảng dạy đó là hƣớng tới hoạt động học tập chủ động, phát huy tính tích
cực của ngƣời học. Tuy nhiên nhƣ tác giả đã nêu ra ở mục 1 của phần này các
thí nghiệm cịn hạn chế về mặt nghiên cứu, theo điều tra của tác giả tại một số
trƣờng việc tiếp thu kiến thức của học sinh cịn gặp khó khăn, cịn thụ động,
rất nhiều HS còn hiểu nhầm một số đặc điểm của sự giao thoa sóng. Do đó tác
giả thực hiện đề tài này nhằm khắc phục những vấn đề đã nêu.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Với những mục đích lý luận và thực tiễn nhƣ đã nêu, tác giả xác định
những nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể nhƣ sau:
7

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




- Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và nhà nƣớc về mục tiêu, nhiệm vụ
giáo dục trong giai đoạn hiện nay, các yêu cầu và định hƣớng về đổi mới
phƣơng pháp dạy học.
- Tìm hiểu các đề tài, các bài viết liên quan tới sự giao thoa sóng.
- Nghiên cứu các quan điểm lý luận dạy học hiện đại về: Các phƣơng
pháp tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lí; sử dụng thí nghiệm
trong dạy học Vật lí; thiết kế tiến trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực
của HS.
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học bài Giao thoa sóng - Vật lí 12 (nâng
cao) nhằm tìm ra những khó khăn của GV và HS trong giảng dạy cũng nhƣ
lĩnh hội kiến thức có liên quan.
- Nghiên cứu kiến thức có liên quan tới bài Giao thoa sóng - Vật lí 12
(nâng cao) nhằm xác định những mục tiêu dạy học cụ thể.
- Soạn thảo tiến trình dạy học bài Giao thoa sóng.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT nhằm đánh giá tính
khả thi của các phƣơng án thí nghiệm và thiết kế tiến trình dạy học đã thiết
kế, qua đó bổ sung, sửa chữa các phƣơng án thí nghiệm và tiến trình dạy học
đã thiết kế.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để hoàn thành các nội dung nghiên cứu của đề tài, tác giả lựa chọn sử
dụng phối hợp các phƣơng pháp sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận dạy học: Nghiên cứu lý luận về thí
nghiệm trong dạy và học Vật lí ở trƣờng THPT; các yêu cầu đối với một bộ
thí nghiệm ở trƣờng phổ thơng.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Nghiên cứu thực tiễn việc dạy và học nội dung kiến thức bài Giao thoa
sóng - Vật lí 12 (nâng cao)
8

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




+ Xin ý kiến của các chuyên gia giáo dục, chun gia cơ khí.
+ Tổng kết kinh nghiệm: Tìm hiểu kinh nghiệm việc xây dựng và sử
dụng thí nghiệm.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
- Phƣơng pháp thống kê toán học: Nhằm phân tích, đánh giá kết quả
thực nghiệm sƣ phạm.
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
Từ việc thực hiện đề tài tác giả hi vọng đóng góp một phần nhỏ cơng sức
của mình vào kho tàng phƣơng pháp dạy học Vật lí với những nội dung thực
tiễn cơ bản nhƣ sau:
+ Góp phần hồn thiện cơ sở lý luận về việc phát huy tính tích cực trong
dạy học
+ Thiết kế đƣợc 01 bộ thí nghiệm về sóng nƣớc với các thí nghiệm có thể
thực hiện:
- Thí nghiệm khảo sát hiện tƣợng sóng trịn trên mặt nƣớc
- Thí nghiệm sóng phẳng trên mặt nƣớc
- Thí nghiệm khảo sát hiện tƣợng nhiễu xạ qua 1 khe hẹp và qua 2 khe hẹp
- Thí nghiệm khảo sát hiện tƣợng giao thoa sóng với độ lệch pha giữa
hai sóng tới là bất kì.
+ Thiết kế đƣợc tiến trình dạy học khoa học với các nội dung kiến thức
bài Giao thoa sóng.

8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn đƣợc trình bày gồm các phần: Phần mở đầu, 3 chƣơng, phần
phụ lục và tài liệu tham khảo. Các vấn đề cụ thể trong từng chƣơng đƣợc trình
bày nhƣ sau:

9

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Mục tiêu của dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thơng
1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.3. Thí nghiệm Vật lí, đặc điểm, yêu cầu của thí nghiệm Vật lí
Kết luận chƣơng I
CHƢƠNG II: THIẾT KẾ THÍ NGHIỆM VÀ XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH
DẠY HỌC CÁC NỘI DUNG KIẾN THỨC BÀI GIAO THOA SÓNG Vật Lí 12 (nâng cao)
2.1. Nghiên cứu nội dung kiến thức bài Giao thoa sóng
2.2. Tìm hiểu thực tế dạy học bài Giao thoa sóng ở trƣờng THPT
2.3. Thiết kế các phƣơng án thí nghiệm
2.4. Soạn thảo tiến trình dạy học bài Giao thoa sóng
Kết luận chƣơng II
CHƢƠNG III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.3. Những thuận lợi và khó khăn khi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.5. Đánh giá cụ thể tiến trình dạy học đã soạn thảo bài Giao thoa sóng

3.6. Đánh giá hiệu quả của tiến trình dạy học.
Kết luận chƣơng III

10

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. MỤC TIÊU, NHIỆM VỤ DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG PHỔ THƠNG
1.1.1. Đặc điểm của mơn học Vật lí ở trƣờng phổ thơng
Vật lí học là mơn khoa học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản
nhất của vật chất, là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên. Môn học Vật lí
ở trƣờng phổ thơng có các đặc điểm cơ bản sau:
- Vật lí học ở trƣờng phổ thơng chủ yếu là vật lí học thực nghiệm. Phƣơng
pháp nghiên cứu của nó chủ yếu là phƣơng pháp thực nghiệm. Đó là phƣơng
pháp nhận thức có hiệu quả trên con đƣờng đi tìm chân lý khách quan.
- Vật lí nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều
kiến thức Vật lí liên quan chặt chẽ với các vấn đề cơ bản của Triết học, tạo
điều kiện thuận lợi phát triển thế giới quan khoa học của HS.
- Vật lí học là cơ sở lí thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị dùng trong
đời sống và sản xuất.
- Vật lí học là khoa học chính xác, địi hỏi vừa phải có kỹ năng quan sát
tinh tế, và sự khéo léo khi tác động vào các dụng cụ thí nghiệm, vừa phải có
tƣ duy lơgic chặt chẽ, biện chứng, vừa phải trao đổi lý luận để khẳng định
chân lý [3].
1.1.2. Mục tiêu dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông
Mục tiêu xuyên suốt của giáo dục phổ thơng là giáo dục tồn diện, coi

trọng mặt trí, đức, thể, mĩ nhằm đào tạo những con ngƣời lao động có trí tuệ,
có nhân cách, năng động và sáng tạo, chủ động thích ứng với nền kinh tế tri
thức và sự phát triển của thời đại. Trong đó mục tiêu dạy học Vật lí cụ thể
đƣợc xác định nhƣ sau:

11

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




1.1.2.1. Về kiến thức
Đạt đƣợc một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thơng, cơ bản, phù hợp với
những quan điểm hiện đại, bao gồm:
- Các khái niệm về các sự vật, hiện tƣợng và các q trình Vật lí thƣờng
gặp trong đời sống.
- Các đại lƣợng, các định luật, các nguyên lý Vật lí cơ bản.
- Những nội dung chính của một số thuyết Vật lí quan trọng nhất.
- Các ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất.
- Các phƣơng pháp chung của nhận thức khoa học và các phƣơng pháp
đặc thù của Vật lí, trƣớc hết là phƣơng pháp thực nghiệm và phƣơng
pháp mơ hình.
1.1.2.2. Về kĩ năng
Khi học mơn Vật lí HS cần phải đạt đƣợc các kĩ năng cơ bản sau đây:
- Biết quan sát các hiện tƣợng và các q trình Vật lí trong tự nhiên, trong
đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm; Biết điều tra, sƣu tầm, tra cứu
các tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập thông tin cần thiết.
- Sử dụng đƣợc các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí, biết lắp ráp, tiến hành
các thí nghiệm Vật lí cơ bản.

- Biết phân tích, tổng hợp và xử lý các thơng tin thu đƣợc, từ đó rút ra kết
luận hoặc đƣa ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất
hiện tƣợng hoặc quá trình Vật lí.
- Vận dụng kiến thức để mơ tả, giải thích các hiện tƣợng và các q trình
Vật lí, các bài tốn Vật lí hay các vấn đề đơn giản trong đời sống lao động sản xuất.
- Sử dụng các thuật ngữ Vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng,
chính xác các hiểu biết cũng nhƣ những kết quả thu đƣợc.

12

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




1.1.2.3. Về thái độ
- Có hứng thú học tập Vật lí, u thích tìm tịi khoa học, trân trọng những
đóng góp của Vật lí học cho sự tiến bộ xã hội cũng nhƣ cơng lao của các nhà
khoa học.
- Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính
xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập cũng nhƣ trong sinh hoạt, trong
làm việc.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống nhằm cải thiện
điều kiện sống, học tập cũng nhƣ bảo vệ mơi trƣờng tự nhiên.
- Có thế giới quan, nhân sinh quan, tƣ duy khoa học và những phẩm chất,
năng lực theo mục tiêu giáo dục phổ thơng [3], [7].
1.2. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
Phƣơng pháp dạy học tích cực là thuật ngữ rút gọn để chỉ một nhóm
phƣơng pháp giáo dục (dạy học) theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động
sáng tạo của ngƣời học, thực chất là các cách dạy học nhằm phát huy tính tích

cực, chủ động, sáng tạo của HS.
1.2.1. Tính tích cực trong học tập
- Tính tích cực trong học tập của HS là sự tự nguyện, sự khao khát, mong
muốn tham gia vào quá trình phát hiện, tìm hiểu và giải quyết vấn đề gặp phải
trong quá trình học tập.
- Có thể nhận biết đƣợc sự tích cực của HS trong quá trình học tập dựa vào
các dấu hiệu nhƣ:
+ HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ
sung câu trả lời của bạn, thích đƣợc phát biểu ý kiến của mình về vấn đề đƣợc
nêu ra.
+ HS hay nêu thắc mắc, địi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chƣa
đƣợc trình bày rõ.
13

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




+ HS chủ động vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học để
nhận ra vấn đề mới.
+ HS mong muốn đƣợc đóng góp những thơng tin mới lấy từ các nguồn
khác nhau cho bạn bè, thầy cơ.
Ngồi ra GV cịn có thể nhận thấy ở những biểu hiện về mặt cảm xúc
của học sinh nhƣ: thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, hoan hỉ hay
buồn chán trƣớc một nội dung nào đó của bài học... G. I. Sukina còn phân biệt
những dấu hiệu nhận biết của tính tích cực của HS theo các tiêu chí sau:
+ Tập trung chú ý vào vấn đề đang học
+ Kiên trì làm xong bài tập
+ Khơng nản trƣớc những tình huống khó khăn

+ Thái độ phản ứng khi trống báo hết giờ.
Thơng qua những biểu hiện về tính tích cực của HS trong q trình nhận
thức mà giáo viên có thể nhận ra những hạn chế của mình trong quá trình tổ
chức hoạt động nhận thức cho HS. Từ đó tìm cách khắc phục những hạn chế
mắc phải.
- Tính tích cực học tập của HS có thể chia làm ba cấp độ sau:
+ Bắt chước: HS tích cực bắt chƣớc hoạt động của GV, của bạn bè. Ở đây
HS cũng phải có sự tập trung, sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
+ Tìm tịi: HS tìm cách độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, mò mẫm những
cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lý nhất.
+ Sáng tạo: HS cố tìm ra cách giải mới, độc đáo, tìm ra hƣớng phát triển
của bài tốn hoặc cố gắng lắp đặt các thí nghiệm mới để chứng minh nội dung
của bài học... Dĩ nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn, nhƣng đó chính là
mầm mống để phát triển sáng tạo sau này [3], [7], [9].

14

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




1.2.2. Đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực
- Dạy học tăng cƣờng phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng
tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS
Trong phƣơng pháp tổ chức, ngƣời học - đối tƣợng của hoạt động “dạy”,
đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” - đƣợc cuốn hút vào các hoạt động
học tập do GV tổ chức và chỉ đạo. Thơng qua đó tự khám phá những điều
mình chƣa biết, chƣa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những gì mà GV đã
sắp đặt. Đƣợc đặt vào tình huống của đời sống thực tế, ngƣời học trực tiếp

quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình, từ đó vừa nắm đƣợc kiến thức, kỹ năng mới vừa nắm đƣợc
phƣơng pháp “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, và đƣợc bộc lộ, phát huy tiềm
năng sáng tạo của mình.
Theo cách dạy này, GV khơng chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn
hƣớng dẫn hành động. Nội dung và phƣơng pháp dạy học phải giúp cho từng
HS biết hành động và tích cực tham gia các chƣơng trình hành động cộng
đồng [7], [9].
- Dạy và học chú trọng phƣơng pháp và phát huy năng lực tự học của HS

Phƣơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho HS
không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin và
sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học kỹ thuật thì khơng thể nhồi nhét ngày
càng nhiều kiến thức vào trong đầu óc HS để “theo kịp thời đại” mà phải quan
tâm tới dạy phƣơng pháp học, phƣơng pháp nghiên cứu.
Trong phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn
luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học
thì sẽ tạo cho họ lịng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời,
15

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




kết quả học tập theo đó sẽ nâng lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngƣời ta nhấn
mạnh hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ
học thụ động sang học chủ động, đặt vấn đề tự học ngay trong trƣờng phổ

thông chứ khơng chỉ ở đại học [9].
- Dạy học phân hóa kết hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của HS khơng đồng
đều thì khi áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hóa về cƣờng độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS,
nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng
phƣơng pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn.
Tuy nhiên, trong học tập khơng phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều
hình thành bằng các hoạt động cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp giữa
thầy – trò và trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập
thể mà ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, qua đó ngƣời học tự nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học sẽ huy động đƣợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm
sống của cả thầy và trò.
Trong nhà trƣờng, phƣơng pháp hoạt động hợp tác đƣợc tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc trƣờng. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác theo nhóm nhỏ 4 đến 6 ngƣời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc phải giải quyết vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện nhu cầu thực sự
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm
nhỏ sẽ khơng thể có hiện tƣợng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên
đƣợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển ý thức tổ chức, tình bạn, tinh thần hợp tác.
Mơ hình hợp tác trong xã hội đƣợc đƣa vào trong học đƣờng sẽ làm cho học
sinh quen dần với sự phân cơng hợp tác trong xã hội.

16

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Trong nền kinh tế thị trƣờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác liên quốc gia,
năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng có
nhiệm vụ truyền cho HS.
Về mặt hình thức trên lớp học, HS chủ động tìm tịi kiến thức, GV chỉ là
ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động học tập. Cơng việc có vẻ
nhàn nhã hơn, nhƣng trƣớc đó khi soạn giáo án, GV phải đầu tƣ cơng sức,
thời gian hơn nhiều so với phƣơng pháp dạy học truyền thống. Khơng những
vậy, trong q trình đi tìm kiến thức mới GV đóng vai trị là ngƣời gợi mở,
xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt và là trọng tài cho các cuộc tranh luận;
điều này đòi hỏi GV phải có một trình độ chun mơn sâu rộng, trình độ sƣ
phạm cao [9].
- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò và tự đánh giá
Hoạt động đánh giá rất đa dạng: Đánh giá chính thức và khơng chính
thức; đánh giá bằng định tính và định lƣợng; đánh giá bằng kết quả và bằng
biểu lộ thái độ, tình cảm; đánh giá thơng qua sản phẩm... [3].
- Tăng cƣờng khả năng, kỹ năng vận dụng vào thực tế
GV phải là ngƣời biết đánh giá khả năng đáp ứng của cơ sở vật chất
hiện có, khả năng của HS, từ đó tối ƣu hóa các điều kiện đã có. Biết sử dụng
các phƣơng tiện dạy học hiện đại và sử dụng một cách hợp lý khi có điều kiện [3].
- Đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS
Tăng tính tích cực chủ động sáng tạo; tăng khả năng tự học; tăng tính tự
tin; tăng khả năng hợp tác trong học tập và làm việc; tăng cơ hội đƣợc đánh
giá và tự đánh giá của HS [3].
1.2.3. Các phƣơng pháp dạy học tích cực
Thực hiện dạy học tích cực khơng có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền
thống. Trong hệ thống các PPDH quen thuộc từ trƣớc tới nay đã có nhiều
phƣơng pháp dạy học tích cực. Lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động
17

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




nhận thức thì phƣơng pháp thực hành “tích cực” hơn phƣơng pháp trực quan,
phƣơng pháp trực quan “sinh động” hơn phƣơng pháp thuyết trình. Nhƣ vậy
muốn dạy và học tích cực thì cần phát triển phƣơng pháp thực hành, phƣơng
pháp trực quan theo kiểu tìm tịi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện, nhất là
đối với bộ mơn Vật lí.
Đổi mới PPDH cần kế thừa, phát huy những mặt tích cực của hệ thống
các PPDH đã quen thuộc, đồng thời học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phù
hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy học ở từng khu vực, từng trƣờng.
Mơi trƣờng học tập mới khuyến khích hình thành thói quen tự học và tự
đánh giá của HS, thói quen học cả đời. Hƣớng thay đổi từ “Thày giáo chỉ đạo
tồn bộ q trình học tập của HS” sang “Huấn luyện viên tổ chức hoạt động
học tập sáng tạo của HS”.
Từ những nhận xét trên, tác giả thấy nên quan tâm tới một số phƣơng
pháp dạy học dƣới đây:
- Dạy và học vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phƣơng pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi
để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh
hội đƣợc bài học, điều này giúp HS có thể bộc lộ hết suy nghĩ của mình và
tiếp thu bài học một cách chủ động.
- Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề
Một trong những yêu cầu cấp thiết trong xã hội hiện nay đó là việc phát
hiện sớm và giải quyết nhanh và hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
là một năng lực đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy, tập dƣợt cho
HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập,
trong cuộc sống khơng chỉ có ý nghĩa giới hạn ở tầm PPDH mà phải đặt ra

nhƣ một mục tiêu giáo dục. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, HS
vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp chiếm lĩnh tri thức
18

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




đó, phát triển tƣ duy tích cực sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng
với cuộc sống hiện tại và tƣơng lai, phát hiện kịp thời và giải quyết các vấn đề
nảy sinh một cách hợp lý. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề không
chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH, nó địi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ
chức quá trình dạy học trong mối quan hệ thống nhất với PPDH.
- Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ là một phƣơng pháp mới đối với đa số
GV. Phƣơng pháp này giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ kinh nghiệm
của bản thân, các băn khoăn, cùng nhau xây dựng kiến thức mới bằng cách
nói ra những điều mình suy nghĩ. Mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết
của mình về vấn đề đang đề cập, thấy đƣợc nhu cầu của mình trƣớc vấn đề đó
ở mức độ nhƣ thế nào. Bài học trở thành q trình học hỏi lẫn nhau chứ
khơng chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của buổi học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi
thành viên, nó nhƣ một phƣơng pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của
từng HS với sự làm việc chung của cả lớp. Trong hoạt động đó, tƣ duy tích
cực của HS phải đƣợc phát huy và một trong những ƣu điểm của phƣơng
pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao
động. Cần tránh khuynh hƣớng hình thức và lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt
động nhóm là biểu hiện tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH [3], [7], [9].
1.3. THÍ NGHIỆM VẬT LÍ, ĐẶC ĐIỂM, YÊU CẦU CỦA THÍ

NGHIỆM VẬT LÍ
1.3.1. Thí nghiệm Vật lí
Thí nghiệm Vật lí là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con
ngƣời vào các đối tƣợng của hiện thực khách quan. Thông qua sự phân tích
các điều kiện mà trong đó đã diễn ra sự tác động và các kết quả của sự tác
động, ta có thể thu nhận đƣợc tri thức mới [3].
19

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




1.3.2. Đặc điểm của thí nghiệm Vật lí
Thí nghiệm Vật lí có một số đặc điểm cơ bản sau:
- Các điều kiện của thí nghiệm phải đƣợc lựa chọn và đƣợc thiết lập có
chủ định sao cho thơng qua thí nghiệm, có thể trả lời đƣợc câu hỏi đặt ra, có
thể kiểm tra đƣợc giả thuyết hoặc hệ quả suy ra từ giả thuyết.
- Mỗi thí nghiệm có ba yếu tố cấu thành cần đƣợc xác định rõ: đối
tƣợng cần nghiên cứu; phƣơng tiện gây tác động lên đối tƣợng cần nghiên cứu
và phƣơng tiện quan sát, đo đạc để thu nhận các kết quả của sự tác động.
- Các điều kiện của thí nghiệm có thể làm biến đổi đƣợc để ta có thể
nghiên cứu sự phụ thuộc giữa hai đại lƣợng, trong khi các đại lƣợng khác giữ
không đổi.
- Các điều kiện của thí nghiệm phải đƣợc khống chế, kiểm soát đúng
nhƣ dự định nhờ sử dụng các thiết bị thí nghiệm có độ chính xác ở mức độ
cần thiết, nhờ sự phân tích thƣờng xuyên các yếu tố của đối tƣợng cần nghiên
cứu, làm giảm tối đa ảnh hƣởng của các nhiễu.
- Đặc điểm đặc biệt quan trọng của thí nghiệm là tính có thể quan sát
đƣợc các biến đổi của đại lƣợng nào đó do sự biến đổi của đại lƣợng khác.

Điều này đạt đƣợc nhờ các giác quan của con ngƣời và sự hỗ trợ của các
phƣơng tiện quan sát, đo đạc.
- Có thể lặp lại thí nghiệm. Tức là, với các thiết bị thí nghiệm, các điều
kiện thí nghiệm nhƣ nhau thì khi bố trí lại hệ thí nghiệm, tiến hành lại thí
nghiệm, hiện tƣợng, q trình Vật lí phải diễn ra trong thí nghiệm giống nhƣ
ở các lần thí nghiệm trƣớc đó [7], [9].

20

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




1.3.3. Các chức năng của thí nghiệm trong dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thơng

1.3.3.1. Theo quan điểm lý luận nhận thức
Chức năng của thí nghiệm trong mỗi giai đoạn nhận thức phụ thuộc vào
vốn hiểu biết của con ngƣời về đối tƣợng cần nghiên cứu. Trong dạy học Vật
lí ở phổ thơng thí nghiệm có các chức năng sau:
- Thí nghiệm là phƣơng tiện của việc thu nhận tri thức
Khi HS hồn tồn chƣa có hoặc có ít hiểu biết về đối tƣợng cần nghiên
cứu thì thí nghiệm đƣợc sử dụng nhƣ là một phƣơng tiện phân tích hiện thực
khách quan và thơng qua q trình thiết lập đối tƣợng nghiên cứu một cách
chủ quan: thiết kế phƣơng án thí nghiệm, tiến hành thí nghiệm, xử lý kết quả
quan sát, đo đạc đƣợc từ thí nghiệm để từ đó thu nhận những kiến thức đầu
tiên về đối tƣợng cần nghiên cứu.
- Thí nghiệm là phƣơng tiện để kiểm tra tính đúng đắn của tri thức đã
thu đƣợc
Trong nhiều trƣờng hợp, kết quả thí nghiệm phủ nhận tính đúng đắn

của tri thức đã biết, đòi hỏi phải đƣa ra giả thuyết khoa học mới và phải kiểm
tra nó ở các thí nghiệm khác. Nhờ vậy, ngƣời ta sẽ thu đƣợc những tri thức có
tính khái qt hơn, bao hàm các tri thức đã biết trƣớc đó nhƣ là những trƣờng
hợp riêng, trƣờng hợp giới hạn.
- Thí nghiệm là phƣơng tiện của việc vận dụng tri thức đã thu đƣợc vào
thực tiễn
Trong việc vận dụng các tri thức lý thuyết vào việc thiết kế, chế tạo các
thiết bị kỹ thuật, ngƣời ta thƣờng gặp nhiều khó khăn do tính trừu tƣợng của
tri thức cần sử dụng, tính phức tạp chịu sự chi phối bởi nhiều định luật của
các thiết bị cần chế tạo hoặc do lý do về mặt kinh tế hay những ngun nhân
về mặt an tồn. Khi đó thí nghiệm đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện tạo cơ
sở cho việc vận dụng các tri thức đã thu đƣợc vào thực tiễn.
21

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




- Thí nghiệm là một bộ phận của các phƣơng pháp nhận thức Vật lí
Thí nghiệm đặc biệt đóng vai trò quan trọng ở các phƣơng pháp nhận
thức phổ biến trong nghiên cứu Vật lí (phƣơng pháp thực nghiệm và phƣơng
pháp mơ hình).
Phƣơng pháp thực nghiệm gồm 4 giai đoạn:
+ Làm nảy sinh vấn đề cần giải đáp, câu hỏi cần trả lời
+ Đề xuất giả thuyết
+Từ giả thuyết, dùng suy luận lơgic để rút ra hệ quả có thể kiểm tra
bằng thí nghiệm
+ Xây dựng và thực hiện phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra hệ quả đã
rút ra. Nếu kết quả thí nghiệm phù hợp với hệ quả đã rút ra thì giả thuyết là

chân thực, nếu khơng phù hợp thì phải đề xuất giả thuyết mới. Nhƣ vậy, thí
nghiệm đóng vai trị quan trọng ở giai đoạn đầu và giai đoạn cuối của phƣơng
pháp thực nghiệm.
Phƣơng pháp mơ hình gồm 4 giai đoạn:
+Thu thập các thơng tin về đối tƣợng gốc. Ở giai đoạn này các thông
tin về đối tƣợng gốc thƣờng đƣợc thu thập nhờ thí nghiệm, qua thí nghiệm có
thể loại bỏ những yếu tố khơng quan tâm, tìm ra các thuộc tính, các mối quan
hệ bản chất của đối tƣợng gốc, đƣa ra đƣợc mơ hình phản ánh các mối quan
hệ chính mà ta quan tâm
+ Xây dựng mơ hình. Từ thơng tin thu đƣợc về đối tƣợng gốc ta tiến
hành loại bỏ những yếu tố không quan tâm, tác động lên đối tƣợng, bố trí
dụng cụ quan sát…
+ Thao tác trên mơ hình để suy ra các hệ quả lý thuyết. Tiến hành thu
thập và xử lý số liệu, tìm các mối quan hệ bản chất của đối tƣợng gốc. Nếu
mơ hình là vật chất ngƣời ta sẽ phải tiến hành các thí nghiệm thực với nó.

22

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên