Nâng cao năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông vận dụng qua dạy học lịch sử việt nam từ 1919 đến 1975 chương trình chuẩn

..

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

VŨ ÁNH TUYẾT

NÂNG CAO NĂNG LỰC THỰC HÀNH
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(Vận dụng qua dạy học lịch sử Việt Nam
từ 1919 đến 1975, chƣơng trình chuẩn)
Chun ngành

: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn lịch sử

Mã số

: 62.140.111

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:

1. PGS.TS TRỊNH ĐÌNH TÙNG
2. PGS.TS ĐẶNG VĂN HỒ

HÀ NỘI, 2013


LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tơi xin trân trọng cảm ơn:
- Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Đại học và Sau đại học
- Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội, phòng Sau đại học
và các phòng chức năng của trường đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong
q trình học tập và nghiên cứu tại cơ sở đào tạo.
- Quý Thầy, Cô giáo tổ Bộ mơn Lí luận và phương pháp dạy học Lịch
sử đã động viên, tham gia Xemina và đóng góp ý kiến giúp tơi hồn thành
Luận án.
- Đặc biệt, tơi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trịnh
Đình Tùng, PGS.TS Đặng Văn Hồ đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ tơi
hồn thành Luận án đúng thời hạn.
- Tôi cũng xin bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Thị Côi,
PGS.TS Kiều Thế Hưng đã nhiều lần tham gia tổ chức Xemina và có những ý
kiến q báu, giúp tơi nhanh hồn thành Luận án.
- Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Q Thầy, Cơ giáo các
trường THPT đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong công tác điều tra, khảo sát và
thực nghiệm sư phạm. Các Quý đồng nghiệp, bạn bè có những đóng góp,
động viên tơi trong q trình nghiên cứu.
- Cuối cùng, tôi vô cùng biết ơn những người thân trong gia đình đã
ln chăm lo, động viên tơi trong suốt quá trình làm Nghiên cứu sinh.
- Mặc dù, bản thân tôi đã rất nỗ lực, cố gắng, nhưng có thể cịn những hạn
chế, thiếu sót. Vì vậy, tơi kính mong Q Thầy, Cơ giáo, các bạn bè đồng nghiệp
và những người quan tâm đóng góp ý kiến để Luận án được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 5 năm 2013
Tác giả Luận án

Vũ Ánh Tuyết


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của
riêng tôi. Những số liệu, kết quả điều tra thực tế, thực
nghiệm sư phạm, phân tích, đánh giá và kết luận trong
Luận án là trung thực, do tác giả thực hiện. Các số liệu
này chưa được ai công bố trên bất cứ cơng trình nào.
Hà Nội, tháng 5 năm 2013
Tác giả

Vũ Ánh Tuyết


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU

1

1. Tính cấp thiết của đề tài

1

2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2

3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

2

4. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

3

5. Giả thuyết khoa học

4

6. Đóng góp của Luận án

4

7. Ý nghĩa của đề tài

4

8. Cấu trúc Luận án

5

Chƣơng 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KHÁI NIỆM
CƠ BẢN CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

6

1.1. Tổng quan

6

1.2. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài

25

1.2.1. Năng lực

25

1.2.2. Thực hành, thực hành lịch sử

28

1.2.3. Nâng cao năng lực thực hành lịch sử

29

Chƣơng 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC NÂNG CAO
NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

2.1. Cơ sở lí luận
2.1.1. Mục tiêu của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông

33
33
33

2.1.2. Đặc điểm của kiến thức lịch sử và nhận thức lịch sử của
học sinh

34

2.1.3. Xu thế đổi mới giáo dục và việc phát triển năng lực thực
hành trong dạy học nói chung, dạy học lịch sử nói riêng

36

2.1.4. Vai trị, ý nghĩa của việc nâng cao năng lực thực hành cho
học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông
2.2. Cơ sở thực tiễn

38
43


2.2.1. Thực tiễn dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông

43

2.2.2. Vấn đề thực hành trong dạy học lịch sử ở trường trung học
phổ thông
2.3. Nội dung của năng lực thực hành lịch sử ở trường phổ thông
2.3.1. Nội dung của năng lực thực hành lịch sử ở trường phổ thông

45
53
53

2.3.2. Năng lực thực hành lịch sử cần nâng cao cho học sinh ở
cấp trung học phổ thông
2.3.3. Tiêu chí đánh giá năng lực thực hành lịch sử

60
66

Chƣơng 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ
1919 ĐẾN 1975, LỚP 12, TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

68

3.1. Ví trí, mục tiêu của phần lịch sử việt Nam từ 1919 đến 1975, lớp
12, trung học phổ thông

68

3.2. Một số yêu cầu khi tiến hành các biện pháp nâng cao năng lực
thực hành lịch sử cho học sinh

70

3.2.1. Biện pháp thực hiện và hình thức tổ chức phải phù hợp với
đối tượng và khả năng của học sinh
3.2.2. Vận dụng linh hoạt, đa dạng các biện pháp thực hành

70
70

3.2.3. Cần tiến hành một cách thường xuyên, liên tục các hình
thức thực hành
3.2.4. Phải kiểm tra thường xuyên năng lực thực hành của học sinh

71
71

3.3. Các biện pháp nâng cao năng lực thực hành cho học sinh trong dạy
học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1975, lớp 12, trung học phổ thông

72

3.3.1. Xác định thái độ đúng đắn và tạo hứng thú cho học sinh
đối với các hoạt động thực hành lịch sử

72

3.3.2. Bồi dưỡng, hướng dẫn học sinh nắm kiến thức về phương
pháp thực hành lịch sử
3.3.3. Hướng dẫn luyện tập các kĩ năng thực hành lịch sử

76
80

3.3.3.1. Kĩ năng lập niên biểu

80

3.3.3.2. Kĩ năng xây dựng, sử dụng bản đồ

82

3.3.3.3. Kĩ năng vẽ sơ đồ, đồ thị

86


3.3.3.4. Kĩ năng vẽ biểu đồ lịch sử

90

3.3.3.5. Kĩ năng khai thác kênh hình trong sách giáo khoa

93

3.3.3.6. Kĩ năng sử dụng máy tính và khai thác tài liệu trên
mạng Internet
3.3.3.7. Kĩ năng tìm hiểu và tập trình bày về một vấn đề
lịch sử
3.3.3.8. Kĩ năng thực hành ngoại khóa mơn lịch sử

98
102
107

Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM TỒN PHẦN VÀ KHÁI QUÁT MỘT SỐ
BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC THỰC HÀNH CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

113

4.1. Mục đích, đối tượng, địa bàn và giáo viên thực nghiệm sư phạm

113

4.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm tồn phần và q trình chuẩn bị

114

4.3. Giáo án thực nghiệm

116

4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm

125

4.4.1. Kiểm tra bài cũ

125

4.4.2. Tổ chức hoạt động nghiên cứu kiến thức mới

129

4.4.3. Kết thúc bài học

134

4.5. Đánh giá công tác thực nghiệm sư phạm

135

4.5.1. Tổng hợp đánh giá ý kiến của giáo viên và học sinh

135

4.5.2. Tổng hợp và đánh giá kết quả thực nghiệm

137

4.6. Khái quát một số biện pháp nâng cao năng lực thực hành cho học
sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông

144

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

147

DANH MỤC CÁC BÀI BÁO VÀ CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC
GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

150

TÀI LIỆU THAM KHẢO

151

PHỤ LỤC

Phụ lục chương 2

163

Phụ lục chương 3

170

Phụ lục chương 4

186


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
- ĐC

:

Đối chứng

- GV

:

Giáo viên

- HS

:

Học sinh

- LS

:

Lịch sử

- NLTH

:

Năng lực thực hành

- NLTHLS

:

Năng lực thực hành lịch sử

- Nxb

:

Nhà xuất bản

- SGK

:

Sách Giáo khoa

- TH

:

Thực hành

- THCS

:

Trung học cơ sở

- THPT

:

Trung học phổ thông

- TN

:

Thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH TRONG LUẬN ÁN

Bảng 2.1: Kết quả điều tra về thực hành trong dạy học lịch sử
Bảng 2.2: Kết quả điều tra những thuận lợi, khó khăn khi thực hiện
các hoạt động thực hành lịch sử

Bảng 2.3: Kết quả điều tra hiểu biết của HS về nội dung của thực
hành lịch sử
Bảng 2.4: Tổng hợp kết quả điều tra mức độ năng lực THLS của HS THPT
Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả biện pháp tạo hứng thú thực hành lịch
sử cho HS
Bảng 3.2: Thống kê kết quả TN sư phạm từng phần biện pháp:
“Rèn luyện kĩ năng lập niên biểu”
Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “rèn luyện kĩ
năng xây dựng, sử dụng bản đồ”
Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “rèn luyện kĩ
năng vẽ sơ đồ lịch sử”
Bảng 3.5: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “rèn luyện kĩ
năng vẽ biểu đồ lịch sử”
Bảng 3.6: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “rèn luyện kĩ
năng khai thác kênh hình SGK”
Bảng 3.7: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “sử dụng máy
tính và mạng Internet vào học tập lịch sử”
Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả TN từng phần biện pháp “Tìm hiểu và
viết về một vấn đề lịch sử”
Bảng 4.1: Thống kê điểm số kết quả TN sư phạm toàn phần và các
tham số thơng qua xử lí số liệu thống kê của 5 trường
THPT (tiết 1, bài 20)
Bảng 4.2: Thống kê điểm số kết quả TN sư phạm toàn phần và các
tham số thơng qua xử lí số liệu thống kê của 5 trường
THPT (tiết 2, bài 20)
Bảng 4.3: Bảng thống kê tần số lần điểm tại các giá trị điểm số và
trung bình cộng của các lớp TN và ĐC từ kết quả TN
toàn phần (Tiết 1, bài 20)

Trang

46
48
50
51
76
82
85
89
92
96
102
106

139

140

141


Bảng 4.4: Bảng thống kê tần số lần điểm tại các giá trị điểm số và
trung bình cộng của các lớp TN và ĐC từ kết quả TN
toàn phần (Tiết 2, bài 20)
Bảng 4.5a: Giá trị t và tα của các lớp TN với lớp ĐC (Tiết 1, bài 20
Bảng 4.5b: Giá trị t và tα của các lớp TN với lớp ĐC (Tiết 2, bài 20)

141
143
143

Hình 2.1: Sơ đồ ba đẳng cấp trong xã hội Pháp trước 1789

56

Hình 2.2: Những thành tựu nhân dân miền Nam đã giành được trong
cơng cuộc kháng chiến chống Mĩ 1954 - 1975
Hình 2.3: Bảng tổng hợp chính sách khai thác thuộc địa lần 2 của Pháp
Hình 2.4: Bảng tổng hợp những chuyển biến của Việt Nam sau
chiến tranh thế giới thứ nhất
Hình 3.1: Biện pháp xây dựng và củng cố chính quyền Dân chủ
nhân dân
Hình 3.2: Các sự kiện quan trọng của cách mạng miền Nam trong
cuộc kháng chiến chống Mĩ (1954-1975)
Hình 3.3: Đồ thị sự phát triển của giáo dục trong những năm từ
1957 đến 1965
Hình 3.4: Sơ đồ Những thuận lợi, khó khăn của nước Việt Nam Dân
chủ cộng hịa sau 1945
Hình 3.5: Biểu đồ về sản lượng cơng nghiệp quốc doanh năm 1961- 1965
Hình 3.6: Minh họa cho biện pháp khai thác kênh hình trong SGK
Hình 4.1: Kênh hình minh họa TN tồn phần tiết 1
Hình 4.2a: Kênh hình minh họa TN tồn phần tiết 2
Hình 4.2b Kênh hình minh họa TN tồn phần tiết 2
Hình 4.5a: Biểu đồ về tần số lần điểm tại các giá trị điểm số của
nhóm lớp TN và ĐC qua bài TN sư phạm tồn phần (Tiết
1, bài 20)
Hình 4.5b: Biểu đồ về tần số lần điểm tại các giá trị điểm số của
nhóm lớp TN và ĐC qua bài TN sư phạm toàn phần (Tiết
2, bài 20

57

63
64
75
79
87
88
90
97
126
133
135

142

142


1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực của học
sinh (HS) là trào lưu tích cực đã và đang diễn ra trong ngành giáo dục. Thực
chất của trào lưu này là hướng tồn bộ q trình dạy học vào người học trên
cơ sở vận dụng linh hoạt các phương pháp dạy học sao cho khai thác được tối
đa tiềm năng trí tuệ, tính tích cực và sự sáng tạo của họ. Nâng cao năng lực
thực hành (NLTH) cho HS trong dạy học lịch sử (LS) là một yêu cầu để thực
hiện theo hướng tích cực đó.
Hiện nay, “thực hành” (TH) trong dạy học LS ở trường trung học phổ
thông (THPT) cịn ít được sử dụng và nếu có thì chủ yếu là tập trung vào việc
rèn luyện các bài tập LS. Sự nhận thức chưa đúng đắn này không chỉ làm hạn

chế hiệu quả bài học mà còn là sự thực hiện khơng đúng những tính chất,
ngun lí giáo dục của một nền giáo dục hiện đại. Trong giáo dục nói chung,
dạy học LS nói riêng, ngun lí học đi đôi với hành được xem là nguyên tắc
giáo dục cơ bản nhất, nó chỉ đạo việc xác định những nhiệm vụ, nội dung,
phương pháp giáo dục cụ thể. “Học đi đôi với hành”- một trong bốn nội dung
của nguyên lí giáo dục, là một tư tưởng giáo dục vừa có tính khoa học, vừa có
tính thực tiễn. Phát triển NLTH cho HS trong dạy học LS thông qua việc tăng
cường tổ chức các hoạt động, hành động học tập cho HS là biện pháp đa dạng
hóa các hình thức dạy học, tích cực hóa, hoạt động hóa HS, hạn chế những
giờ học trên lớp nhàm chán thường xuyên lặp đi lặp lại, gắn học với hành, gắn
kiến thức lí luận với thực tiễn; là biện pháp khắc phục tình trạng quá coi trọng
lí thuyết và xem nhẹ thực hành, thực tiễn.
Tiếc rằng, trong thực tiễn vẫn còn tồn tại một số ý kiến theo quan điểm
truyền thống xem việc học LS chỉ là ghi nhớ các sự kiện lịch sử, vì thế khơng
có thực hành lịch sử (THLS). Đây là một quan niệm sai lầm về mặt phương
pháp luận nói chung, phương pháp dạy học LS nói riêng. Con người không


2
thể tách rời cuộc sống khỏi tự nhiên và xã hội. Nhiệm vụ của học tập là để
nhận thức lại chính nó, cải tạo nó, bắt nó phục vụ cho cuộc sống của mình.
Học đi đơi với hành trong nhà trường chính là cách gắn HS với đời sống hiện
thực, giúp các em đưa những kiến thức đã học vận dụng vào thực tiễn để kiểm
nghiệm tính chân lí của những kiến thức khoa học, vừa tạo cơ hội cho các em
đóng góp một phần nhỏ bé của mình cho xã hội đúng như lời dạy của Bác
“Tuổi nhỏ làm việc nhỏ, tùy theo sức của mình”.
Xuất phát từ những vấn đề trên chúng tôi quyết định chọn vấn đề
“Nâng cao năng lực thực hành cho HS trong dạy học lịch sử ở trường THPT”
(vận dụng qua dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1975, chương trình
chuẩn) làm đề tài Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục chun ngành lí luận và

phương pháp dạy học mơn LS.
2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực thực hành lịch sử
(NLTHLS) của HS và các biện pháp để nâng cao NLTHLS cho HS cấp THPT.
2.2. Phạm vi nghiên cứu của đề tài là các NLTH của HS THPT qua
môn LS Việt Nam lớp 12, THPT, chương trình chuẩn.
Luận án khơng đi vào nghiên cứu năng lực học tập môn LS nói chung
mà tập trung vào làm rõ những vấn đề lí luận, thực tiễn của NLTHLS. Trên cơ
sở đó đề xuất một số biện pháp phù hợp có thể thực hiện được trong điều kiện
ở các nhà trường THPT hiện nay nhằm nâng cao NLTHLS của HS.
Để khẳng định tính khả thi của cơng trình nghiên cứu, chúng tơi tiến
hành điều tra, thực nghiệm (TN) sư phạm từng phần và toàn phần các biện
pháp đề xuất trong hoạt động nội khóa và ngoại khóa chủ yếu ở các trường
THPT thuộc một số tỉnh Đồng bằng Bắc Bộ. Từ kết quả TN, chúng tôi rút ra
kết luận khái quát và kiến nghị.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề tài khẳng định vai
trị, ý nghĩa của NLTH đối với q trình học tập LS ở trường THPT; xác định


3
những nội dung của THLS và đề xuất một số biện pháp chủ yếu để nâng cao
NLTHLS cho HS, góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn. Luận án
cũng chỉ rõ những yêu cầu và phương pháp luận khi thực hiện các biện pháp
để nâng cao NLTH cho HS trong dạy học môn LS ở trường THPT.
3.2. Để đạt được mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết các nhiệm vụ:
- Tìm hiểu lí luận của Giáo dục học, Tâm lí học và Phương pháp dạy
học bộ môn LS.
- Khảo sát, điều tra thực tiễn hoạt động TH trong dạy học LS ở trường THPT.
- Tìm hiểu yêu cầu về TH đối với việc học tập bộ môn LS ở cấp THCS

cũng như cấp THPT.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa (SGK) LS THPT để xác định
NLTH cần nâng cao cho HS ở cấp THPT. Đồng thời, lựa chọn những bài điển
hình có thể tiến hành TN sư phạm.
- Đề xuất một số biện pháp chủ yếu để nâng cao NLTH cho HS trong
dạy học LS ở trường THPT.
- TN sư phạm từng phần và toàn phần những biện pháp đưa ra trong
Luận án để khẳng định tính khả thi của đề tài.
4. Cơ sở phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở phương pháp luận của đề tài dựa trên quan điểm của chủ
nghĩa Mác - Lê nin, tư tưởng Hồ Chí Minh cũng như quan điểm, đường lối
của Đảng, nhà nước ta về giáo dục lịch sử và nhận thức LS. Đề tài cũng dựa
vào lí luận dạy học của Giáo dục học, Tâm lí học, Lý luận và Phương pháp
dạy học môn LS,...
4.2. Tuân thủ những nguyên tắc của nghiên cứu khoa học nói chung và
căn cứ vào đặc thù của bộ mơn cũng như nội dung, tính chất của đề tài, chúng
tôi chủ yếu sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục sau:
- Nghiên cứu các tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, nhất là lí luận dạy
học bộ môn liên quan đến vấn đề TH của HS trong dạy học LS ở trường phổ
thông cùng các tài liệu khác có liên quan.


4
- Nghiên cứu thực tiễn khâu TH ở trường THPT trên nhiều tỉnh, thành
của cả nước qua các phiếu điều tra, dự giờ, phỏng vấn,...
- Nghiên cứu chương trình SGK LS cấp THPT, nhất là lớp 12 phần LS
Việt Nam (1919 - 1975) để xác định những nội dung có thể áp dụng các biện
pháp TH cho HS.
- Soạn bài và thực nghiệm sư phạm theo những biện pháp đề xuất trong
Luận án để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.

- Sử dụng phương pháp toán học thống kê, tập hợp và xử lí số liệu đã
thu được để phân tích, nhận xét và rút ra những kết luận rồi nêu kiến nghị.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp sư phạm mà Luận án đề xuất được thực hiện tốt
khơng chỉ góp phần nâng cao NLTHLS, tạo hứng thú học tập LS cho HS mà
cịn có tác dụng nâng cao chất lượng dạy học bộ môn ở trường THPT.
6. Đóng góp của luận án
Thực hiện tốt những nhiệm vụ đề ra, Luận án sẽ:
- Làm rõ những vấn đề lí luận về NLTH trong dạy LS.
- Đánh giá được thực trạng của khâu TH trong học tập LS tại trường THPT.
- Xác định các yếu tố thành phần của NLTHLS
- Đề xuất các biện pháp để nâng NLTH cho HS trong dạy học LS ở
trường THPT (vận dụng cụ thể qua dạy học LS Việt Nam cho HS THPT giai
đoạn từ 1919 đến 1975, chương trình chuẩn), góp phần nâng cao chất lượng
dạy học LS ở trường phổ thơng.
7. Ý nghĩa của đề tài
7.1. Đề tài góp phần làm phong phú thêm lí luận dạy học về một trong
những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của HS phương pháp TH.
7.2. Kết quả nghiên cứu giúp GV môn LS ở trường THPT, sinh viên
khoa LS của trường Đại học Sư phạm hiểu sâu sắc hơn lý luận về phương


5
pháp tổ chức các hoạt động TH cho HS trong dạy học môn LS. Đồng thời,
giúp tác giả và các đồng nghiệp nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm trong
q trình giảng dạy bộ mơn tại trường phổ thơng.
8. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung
luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu và các khái niệm cơ bản liên

quan đến đề tài.
Chương 2: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc nâng cao NLTH cho HS
trong dạy học LS.
Chương 3: Các biện pháp nâng cao NLTH cho HS trong dạy học LS
Việt Nam từ 1919 đến 1975, lớp 12 THPT.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm toàn phần và khái quát một số biện
pháp nâng cao NLTH cho HS trong dạy học LS ở trường THPT.


6
Chƣơng 1
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CÁC KHÁI NIỆM
CƠ BẢN CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
Chương 1 của Luận án sẽ trình bày tổng quan các vấn đề liên quan tới
đề tài cũng như làm rõ khái niệm có liên quan đến vấn đề nâng cao NLTH nói
chung, NLTHLS của HS THPT nói riêng và nội hàm của các khái niệm đó.
1.1. Tổng quan
1.1.1. Tài liệu tâm lí học
Các tài liệu tâm lí học chủ yếu đề cập đến vấn đề năng lực. Trên cơ sở
nghiên cứu thấu đáo các tài liệu tâm lí học trong và ngồi nước, các nhà tâm lí
học đã đưa ra được quan niệm của mình về năng lực cũng như làm rõ những
vấn đề có liên quan đến năng lực. Điển hình như cuốn “Giáo trình tâm lí học”
(1988, NxbGD) do Phạm Minh Hạc chủ biên cho rằng năng lực của từng cá
nhân gắn liền với hoạt động của chính người đó và cả sản phẩm của chính
hoạt động ấy. Năng lực bao giờ cũng gắn liền với hoạt động ở một lĩnh vực
nào đó. Năng lực ở mỗi người khác nhau sẽ khác nhau do cấu trúc khác nhau.
Năng lực, tri thức, kĩ năng, kĩ xảo có kết hợp chặt chẽ với nhau hỗ trợ cho
nhau. Các tác giả cũng khẳng định năng lực của HS được hình thành và phát
triển trong quá trình giáo dục và bằng quá trình giáo dục. Trong giáo dục,
những năng lực cơ bản nhất sẽ được hình thành và làm nền tảng cho sự phát

triển mọi năng lực trong tương lai [48].
Cuốn “Các thuộc tính tâm lí điển hình của nhân cách” (2007) cho năng
lực là một trong những vấn đề phức tạp của tâm lí học. Ở góc độ tâm lí học
đại cương, nó là một thuộc tính tâm lí cá nhân, cịn trong tâm lí học sư phạm
năng lực được xem là nhiệm vụ cơ bản của cơng tác giáo dục, hình thành
nhân cách HS. Sau khi đưa ra quan niệm về năng lực, cuốn sách này cũng đề
cập đến những vấn đề khác của năng lực như điều kiện để hình thành và phát


7
triển năng lực; 3 mức độ biểu hiện của năng lực là năng lực, tài năng và thiên
tài. Trong đó năng lực là mức độ nhất định biểu thị sự hồn thành cao của một
hoạt động nào đó mà nhiều người có thể đạt được. Ở mức độ tài năng thể hiện
kế quả xuất sắc của hành động có tính chất phức tạp và mang rõ tính sáng tạo
của chủ thể. Còn thiên tài là mức độ cao nhất, là khả năng thực hiện có kết
quả đặc biệt xuất sắc trong mọi tình huống, mọi hồn cảnh [22, tr.221-222].
Dựa trên các tiêu chí đã được đề xuất trong tâm lí học, các tác giả xem xét và
đánh giá năng lực của HS trong một lĩnh vực cụ thể qua: tốc độ tiến bộ của
HS trong việc lĩnh hội tri thức và phương thức hoạt động tương ứng; chất
lượng của hoạt động; xu hướng, sự kiên trì và sức lực của HS dành cho cơng
việc đó [22, tr.228].
Phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp, tùy thuộc vào quan điểm và
các tiêu chí khác nhau. OECD (Tổ chức kinh tế các nước phát triển) chia năng
lực thành hai nhóm chính: năng lực chung và năng lực chun mơn. Năng lực
chung (general competence) là năng lực cơ bản, thiết yếu mà mỗi người đều
phải có để sống và làm việc. Hội đồng châu Âu gọi nhóm năng lực này là
nhóm năng lực chính (key competence). Cơ sở hình thành và phát triển của
nhóm năng lực này là các mơn học ở trường của HS nên cũng có nước gọi đó
là nhóm năng lực xun chương trình (Cross-curricular competencies). Nhóm
năng lực chung bao gồm khả năng hành động độc lập; khả năng sử dụng các

công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; khả năng hành động
thành cơng trong các nhóm xã hội khơng đồng nhất. Năng lực chun mơn
(Specific competence) được hình thành và phát triển từ một lĩnh vực hay một
môn học cụ thể nào đó.
Các tác giả Lê Thị Bừng, Nguyễn Thị Huệ, Nguyễn Đức Sơn (2008)
cũng đồng nhất quan điểm phân loại năng lực với OECD. Bên cạnh đó, họ
cịn căn cứ vào mức độ phát triển của năng lực để phân chia năng lực thành ba
loại: năng lực học tập, năng lực nghiên cứu (năng lực liên quan đến việc lĩnh


8
hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo hành động đã có trong nền văn hóa nhân loại),
năng lực sáng tạo (năng lực liên quan đến việc tạo ra cái mới hoặc phương
pháp mới của việc thực hiện một hành động nào đó). Theo các tác giả, năng
lực của HS ở một lĩnh vực nhất định sẽ được xem xét và đánh giá ở trong
chính lĩnh vực đó qua các tiêu chí như tốc độ tiến bộ trong việc lĩnh hội tri
thức và phương thức hành động tương ứng; chất lượng của hành động; xu
hướng, sự kiên trì và và sức lực dành cho cơng việc đó [22].
Để hình thành và phát triển năng lực cần nắm vững bản chất và các thành
phần cấu trúc của nó. Các thành phần của năng lực chung thường rất đa dạng
và được xác định tùy theo sự phát triển của kinh tế xã hội và đặc điểm văn
hóa của các quốc gia, các khu vực khác nhau. Một số ý kiến cho rằng cấu trúc
chung của năng lực gồm có sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: năng lực
chuyên môn (Professional competency) gồm khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn, khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập có
phương pháp và chính xác; năng lực phương pháp (Methodical competency),
khả năng định hướng mục đích trong việc giải quyết nhiệm vụ, gồm năng lực
phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn; năng lực xã hội
(Social competency), khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã
hội khác nhau; năng lực cá thể (Individual competency), khả năng xác định,

đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như giới hạn của cá nhân, phát
triển năng khiếu cá nhân, xây dựng, thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân,
quan điểm, chuẩn mực đạo đức, động cơ chi phối các ứng xử và hành vi.
Trong dạy học, người ta rất quan tâm tới việc xác định năng lực. Do các
thành phần của năng lực chung thường rất đa dạng và được xác định tùy theo
sự phát triển của kinh tế xã hội và đặc điểm văn hóa của các quốc gia, các khu
vực khác nhau nên việc xác định các năng lực cần hình thành và phát triển
cho HS cũng khác nhau. Chẳng hạn, OEDC đưa ra khung gồm có ba nhóm
năng lực sau: các năng lực chủ chốt cho việc sử dụng các công cụ hiệu quả


9
(khả năng sử dụng ngôn ngữ, văn bản, biểu tượng; khả năng làm chủ các
nguồn kiến thức; khả năng sử dụng công nghệ mới phù hợp); các năng lực
hành động tự chủ sáng tạo (khả năng khẳng định và bảo vệ lợi ích cá nhân
trong giới hạn cho phép; khả năng xây dựng và thực hiện các kế hoạch cá
nhân và các dự án; khả năng hành động hiệu quả trong các tình huống khác
nhau); các năng lực tương tác trong các nhóm xã hội khơng đồng nhất (khả
năng thiết lập quan hệ với người khác; khả năng hợp tác, điều chỉnh và hóa
giải các mâu thuẫn). Cộng hịa Liên bang Đức đưa ra bốn nhóm năng lực
chung: Năng lực chuyên môn; Năng lực phương pháp; Năng lực xã hội; Năng
lực đánh giá....
Tóm lại, bàn đến vấn đề năng lực, có liên quan đến nội dung đề tài,
các nghiên cứu đã đề cập đến những vấn đề sau:
- Khái niệm của năng lực;
- Cơ sở vật chất để hình thành năng lực là các tư chất.
- Phân loại năng lực và cấu trúc của năng lực;
- Các mức độ phát triển của năng lực. Trong một cấu trúc cụ thể, năng
lực chung và năng lực riêng có sự kết hợp chặt chẽ với nhau, hỗ trợ cho nhau.
Mức độ kết hợp của chúng sẽ quyết định chất lượng và kết quả của hành động;

- Con đường phát triển của năng lực là chuỗi các hành động phù hợp
với các đặc trưng của các thuộc tính tâm lí của cá nhân trong các tình huống
khác nhau.
- Đặc trưng của các thuộc tính tâm lí của năng lực phụ thuộc vào
hành động, do hành động chi phối nên cấu trúc của năng lực thay đổi liên tục
theo hành động. Mỗi lĩnh vực hoạt động và lĩnh vực chun mơn đều có
những đặc trưng riêng, đặc trưng này sẽ chi phối cấu trúc năng lực của nhóm
hoạt động thuộc chính lĩnh vực hoạt động hay lĩnh vực chun mơn đó.
Do vậy, muốn hình thành và phát triển năng lực ở một lĩnh vực nào đó
phải tổ chức nhiều hoạt động phù hợp với đặc trưng của lĩnh vực đó, để rèn


10
luyện các năng lực thành phần của nhóm năng lực chuyên môn nhưng cũng
đồng thời phải chú ý đến việc rèn luyện và phát triển các năng lực thành phần
của nhóm năng lực chung. Cấu trúc của năng lực khơng ổn định do sự thay
đổi liên tục của các hành động trong chuỗi hành động nên muốn phát triển
năng lực không chỉ quan tâm tới tri thức, phương pháp làm việc mà còn cả sự
nhạy bén và khả năng giải quyết nhiệm vụ trong các tình huống khác nhau.
1.1.2. Tài liệu giáo dục học
1.1.2.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngồi
Các hoạt động học tập nói chung, hoạt động TH nói riêng được đề cập
đến trong nhiều tài liệu giáo dục học. Trong đó, các tác giả đều ghi nhận vai
trị tích cực của các hành động TH trong thực tiễn dạy học.
T.A.Ilina trong cuốn “Giáo dục học” (tập II, 1973), đã đề cao vai trò
của thực tiễn và các hoạt động thực tiễn. Thực tiễn chính là cơ sở để kiểm
nghiệm tính chân lí của kiến thức lí luận [64, tr.23]. Tác giả cho rằng nhiệm
vụ bắt buộc của dạy học không chỉ là trang bị kiến thức mà còn là rèn luyện
các kĩ năng kĩ xảo vốn là phương thức hành động mà HS phải thực hiện trong
thực tiễn học tập. Khái quát ngắn gọn quá trình hình thành, phát triển của kĩ

năng, kĩ xảo học tập gắn liền với các hoạt động TH mà HS bắt buộc phải thực
hiện trong suốt quá trình học tập, Ilina đã khẳng định được sự cần thiết của
các hoạt động TH đối với quá trình nhận thức của HS.
Để phát triển tư duy lôgic, tư duy biện chứng cho HS, cuốn “Phát triển
tư duy học sinh” (M.Alêcxêep chủ biên, 1976) đã đề cập đến các phương
pháp dạy học tích cực khác nhau, trong đó có các phương pháp TH như tổ
chức HS đàm thoại tích cực, sử dụng bảng phân loại hay sử dụng đồ dùng
trực quan (sơ đồ, biểu đồ, bản đồ); sử dụng phim ảnh. Tác giả nêu lên ý nghĩa
của các biện pháp này là giúp ghi nhớ kiến thức một cách dễ dàng và phát
triển khả năng tư duy, sự liên tưởng, rèn luyện kĩ năng học tập cho HS [2].
H.V.Savin: “Giáo dục học” (tập I, 1978) nêu lên mục đích của cơng tác
TH là để đảm bảo việc củng cố và cụ thể hóa các tri thức lí luận HS đã thu


11
nhận được, thực hiện đầy đủ hơn mối quan hệ giữa lí luận với thực tiễn. Quan
sát HS TH, ơng cũng nhận thấy trong q trình thực hiện cơng việc, nhất là
những cơng việc mang tính tổng hợp dễ làm nảy sinh ở các em những nhu cầu
áp dụng độc lập tri thức. Nhờ vậy mà khả năng sáng tạo phát triển. Chủ yếu
tập trung vào đối tượng HS ở cấp tiểu học, nhưng Savin đã đề cập đến một số
lí luận về phương pháp TH. Ơng cho phương pháp TH là một trong 6 phương
pháp dạy học được áp dụng ở trường tiểu học mang lại hiệu quả. Ông nhấn
mạnh việc lựa chọn cấu trúc TH để sao cho chúng góp phần làm sâu sắc kiến
thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và việc mở rộng khối lượng các cơng việc TH
trong học tập đã thúc đẩy lí luận dạy học tìm kiếm các điều kiện để nâng cao
hiệu quả của chính các biện pháp này [106].
Ở góc độ khác, cuốn “Dạy học ngày nay” (2004, bản tiếng Anh), Geoff
Petty đã đề xuất 1 quy trình dạy cho HS cách nhớ những kiến thức, tác giả đã đề
cập đến việc làm các bài tập dưới dạng sơ đồ (Sơ đồ mạng - Spider Map, Sơ đồ
khái niệm - Concept Map, Sơ đồ tư duy kiểu của Tony Buzan - Tony Buzan’s

Mind Map) giúp HS dễ ghi nhớ kiến thức dưới dạng hình ảnh [142, tr.62].
Trả lời câu hỏi “Tơi phải làm gì để giúp HS TH và hiểu sâu kiến thức
mới”, tác giả Robert J.Marzano với cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học”
(2011, bản dịch) lại đề cập đến việc phát triển kiến thức TH cho HS, chủ yếu
gồm các kĩ năng, chiến thuật và quy trình. Theo ơng muốn phát triển kiến
thức TH thì kiến thức đó phải được đưa ra TH. Quá trình TH cũng phải được
tiến hành qua các bước khác nhau trong đó tăng dần độ khó và giảm dần vai
trị hướng dẫn của GV. Bước đầu TH, HS có thể làm theo quy trình mẫu mà
GV đã hướng dẫn. Sau đó, các bài TH phải đa dạng hơn, giảm dần yếu tố
mẫu, tăng dần độ sáng tạo của HS. Điều quan trọng là sau mỗi lần làm TH,
GV yêu cầu HS chia sẻ những hiểu biết mới của mình về chiến thuật thực
hiện. Điều đó, giúp các em hình thành những tiến trình thực hiện để đạt mục
tiêu hành động bằng chính khả năng của mình thơng qua hoạt động thực tiễn


12
chứ khơng phải bằng cách học vẹt quy trình mẫu. Như vậy, quy trình TH
được hình thành qua nhiều lần thực hiện. Trong các lần này HS có thể bổ
sung, thay đổi hoặc xóa bỏ các yếu tố khơng cần thiết và quy trình hồn tất
khi nó đạt tới mức thành thục [91, tr. 97-99].
Vấn đề TH trong “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (2011, bản dịch)
được các tác giả Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock coi là
những công cụ dạy học hiệu quả và cần thiết cho việc học bất cứ một loại kiến
thức nào. Các tác giả đã rút ra được hai khái quát từ các nghiên cứu về TH. Thứ
nhất là, để thông thạo một kĩ năng địi hỏi phải TH có trọng điểm với một thời
lượng nhất định. Thứ hai, trong khi TH HS phải biết vận dụng và định hình
những gì mình đã được học. Qua các nghiên cứu, họ cũng khẳng định để thực
hiện một kĩ năng nhanh, chính xác, HS cần phải TH nhiều lần. Đối với quá trình
hình thành một kĩ năng mới thì việc hiểu biết khái niệm về kĩ năng đó là điều sự
cần thiết trước hết mà HS phải biết. Nó có tác dụng định hướng quá trình hành

động vì “khi HS thiếu hiểu biết khái niệm về kĩ năng này, các em có khuynh
hướng thực hiện các bước một cách mị mẫm và khơng hiệu quả” [92, tr.89].
Như vậy, một vài ví dụ trong quá trình định hướng là điều rất quan trọng đối với
HS. Trong giai đoạn định hướng, GV tuyệt đối tránh việc thúc ép HS phải thực
hiện kĩ năng nhanh và chính xác. Tổ chức các hoạt động TH trên lớp rèn luyện
các kĩ năng TH cho HS, GV cần lập đồ thị biểu hiện mối tương quan giữa sự
chính xác và tốc độ TH và thiết kế các bài “TH cục bộ” cho một kĩ năng hoặc
quá trình phức tạp cũng như là phải dành thời gian giúp HS gia tăng sự hiểu biết
về khái niệm về kĩ năng hoặc quá trình [92, tr.89-91].
1.1.2.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước
Các nhà giáo dục học có nhiều uy tín trong nước như Hà Thế Ngữ,
Đặng Vũ Hoạt trong cuốn “Giáo dục học” (tập I, 1987) đã nhấn mạnh nguyên
tắc thống nhất giữa lí luận với thực tiễn, học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp
với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội. Trong dạy học, nhất


13
định phải gắn tri thức HS đã học với thực tiễn bằng những hoạt động cụ thể.
Tại phần V, các tác giả có đề cập đến nhóm phương pháp kiểm tra TH.
Phương pháp này có thể được tiến hành ở trong hay ngoài lớp học. Khi kiểm
tra, GV cần theo dõi trình tự, độ chính xác, trình độ của các thao tác; kết hợp
kiểm tra lí thuyết- cơ sở lí luận của các thao tác. Trong phần các hoạt động
ngoại khóa, các tác giả đã nhắc đến một số hình thức tổ chức TH cho HS như
tổ chức ngoại khóa, câu lạc bộ, hội “các nhà khoa học trẻ tuổi”, dạ hội khoa
học hay nghệ thuật, nói chuyện về tình hình đất nước,…[98, tr.300].
Trong cuốn “Giáo dục học hiện đại” (2001), Thái Duy Tuyên cho rằng
giáo dục không những cần đào tạo những con người nắm vững kiến thức khoa
học, mà cịn cần giỏi TH, có bản tay khéo léo để thực hiện những điều mà bộ
óc suy nghĩ. Giữa nhận thức lí luận và vận dụng lí luận vào thực tiễn là hai
mặt của một quá trình nhận thức, nhưng giữa chúng có một khoảng cách rất

xa mà chúng ta không thể vượt qua được nếu không thông qua những hoạt
động TH. Tác giả đã nêu lên ưu điểm của phương pháp TH là hình thành kĩ
năng, kĩ xảo lao động; củng cố mối liên hệ lí thuyết với thực tiễn; gây hứng
thú cho HS, giúp các em nhớ bài lâu. Tuy nhiên, phương pháp này cũng có
những hạn chế như cần nhiều thì giờ chuẩn bị bài học, cần thiết bị, vật tư; mất
nhiều thì giờ trên lớp [126, tr.233].
Giống như Thái Duy Tuyên, Nguyễn Hữu Châu (2005) với “Những
vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” cũng nêu ra những ưu
điểm của cơng tác TH là mở rộng sự liên tưởng và phát triển, tinh lọc, trau
chuốt các kĩ năng; cải thiện từng phần hoặc những mặt cụ thể của một kĩ
năng, củng cố trí nhớ, tạo cơ sở cho việc xây dựng kĩ năng nhận thức ở mức
cao hơn [24, tr.281]. Tác giả gợi ý năm bước thực hiện công tác TH gồm xác
định tài liệu; giới thiệu mơ hình; TH sơ bộ; tính đa dạng và bài tập cá nhân.
Trong đó, GV cần lưu ý kĩ thuật tiến hành, nhất là việc cải tiến kĩ thuật sao
cho phù hợp nhằm đưa lại kết quả tốt nhất.


14
Phạm Viết Vượng với cuốn “Giáo dục học” (2008), quan niệm nhóm
phương pháp dạy học TH là nhóm phương pháp GV tổ chức cho HS luyện tập
ứng dụng kiến thức vào thực tế, gồm: phương pháp bài tập, phương pháp thí
nghiệm, phương pháp TH tạo sản phẩm và phương pháp trị chơi [133, tr.198200]. Theo ơng, giáo dục lao động vừa là nội dung vừa là mục tiêu của giáo
dục tồn diện cho HS ngay từ khi cịn ngồi trên ghế nhà trường phổ thông
nhằm giáo dục cho HS ý thức học tập, lao động và trang bị cho các em hệ
thống kiến thức, kĩ năng lao động cơ bản, đây là biện pháp để thống nhất giữa
dạy lí thuyết và kĩ năng TH [133, tr.323]. Giáo dục lao động - tổ chức cho HS
tham gia các hoạt động công ích xã hội hay tổ chức các cuộc thi “khéo tay
hay làm”, “lao động sáng tạo”, cũng là biện pháp TH.
Trong cuốn “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo
khoa” (2010, tái bản lần thứ ba), tác giả Trần Bá Hồnh cho TH là một trong

ba nhóm của phương pháp dạy học tích cực: nhóm các phương pháp dùng lời;
nhóm các phương pháp trực quan; nhóm các phương pháp TH. So sánh nhóm
các phương pháp này với nhau, tác giả viết: “Các sách lí luận dạy học đã chỉ
rõ, về mặt hoạt động nhận thức, thì phương pháp TH là “tích cực” hơn các
phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan là “tích cực” hơn các
phương pháp dùng lời” [54, tr.55].
1.1.3. Tài liệu giáo dục lịch sử
1.1.3.1. Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài
N.G.Đai ri: “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” (1973), đã đề cập
đến hoạt động TH thông qua các hoạt động ngoại khóa như nghiên cứu LS địa
phương hay tham quan bảo tàng, Đai ri không nêu ra những biện pháp, hình
thức hoạt động cụ thể nhưng ơng khẳng định vai trị, tác dụng của cơng tác
này là nâng hứng thú học tập, mở rộng sự hiểu biết vè kiến thức lên một trình
độ mới và có tác dụng giáo dục HS sâu sắc [39, tr.89].
Các tác giả M.B. Kô-rô-kô-va, Stu-đen-nhi-kin trong cuốn “Phương
pháp dạy học LS qua sơ đồ, bảng biểu và hình vẽ” (1999, bản tiếng Nga) đã


15
nhấn mạnh việc ơn tập, củng cố thơng qua hình thức giao những bài tập cho HS.
Trong đó các tác giả đã đưa ra các loại bài tập có tính chất TH như bảng biểu, sơ
đồ hình vẽ trong dạy học và cho rằng GV khi hướng dẫn, giao bài tập cho HS
cần lưu ý tới khả năng của HS sao cho vẫn đảm bảo nội dung kiến thức, kĩ năng
cơ bản nhưng phải phân hóa được HS [136, tr. 51]. Các tác giả cũng nêu ra các
biện pháp học tập LS qua hình thức TH như dạ hội LS, hội thảo, tham quan, tổ
chức Ơlimpic LS,... Ngồi ra, trong cuốn “Bài học LS và việc chuẩn bị bài học
của GV”, các tác giả có đề cập đến những kiến thức lí luận dạy học bộ mơn qua
hệ thống sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ. Đây là cách dạy và học tích cực giúp HS nhớ
nhanh, dễ nhớ và nhớ lâu kiến thức. Các tác giả nêu ra các loại bài tập TH và
chia nó thành hai dạng chính: dạng bài nghiên cứu quá khứ và dạng bài nghiên

cứu hiện tại trên cơ sở của quá khứ. Bên cạnh đó, cũng giá cao vai trị của bài tập
TH khi nó có tác dụng củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng học tập, điều chỉnh
hành vi đạo đức và các mối quan hệ trong cuộc sống thực tiễn của HS. TH là
biểu hiện ở mức độ cao năng lực học tập của HS.
Trong cuốn “Công nghệ hiện đại trong dạy học LS ở trường phổ thông”
(2007, bản tiếng Nga), M.T. Stu-đen-nhi-kin đã nêu ra một trong những
nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học LS là hình thành các kĩ năng và
phẩm chất cá nhân cho HS. Tác giả đã đưa ra gợi ý để thực hiện mục tiêu đó
là hình thức “Algorit hóa” các nội dung dạy học LS và giao cho HS chuẩn bị
bài ở nhà theo nhóm học tập. Hình thức này vừa là sự củng cố kiến thức cũ
vừa là sự chuẩn bị cho việc tiếp thu bài mới. Khi thực hiện các loại bài tập,
các phiếu học tập, các nhiệm vụ TH như chuẩn bị bảng biểu, sơ đồ, bản đồ,...
các năng lực học tập của HS từng bước được phát triển [139].
1.1.3.2. Nghiên cứu của các tác giả trong nước
Không tách riêng thành các chuyên đề cụ thể, những các tài liệu giáo
dục LS của các tác giả trong nước đã đề cập đến vấn đề TH chủ yếu khi bàn
đến các hình thức tổ chức dạy học hay các phương pháp dạy học nhằm tích
cực hóa HS.


16
Cuốn “Cơng tác ngoại khóa mơn Sử ở trường cấp II và cấp III” (1968)
của nhóm tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị, Nguyễn Phan Quang đã nêu
ra sự cần thiết của công tác TH trong dạy học LS cũng như đề cao vai trò bồi
dưỡng năng lực hành động thực tiễn cho HS khi tổ chức các hoạt động TH.
Trong hồn cảnh đất nước có chiến tranh, các tác giả đã lựa chọn những hình
thức hoạt động ngoại khóa phù hợp để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học bộ
mơn. Những hình thức này bao gồm các cơng việc của THLS như nói chuyện
LS, dạ hội LS, xây dựng xưởng đồ dùng trực quan, phịng LS và cơng tác
cơng ích xã hội. Về mặt lí luận, sách đã nêu ra được sự cần thiết của công tác

TH và những cơng việc chủ yếu của cơng tác ngoại khóa có liên hệ trực tiếp
tới việc rèn luyện các kĩ năng TH. Sách không tập trung vào cách hướng dẫn
thực hiện các công việc này [75].
Cuốn “Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn LS” (1995) của các
tác giả Nguyễn Thị Cơi - Trịnh Đình Tùng - Lại Đức Thụ - Trần Đức Minh
[29], cuốn “Phương pháp dạy - học LS ở trường phổ thông” (1995) của của
Phan Ngọc Liên, Trần Vĩnh Tường, Đặng Văn Hồ [76], giáo trình “Phương
Pháp dạy học LS” tái bản qua các năm của Đại học Sư phạm Hà Nội mà các
tác giả là Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi biên
soạn đều khẳng định tầm quan trọng của việc rèn luyện các kĩ năng TH đối
với dạy học LS trong việc cung cấp kiến thức, giáo dục và phát triển HS. Sau
khi đưa ra những nguyên tắc phương pháp luận và yêu cầu của giáo dục là
phải thực hiện ngun lí “học đi đơi với hành”, các tác giả khẳng định rằng
nhất định phải gắn học với hành để phát huy vai trò chủ thể của HS trong
nhận thức, khắc phục cách học giáo điều, nhồi sọ. Ngoài ra, cuốn “Rèn luyện
kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn LS” [28] cũng nêu ra các nội dung cơ bản
của việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm môn LS, bao gồm các kĩ năng TH như
kĩ năng tạo và sử dụng các loại đồ dùng trực quan; kĩ năng ghi chép các loại
hồ sơ, tài liệu; kĩ năng tập hợp, tổ chức các hoạt động ngoại khóa và cơng tác