Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học

1
..

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI

LÊ THỊ LAN ANH

XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN
THEO THUYẾT KIẾN TẠO Ở TIỂU HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số:

62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS.TS. Phó Đức Hịa
2. TS. Hồng Thanh Thúy

HÀ NỘI - 2013


2

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi; các số liệu
và kết quả trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa từng được cơng bố
trong bất kì cơng trình nào khác. Các thơng tin trích dẫn trong luận án đều
được ghi rõ nguồn gốc.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Lê Thị Lan Anh


3

LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đối với người thầy đã dìu dắt tơi từ
những bước đầu tiên trên con đường nghiên cứu dạy học khám phá đó là
PGS.TS. Phó Đức Hịa. Tơi cũng chân thành cảm ơn người ln bên cạnh
động viên và khích lệ tơi vượt qua những khó khăn để theo đuổi hướng
nghiên cứu đã chọn đó là cơ giáo - TS. Hồng Thanh Thúy.
Tơi cũng muốn gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp
trong Khoa Giáo dục Tiểu học, khoa Ngữ văn - trường ĐHSP Hà Nội 2, các cô
giáo trong Tổ Phương pháp giảng dạy, các thầy cơ khoa Tâm lí Giáo dục,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội - những người đã luôn động viên, nhiệt tình
chỉ bảo tơi trong từng bước đường làm khoa học. Trong số đó, tơi khơng thể
qn người thầy của bao thế hệ trong đó có thầy và trị chúng tôi - PGS.TS.
Ngô Hiệu. Tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em
học sinh ba trường tiểu học đã hợp tác với tôi trong suốt q trình thực
nghiệm.
Như một lời tri ân, tơi xin cảm ơn các thầy cô giáo đã từng dạy dỗ tơi
để tơi có được kết quả như ngày hơm nay.
Cuối cùng, tơi xin cảm tạ tấm lịng của bố mẹ, chồng, anh chị em,
những người thân yêu trong gia đình của tơi.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Lê Thị Lan Anh

4

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 4
8. Những luận điểm bảo vệ ................................................................................... 5
9. Đóng góp mới của luận án ................................................................................ 6
10. Cấu trúc của luận án ....................................................................................... 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÁT HIỆN
THEO THUYẾT KIẾN TẠO Ở TIỂU HỌC ........................................................ 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo .................. 7
1.1.1. Thuyết kiến tạo trong giáo dục ................................................................... 7
1.1.2. Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo ................................................... 15
1.1.3. Dạy học phát hiện trong lịch sử giáo dục ................................................ 21
1.2. Một số vấn đề cơ bản về dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học ............ 29
1.2.1. Khái niệm dạy học phát hiện .................................................................... 29
1.2.2. Bản chất của phương pháp dạy học phát hiện. ......................................... 31
1.2.3. Một số nguyên tắc dạy học phát hiện ....................................................... 32
1.2.4. Vai trò của phương pháp dạy học phát hiện đối với hoạt động nhận thức
của học sinh tiểu học ................................................................................ 33
1.2.5. Những ưu việt của phương pháp dạy học phát hiện ................................. 36
1.2.6. Quy trình dạy học phát hiện ..................................................................... 36
1.2.7. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và xu thế tích cực hóa nhận thức

của học sinh tiểu học ......................................................................................... 45


5

1.3. Cơ sở thực tiễn của dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học .................... 50
1.3.1. Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp điều tra ......................... 50
1.3.2. Kết quả điều tra......................................................................................... 52
Chƣơng 2. THIẾT KẾ QUY TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN TRONG DẠY
HỌC TIỂU HỌC ................................................................................................... 60
2.1. Những nguyên tắc thiết kế quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học ............ 60
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm ............................... 60
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính kế thừa .................................. 60
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp ............................................................ 60
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp ............................................................ 61
2.2. Những căn cứ thiết kế quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học .................... 61
2.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học ............................ 61
2.2.2. Nội dung chương trình các mơn học ở tiểu học ....................................... 64
2.2.3. Khả năng vận dụng dạy học phát hiện vào các mơn học ở tiểu học......... 66
2.3. Quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học ............................................................ 71
2.3.1. Quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học ........................................................ 71
2.3.2. Áp dụng quy trình dạy học phát hiện trong các mơn học ở tiểu học .......... 73
2.3.3. Các giáo án thiết kế theo quy trình ........................................................... 76
2.3.4. Những yêu cầu khi thực hiện quy trình ..................................................... 90
Chƣơng 3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN
Ở TIỂU HỌC ............................................................................................................... 93
3.1 Khái quát quy trình thực nghiệm ....................................................................... 93
3.1.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................. 93
3.1.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 93
3.1.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 95

3.1.4. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 97
3.1.5. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................ 99
3.1.6. Tiêu chuẩn và thang đo trong thực nghiệm .............................................. 99


6

3.2 Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 100
3.2.1. Kết quả thực nghiệm thăm dò ................................................................ 100
3.2.2. Kết quả thực nghiệm tác động ................................................................ 104
3.2.3. Kết quả thực nghiệm tác động mở rộng ................................................. 120
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 148
DANH MỤC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ.................................................... 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 152
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 159


7

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Diễn giải

CN

chủ ngữ

ĐC

đối chứng

GQVĐ

giải quyết vấn đề

GV

giáo viên

GVTH

giáo viên tiểu học

KH

Khoa học

HS

học sinh

PP

phương pháp

PPDH

phương pháp dạy học

PPDHTC

phương pháp dạy học tích cực

SD

sử dụng

SL

số lượng

THCVĐ

tình huống có vấn đề

TN

thực nghiệm

TV

Tiếng Việt

VN

vị ngữ


8

DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu

Tên bảng

Trang

Thực trạng nhận thức của giáo viên về bản chất của phương pháp

52

bảng
1.1

dạy học phát hiện
1.2

Thực trạng nhận thức của giáo viên về mục đích dạy học phát hiện

53

trong dạy học tiểu học
1.3

Các phương pháp dạy học được sử dụng trong dạy học tiểu học

55

1.4

Tổng hợp mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy

56

học ở tiểu học
1.5

Mức độ sử dụng phương pháp dạy học phát hiện trong các môn

58

học ở tiểu học
2.1

Hướng dẫn thực hiện quy trình dạy học phát hiện cấp tiểu học

72

2.2

Hướng dẫn thực hiện quy trình dạy học phát hiện mơn Tiếng Việt

73

2.3

Hướng dẫn thực hiện quy trình dạy học phát hiện mơn Khoa học

75

3.1.a

Các lớp thực nghiệm thăm dị

95

3.1.b

Các lớp thực nghiệm tác động

95

3.1.c

Các lớp thực nghiệm tác động mở rộng

95

3.2

Phần trăm tần suất điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra

101

3.3

Hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra

101

3.4

Phần trăm tần suất điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra

101

3.5

Hội tụ tiến điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra

102

3.6

Phân phối tần suất điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu vào

107

3.7

Tổng hợp xếp loại nhận thức đầu vào môn Tiếng Việt 4

108

3.8

Phân phối tần suất điểm đầu vào môn Khoa học

108

3.9

Tổng hợp xếp loại nhận thức đầu vào môn Khoa học

108

3.10

Phần trăm tần suất điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra

110


9

3. 11

Hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra

110

3.12

Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra

111

3.13

Các tham số thống kê thực nghiệm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra

111

3.14

Phần trăm tần suất điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra

115

3.15

Hội tụ tiến điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra

115

3.16

Tổng hợp xếp loại nhận thức môn Khoa học lớp 4 đầu ra

116

3.17.

Tham số thống kê kết quả điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra

116

3.18.

Phân phối tần suất điểm lần 1 (đầu vào) môn Tiếng Việt

121

3.19

Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức qua điểm lần 1 môn Tiếng Việt

121

3.20

Phần trăm tần suất điểm môn Tiếng Việt lần 2

122

3.21

Hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lần 2

123

3.22

Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức môn Tiếng Việt lần 2

127

3.23

Phần trăm tần suất điểm môn Tiếng Việt lần 3

128

3.24

Hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lần 3

128

3.25

Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức qua điểm môn TV lần 3

132

3.26

Các tham số thống kê điểm môn Tiếng Việt lần 3

133

3.27

Phân phối tần suất điểm môn Khoa học lần 1 (đầu vào)

133

3.28

Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức môn Khoa học lần 1 (đầu vào)

134

3.29

Phần trăm tần suất điểm môn Khoa học lần 2

134

3.30

Hội tụ tiến điểm môn Khoa học lần 2

135

3.31

Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức qua điểm môn Khoa học lần 2

139

3.32

Phần trăm tần suất điểm môn Khoa học lần 3

139

3.33

Hội tụ tiến điểm môn Khoa học lần 3

140

3.34

Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức môn Khoa học lần 3

143

3.35

Các tham số thống kê điểm môn Khoa học lần 3

144


10

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Số hiệu

Tên hình vẽ

hình vẽ

Trang

1.1

Mơ hình học tập theo thuyết kiến tạo

12

1.2

Sơ đồ q trình kiến tạo kiến thức

13

1.3

Sơ đồ các phong cách học tập của Kolb

42

2.1

Quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học

71

3.1

Đường biểu diễn tần suất điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra

102

3.2

Đường biểu diễn hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra

102

3.3

Đường biểu diễn tần suất điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra

103

3.4

Đường biểu diễn hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra

103

3.5

Biểu đồ tổng hợp xếp loại nhận thức đầu vào môn TV 4

109

3.6

Biểu đồ mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra đầu vào môn KH

109

3.7

Các đường biểu diễn phần trăm tần suất điểm và hội tụ tiến

113

điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra
3.8

Biểu đồ mức độ nhận thức môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra

114

3.9

Các đường biểu diễn phần trăm tần suất điểm và hội tụ tiến

118

điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra
3.10

Biểu đồ mức độ nhận thức môn Khoa học lớp 4 đầu ra

118

3.11

Các đường biểu diễn phần trăm tần suất điểm và hội tụ tiến

126

điểm môn Tiếng Việt lần 2
3.12

Các đường biểu diễn phần trăm tần suất điểm và hội tụ tiến

131

điểm môn Tiếng Việt lần 3
3.13

Các đường biểu diễn phần trăm tần suất điểm môn KH lần 2

138

3.14

Các đường biểu diễn tần suất và đường hội tụ tiến điểm môn

143

Khoa học lần 3


11

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1 Với cuộc cách mạng Côpecnic trong giáo dục - “dạy học hướng vào
người học” (Learner centred teaching), hàng loạt các quan điểm, các lí thuyết về
dạy học tích cực, dạy học khám phá ra đời. Trong số đó, có lí thuyết kiến tạo

(Constructivism). Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây.
Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Người
học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình
dạy học chứ không phải người dạy. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ
thuyết kiến tạo như: học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh
nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được xác định trong các Nghị
quyết Trung ương từ năm 1996 được thể chế hóa trong Luật Giáo dục năm 1998 và
tiếp tục được khẳng định trong Điều 5, mục 2 Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người
học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê
học tập và ý chí vươn lên”.
Xét cho đến cùng thì mục tiêu quan trọng bậc nhất của quá trình dạy và học
là tư duy. Đúng như lời của Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng: “Điều chủ yếu không
phải là nhồi nhét một mớ kiến thức hỗn độn... mà là phương pháp suy nghĩ, phương
pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề”.
Trong các phương pháp dạy học khám phá, Dạy học phát hiện xây dựng các
hoạt động phát hiện tạo hứng thú và khích lệ người học tìm tịi, sáng tạo đang được
nhiều nhà nghiên cứu phương pháp quan tâm. Hơn nữa, trong dạy học phát hiện,
người học phải tự phát hiện ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề mà theo nhà bác học
Einstein thì việc phát hiện ra vấn đề thường quan trọng hơn việc giải quyết vấn đề;
hay như quan niệm của nhà nghiên cứu J. Bécnan: “Trên thực tế, phát hiện vấn đề
quan trọng hơn việc giải quyết nó; việc giải quyết có thể có được nhờ có kinh
nghiệm trong cách biện luận logic còn phát hiện ra vấn đề chỉ có dựa vào một trí
tưởng tượng được thúc đẩy bởi những khó khăn đã gặp phải” [82, tr.84].


12

Học sinh tiểu học là lứa tuổi sống và phát triển trong nền văn minh nhà

trường, học sinh tiểu học là trung tâm, là linh hồn của trường tiểu học. Ở đó, trẻ
đang từng ngày, từng giờ tự hình thành cho mình những năng lực người rất cơ bản
trong đó đặc biệt có năng lực trí óc - năng lực tạo ra các năng lực khác [35, tr. 102].
A.N Whitelead (1929) cũng từng nói: “Ngay từ ngày đầu đi học, đứa trẻ cần phải có
những giây phút sung sướng mỗi khi phát hiện ra điều mới lạ. Sự phát hiện đó có
thể chỉ là sự hiểu biết về hàng loạt các sự kiện xảy ra hằng ngày xung quanh nó và
là một phần của cuộc đời nó” [4, tr.262]. Ở cấp tiểu học, nếu người dạy hiểu, nắm
vững bản chất và biết cách tổ chức dạy học phát hiện thì chắc chắn học sinh tiểu học
ngay từ cấp học đầu tiên - cấp học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân sẽ
được khơi dậy cách học chủ động, phát huy tính tích cực, sáng tạo để hình thành
cách học tích cực, tự giác suốt cuộc đời.
1.2. Tuy nhiên, cho đến nay việc đổi mới phương pháp ở trường phổ thông
chưa đáp ứng được yêu cầu xã hội. Cách dạy chủ yếu vẫn là thông báo kiến thức,
cách học thụ động; những tiết dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh
đa phần chỉ xuất hiện trong các giờ thao giảng, thi Giáo viên dạy giỏi.
Kết luận số 242-TB/TW ngày 15-4-2009 của Bộ Chính trị cho biết “giáo dục
và đào tạo chưa thật sự được xem là quốc sách hàng đầu. Mặc dù được tăng đầu tư
tài chính nhưng hiệu quả sử dụng chưa cao; cơng tác tổ chức, cán bộ, chế độ, chính
sách chậm đổi mới. Chất lượng giáo dục cịn thấp và khơng đồng đều giữa các
vùng, miền; quan tâm đến phát triển số lượng nhiều hơn chất lượng”.
Nếu vẫn tiếp tục cách dạy và học thụ động, đất nước ta sẽ đứng trước thách
thức, nguy cơ tụt hậu trong nền kinh tế tri thức, trong sự bùng nổ thơng tin tồn cầu.
Tất cả địi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới căn bản là phương pháp dạy
học. Đây chính là vấn đề được tất cả các quốc gia quan tâm. Việt Nam chúng ta
cũng đã tiếp tục đổi mới giáo dục theo tinh thần Đại hội VI, Nghị quyết Trung ương
II (khóa 8) và Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX (2001). Tháng 4 năm 2009, Bộ
Chính trị vừa thơng báo kết luận về phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo
đến năm 2020. Theo đó, Bộ Chính trị đã đưa ra bẩy nhiệm vụ, giải pháp phát triển

13

giáo dục để khắc phục những yếu kém của ngành giáo dục hiện nay. Trong đó,
nhiệm vụ thứ tư là: “Tiếp tục đổi mới chương trình, tạo chuyển biến mạnh mẽ về
phương pháp giáo dục. Theo đó, rà sốt lại tồn bộ chương trình và sách giáo khoa
phổ thơng. Sớm khắc phục tình trạng quá tải, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành,
chưa khuyến khích đúng mức tính sáng tạo của người học; chuẩn bị kĩ việc xây
dựng và triển khai thực hiện bộ chương trình giáo dục phổ thơng mới theo hướng
hiện đại, phù hợp và có hiệu quả” [70].
“Mục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh
nặng của việc phải tự học... Chúng ta chỉ mới nghĩ về bộ óc như một nhà kho cần
phải chất đầy, trong lúc chúng ta nên nghĩ về nó như một cơng cụ cần phải sử dụng”
(J.W.Gardener) [13, tr.10]. Dạy học phát hiện thực hiện mục tiêu đó bởi nó phát huy
được tính tích cực nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng hiệu quả giờ học.
Vấn đề là phải tổ chức tốt dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học, phải xây dựng
được một quy trình với các bước cụ thể trong các môn học ở tiểu học nhằm giúp
người dạy áp dụng dễ dàng, thuần thục, hiệu quả. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn
đề tài nghiên cứu: “Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở
tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học góp phần
nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Quy trình dạy học phát hiện ở cấp tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học truyền thống chủ yếu cung cấp tri thức cho người học, hạn chế khả
năng, tính tích cực của người học. Thực tế ở tiểu học, một số giáo viên đã đầu tư

thời gian, công sức vào soạn giáo án, nhiệt tình truyền đạt tri thức cho học sinh trên


14

lớp với mong muốn học sinh tự tìm kiếm, phát hiện kiến thức cho bản thân tuy
nhiên họ chưa có những hiểu biết chắc chắn về lí luận dạy học cũng như chưa biết
các bước tuần tự về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo. Vì vậy, nếu tổ chức dạy
học theo quy trình dạy học phát hiện đã đề xuất thì sẽ phát huy được tính tích cực
nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng và hiệu quả của giờ học trong các môn
học ở tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở
tiểu học.
5.2. Xây dựng quy trình dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học.
5.3. Tổ chức thực hiện quy trình dạy học phát hiện trong các mơn học ở tiểu học.
Trong đó, nhiệm vụ thứ hai là nhiệm vụ trọng tâm của đề tài.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1 Địa bàn điều tra và tiến hành thực nghiệm
- Miền Bắc: Hà Nội, Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, Hải Dương, Nam Định.
- Miền Trung: Thanh Hóa, Quảng Trị.
- Miền Nam: Thành phố Hồ Chí Minh, Bình Dương, Trà Vinh, Cần Thơ.
6.2. Đối tượng thực nghiệm
Học sinh cuối cấp tiểu học (lớp 4, lớp 5).
6.3 Môn thực nghiệm
- Phân môn Luyện từ và câu (môn Tiếng Việt) lớp 4, 5.
- Môn Khoa học lớp 4, 5.
6.4. Thời gian thực nghiệm
Năm học: 2010- 2011 và 2011- 2012.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
a. Phương pháp phân tích hệ thống: sử dụng để nghiên cứu các lí thuyết học
tập trong đó có lí thuyết kiến tạo, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề
nghiên cứu của đề tài để thu thập thông tin và làm cơ sở lí luận cho đề tài.


15

b. Phương pháp lịch sử: nói tới đổi mới là nói đến sự kế thừa và phát triển vì
vậy phương pháp này giúp chúng tôi nghiên cứu vấn đề từ nguồn gốc xuất hiện, quá
trình tồn tại, phát triển để hiểu sâu sắc vấn đề nghiên cứu và cũng để thừa hưởng
những thành quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước giúp cho việc nhìn nhận,
nghiên cứu vấn đề của chúng tơi sâu hơn, tồn diện hơn.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a. Phương pháp quan sát: sử dụng trong quá trình dự giờ của giáo viên tiểu
học để thấy rõ việc sử dụng các phương pháp dạy học, cách thức tổ chức các hoạt
động dạy học trên lớp của giáo viên, thái độ, các hoạt động học tập của học sinh.
Những gì quan sát được chúng tơi ghi chép cẩn thận, tỉ mỉ.
b. Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu câu hỏi (anket), đàm thoại.
c. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: dùng các kiến thức lí luận dạy học để phân
tích, khái qt hố thơng tin nhằm rút ra những kết luận trong quá trình nghiên cứu.
d. Phương pháp chuyên gia: trao đổi và xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh
vực Giáo dục học về các vấn đề lí luận, thực tiễn liên quan đến đề tài, hội ý, trao đổi
với các giáo viên và cán bộ có chun mơn trong q trình xây dựng cơng cụ đo,
soạn giáo án, dạy thực nghiệm.
e. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: sử dụng trong các giai đoạn thực
nghiệm của luận án.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong giáo dục và phần mềm SPSS
để xử lí số liệu, phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp

thực nghiệm và lớp đối chứng trong phần thực nghiệm của luận án.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Áp dụng dạy học phát hiện trong nhà trường nhằm cùng các phương
pháp dạy học khác góp phần đào tạo ra những cơng dân có ích, năng động, sáng tạo
phục vụ cho sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
8.2. Bản chất của dạy học phát hiện chính là quá trình người dạy chuẩn bị,
nghiên cứu để tìm ra cách thức tổ chức, dẫn dắt cho người học phát hiện, tự chiếm


16

lĩnh tri thức; từ đó xây dựng niềm tin trước những vấn đề học tập cần giải quyết- điều
kiện tiên quyết hình thành sự chủ động, sáng tạo cho người học.
8.3. Xây dựng quy trình dạy học phát hiện được xây dựng đảm bảo tính khoa
học, sư phạm, tính hệ thống, tính tích hợp và phù hợp với q trình dạy học tiểu học.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Về mặt lí luận
- Làm sáng tỏ những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học hiện đại đặc biệt là
các lí thuyết học tập.
- Bổ sung vào lí luận dạy học quy trình dạy học phát hiện mang tính đặc thù
ở cấp tiểu học.
9.2. Về mặt thực tiễn
- Đưa ra kết quả điều tra, khảo sát và phân tích được thực trạng sử dụng các
phương pháp dạy học, trong đó có dạy học phát hiện cấp tiểu học.
- Giúp cho giáo viên, các nhà quản lí giáo dục tiểu học nhận thức rõ về
phương pháp dạy học phát hiện và áp dụng theo quy trình dạy học trong các môn
học ở tiểu học.
- Thiết kế một số giáo án thực hiện theo quy trình đã đề xuất trong các môn
học ở cấp tiểu học.
10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, luận án được chia thành ba
chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học.
Chương 2. Thiết kế quy trình dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học.
Chương 3. Tổ chức thực nghiệm quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học.


17

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÁT HIỆN
THEO THUYẾT KIẾN TẠO Ở TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo
1.1.1. Thuyết kiến tạo trong giáo dục
Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ rất lâu, nhưng lí thuyết kiến tạo được
phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ
XX; Piaget, Vygotsky cũng đồng thời là những đại diện tiên phong của thuyết kiến
tạo. Qua các cơng trình nghiên cứu của J. Bruner, J. Foster, V. Glaserfeld, P. Ernest,...
lí thuyết kiến tạo đã ảnh hưởng sâu rộng trong giáo dục và trở thành một xu hướng
hiện đại theo hướng phát huy tính tích cực của người học.
1.1.1.1. Những quan niệm chính về dạy học theo thuyết kiến tạo
Các ý tưởng của Piaget về đồng hóa (assimilation), điều ứng (ammoodation),
nhận thức cùng với lí thuyết của Kelly (1955), của Bruner (1960) đóng vai trị chủ
yếu trong việc xây dựng thuyết kiến tạo trong dạy học [4, tr.223]. Thuyết kiến tạo có
thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản
của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của q
trình dạy học. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả
những gì mà mỗi người trải nghiệm thấy sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh
tồn cảnh về thế giới” của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh
thế giới. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cách học

tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc HS tham gia các chương trình dạy học
được lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu. HS phải học tập từ lí trí
riêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình
giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh q trình học tập của chính mình.
Mebrien và Brandt (1997) đã chỉ ra "Kiến tạo là một cách tiếp cận "dạy" dựa
trên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá


18

nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ
người khác" [4, tr.206].
Năm 1993, theo Brooks, “Quan điểm kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng
học sinh cần phải kiến tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp
những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó”[4, tr.206].
Vào năm 1999, M. Briner đã viết “Người học tạo nên những kiến thức của
bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến
thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành
tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu được với những kiến thức đang
tồn tại trong trí óc” [4, tr.207].
Khơng có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua
việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức
mang tính chủ quan.
Với việc nhấn mạnh vai trị chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể.
Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người
học xây dựng thơng tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đó được chủ thể
điều chỉnh.
Học khơng chỉ là khám phá mà cũng là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
Học tập khơng phải chỉ là q trình đồng hóa mà cịn là q trình điều ứng.

1.1.1.2. Những luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Von Glaserfeld là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lí
thuyết kiến tạo vào dạy học cũng đưa ra bốn luận điểm về lí thuyết kiến tạo [4] như
sau:
1.Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngồi.
Luận điểm này của lí thuyết kiến tạo cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm
của J. Piaget “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ khơng phải được tìm
thấy như một viên sỏi hoặc nhận từ tay người khác như một món quà” [81, tr.110].


19

2. Nhận thức là q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của mỗi
người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên
ngoài ý thức của chủ thể.
3. Kiến thức và kinh nghiệm cá nhân thu nhận phải “tương xứng” với những
yêu cầu mà xã hội đặt ra.
4. Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình:
Dự báo --> Kiểm nghiệm --> Thất bại --> Thích nghi --> Kiến thức mới.
Triết lí dạy học của Douglas H. Clementes và Michael T. Battista cũng đưa
ra một số luận điểm về dạy học toán theo thuyết kiến tạo:
1. Kiến thức được trẻ em chủ động sáng tạo phát hiện chứ không phải thụ
động tiếp nhận từ môi trường.
2. Trẻ em tạo dựng những kiến thức nói chung và tốn học nói riêng bằng
việc phản ảnh thơng qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng toán học
được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào các cấu trúc kiến
thức hiện có.
3. Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này được
hình thành thơng qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như vậy việc học

toán có thể coi là q trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc tốn học đã có của
người học, khơng phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt.
4. Học là một quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hịa mình vào các hoạt
động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều được các
thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành. Như vậy, một lớp học mang
tính kiến tạo phải được xem như một mơi trường văn hóa mà ở đó người học không
chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà cịn tham gia vào cả q trình xã hội
bao gồm việc giải thích trao đổi và đánh giá.
Nguyễn Hữu Châu cho rằng, sự phát triển thuyết kiến tạo các giai đoạn là đi
từ cái chung, từ cái phổ biến đến cái cụ thể, từ cái chưa định hình đến cái đã được
định hình để đi đến những phát biểu càng cụ thể hơn. Đó là con đường học tập thế
giới tự nhiên. Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học
nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trị chủ động của người học


20

trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản
thân. Theo những quan điểm này, người học không thu nhận một cách thụ động
những tri thức do những người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt
mình vào trong một mơi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng
cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng
với tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
1.1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học
Theo quan điểm của Paul Ernest, có hai loại kiến tạo trong dạy học: kiến tạo
cơ bản (Radical Construtivism) và kiến tạo xã hội (Social Constructivism).
Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức,
nhấn mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá
trình học tập.
Nerida F. và M.A. Clementes cũng cho rằng: “Tri thức được kiến tạo một

cách cá nhân, thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân”. Điều này cũng phù
hợp với luận điểm của Ernst von Glaserfeld: “Tri thức được tạo nên một cách tích
cực bởi chủ thể nhận thức, khơng phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách
khác tồn tại bên ngồi chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm
nhuần bởi sự cần cự nhận thức hoặc giao tiếp”.
Như vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá
trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ
bản quan tâm đến q trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận
thức. Kiến tạo cơ bản coi trọng thế giới kinh nghiệm của người học trong quá trình
người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình. Sự nhấn mạnh tới kiến tạo
cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưng
cũng nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học. Sự chủ động
của mỗi cá nhân trong q trình học có thể hiểu từ trong giả thuyết:“Nhận thức là
quá trình người học thích nghi với mơi trường, thơng qua các hoạt động đồng hóa
và điều ứng các tri thức theo kinh nghiệm sẵn có của mình sao cho thích ứng”.
Trong q trình này, chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ
không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thức mới, đúng và phù hợp với môi


21

trường để hình thành tri thức mới, phù hợp với thế giới khách quan. Tri thức mới
được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển các quan niệm
sẵn có của người học. Trong khi đó, sự cơ lập về tổ chức nhận thức của người học
thể hiện ở chỗ kiến tạo cơ bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò của chủ thể trong
q trình nhận thức mà khơng thấy được vai trị và những tác động của những yếu
tố xã hội khác đối với q trình nhận thức.
Những phân tích trên cho thấy kiến tạo cơ bản có những mặt mạnh và yếu
như sau:
- Kiến tạo cơ bản khẳng định vai trò chủ động của người học trong quá trình

nhận thức. Người học tự xây dựng nên tri thức cho bản thân mình trong quá trình
học tập do vậy họ trở thành người sở hữu những tri thức đó. Về điều này Ellerton và
Clement đã khẳng định: “…Điểm mạnh quan trọng nhất của kiến tạo cơ bản trong
giáo dục là con đường tự tìm kiếm kiến thức để tạo nên “quyền sở hữu” hoàn toàn
xác đáng cho người học.”
- Tuy nhiên với sự coi trọng quá mức kiến tạo cơ bản, người học bị đặt trong
tình trạng cơ lập và kiến thức xây dựng sẽ thiếu tính xã hội.
Từ kiến tạo xã hội (Social Constructivism), quan điểm kiến tạo trong dạy
học cũng nhấn mạnh những luận điểm sau:
- Nhân loại cùng nhau khám phá thế giới và xây dựng nên kho tàng tri thức.
Những tri thức khách quan đều mang tính xã hội.
- Tri thức là sản phẩm của con người và được kiến tạo cả về mặt xã hội và
văn hóa. Mỗi cá nhân làm cho nó có ý nghĩa thơng qua sự tương tác với người khác
và với môi trường họ đang sống.
- Nền tảng của tri thức là ngôn ngữ với những quy ước, quy tắc và ngôn ngữ
là yếu tố mang tính xã hội.
- Những q trình tương tác xã hội giữa các cá nhân dẫn tới các tri thức chủ
quan của mỗi cá nhân, những tri thức chủ quan đó sau khi được xã hội thừa nhận thì
trở thành tri thức khách quan.
- Việc học được kiến tạo một cách tích cực dựa trên việc đưa ra vấn đề, giải
quyết vấn đề, sự khám phá mang ý nghĩa cộng tác.


22

Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập của học
sinh song các xu hướng khác nhau của thuyết kiến tạo không nhất trí về mức độ của
tính độc lập này và ảnh hưởng của giáo viên. Có thể khái quát thành ba xu hướng:
Thuyết kiến tạo nội sinh là quan điểm đi xa nhất. Các đại diện của nó chỉ
muốn tạo ra những điều kiện học tập sao cho nhờ những kinh nghiệm mới cũng như

kiến thức và kĩ năng đã có từ trước đến nay học sinh trong nhóm học tập có thể mở rộng
và thiết kế lại tri thức của mình mà khơng cần sự giúp đỡ quan trọng của giáo viên.
Những người theo thuyết ngoại sinh ủng hộ sự tác động mạnh của giáo viên,
giáo viên sẽ tác động như mơ hình theo nghĩa của học tập mang tính xã hội.
Thuyết kiến tạo biện chứng nằm giữa thuyết kiến tạo nội sinh và ngoại sinh.
Họ cho rằng nếu chỉ có sự học tập độc lập theo tinh thần của thuyết kiến tạo nội
sinh thì ít có hiệu quả học tập. Họ ủng hộ sự giảng dạy mà trong đó giáo viên cung
cấp các trợ giúp nhưng từ chối việc truyền đạt các cấu trúc và chiến lược có sẵn
cũng như việc học tập theo mơ hình một cách cứng nhắc. Mục đích của chúng là
làm cho học viên ngày càng trở nên độc lập hơn. [6]
1.1.1.4. Bản chất của học tập theo thuyết kiến tạo (học tập kiến tạo)

GV

HỌC SINH

HỌC SINH

NỘI DUNG
HỌC TẬP
(Phức hợp)

MƠI TRƯỜNG
HT
Hình 1.1. Mơ hình học tập theo thuyết kiến tạo
(Nguồn: Nguyễn Văn Cường- Bernd Meier, Hà Nội, 2011)

Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy bản chất của học tập kiến tạo thể hiện
qua các đặc điểm sau:

23

1. Tri thức là sản phẩm của hoạt động phát hiện và sáng tạo của chính người
học. Học là quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức,
không phải là sự tiếp thu thụ động từ giáo viên.
2. Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính người học thơng
qua hoạt động trí tuệ và thể chất. Mỗi người xây dựng kiến thức cho bản thân mình
một cách khác nhau dù trong cùng một hoàn cảnh giống nhau.
3. Học tập là một quá trình hoạt động xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh: học là
một q trình đáp ứng yêu cầu của xã hội và quá trình nhận thức của trẻ chịu ảnh
hưởng của các tương tác xã hội, mơi trường.
4. Q trình kiến tạo tri thức là một q trình vận động, phát triển chứ khơng
phải là quá trình tĩnh tại, đứng im. Kiến thức được học sinh kiến tạo thông qua con
đường được mô tả như sau [70, tr.23]:
Kiến thức và
kinh nghiệm
đã có

Phán đốn,
giả thuyết

Kiểm
nghiệm

Thích
nghi

Kiến
thức

mới

Thất bại
Hình 1.2 Sơ đồ quá trình kiến tạo kiến thức

5. Cùng với việc hình thành kiến thức là sự hình thành các hành động trí tuệ.
Mỗi một kiến thức được hình thành đồng thời với việc học sinh chiếm lĩnh được
cách tạo ra kiến thức đó (tri thức về phương pháp) nghĩa là hình thành các thao tác
trí tuệ tương ứng.
Như vậy, học tập kiến tạo dựa trên sự tham gia của người học vào việc giải
quyết vấn đề và những suy nghĩ có tính phê phán trong hoạt động mà học sinh thấy
phù hợp và hứng thú. Học tập kiến tạo cho phép HS xây dựng nên kiến thức cho
chính mình bằng các thử nghiệm các ý tưởng từ những kinh nghiệm và hiểu biết đã


24

có, từ đó áp dụng những hiểu biết này vào tình huống mới và liên kết với những
kiến thức mới. Cách tiếp cận này tương phản với những cách tiếp cận truyền thống
thông qua hoạt động đã được tổ chức trên lớp, trong đó HS chỉ đơn thuần là nơi
chứa đựng một cách bị động những thông tin mà GV và sách giáo khoa cung cấp.
Mục đích của dạy là làm thay đổi người học, vì vậy quá trình dạy học phải
căn cứ vào đặc điểm nhận thức của người học. Quá trình nhận thức của các em về
cơ bản cũng giống như quá trình nhận thức chung, tức là cũng diễn ra theo quy luật:
“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực
tiễn”. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của học sinh lại có tính độc đáo so với quá
trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì được tiến hành trong những điều kiện
sư phạm nhất định. Q trình nhận thức của học sinh khơng phải là quá trình tìm ra
cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái mới cho bản thân rút ra từ kho tàng
hiểu biết chung của loài người.

Theo những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng J. Piaget về cấu trúc của
q trình nhận thức thì trí tuệ của học sinh không bao giờ trống rỗng và nhận thức
của con người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thơng qua hai
q trình là đồng hóa và điều ứng.
Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và
cho phép người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình huống
mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể tức là chủ thể dùng các kiến thức
và kĩ năng sẵn có để xử lí các thơng tin và tác động từ bên ngoài nhằm đạt được
mục tiêu nhận thức.
Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng
quen thuộc để giải quyết tình huống mới nhưng đã khơng thành cơng và để giải
quyết tình huống này, người học đã phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ
những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã được giải quyết thì
kiến thức mới được hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có.
Theo J. Piaget, mỗi đứa trẻ sinh ra đã có sẵn một ít phản xạ để tương tác với
mơi trường. Ơng gọi các phản xạ này là các lược đồ, chúng cho phép đứa trẻ làm
các việc như bú, với, nhìn và nắm. J. Piaget coi mỗi lược đồ là một yếu tố trong cơ


25

cấu nhận thức của đứa trẻ. Trong những năm đầu đời, đứa trẻ chấp nhận thế giới
theo phản xạ bằng cách sử dụng các lược đồ bẩm sinh của chúng. Khi đứa trẻ lớn
dần, các lược đồ ban đầu được triển khai và đứa trẻ phát triển thêm những lược đồ
mới. Khi các lược đồ mới phát triển, cơ cấu nhận thức trở nên phức tạp hơn, và các
tương tác của đứa trẻ với thế giới trở nên bớt tính chất phản xạ và nhiều tính chất
nhận thức hơn. Nói cách khác, khi tương tác với thế giới, đứa trẻ ngày càng trở nên
lệ thuộc tư duy hơn. Tuy nhiên, trong mọi giai đoạn phát triển, các tương tác của
đứa trẻ với thế giới luôn lệ thuộc vào các “lược đồ có sẵn” (B.R. Hergenhanhn).
1.1.2. Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo

1.1.2.1. Khái niệm khám phá
J. Richard Suchman, cha đẻ của chương trình dạy học khám phá được sử
dụng rộng rãi khắp nước Mĩ đã từng nói rằng “Khám phá là cách mọi người học khi
họ đơn độc”[24, tr.33]. Đối với Suchman, khám phá là một cách tự nhiên mà lồi
người tìm hiểu về mơi trường của mình. Hãy nghĩ đến một đứa trẻ một mình ở một
sân chơi với một số đồ vật để em tự do khám phá. Đứa trẻ, không cần đến sự dỗ
dành sẽ bắt đầu khám phá các đồ vật bằng cách ném, sờ, đập chúng và cố lấy chúng
đi. Đứa trẻ học về các vật dụng đó và tìm hiểu xem các vật dụng đó tương tác với
nhau như thế nào, bằng cách khám phá chúng, bằng cách phát triển những ý tưởng
của bản thân em và các đồ vật đó. Như vậy, có thể nói đứa trẻ tìm hiểu về các đồ vật
bằng cách tự khám phá.
Khám phá là cách thức, con đường tìm kiếm những điều kì diệu và các vấn
đề khó giải quyết để từ đó nhận biết được thế giới khách quan [Galileo Educational
Network, 2004, dẫn theo 24, tr.34]
Nhiều tác giả đã thảo luận về bản chất của khám phá và đã sử dụng những từ
như “suy nghĩ quy nạp”, “suy nghĩ sáng tạo”, “dạy học phát hiện”, “phương pháp
khoa học”. Với nhiều người, nhu cầu tìm hiểu sự cần thiết của khám phá có thể đưa
họ đến với John Dewey (1859- 1952), nhà tâm lí học nổi tiếng người Đan Mạch,
làm việc và nghiên cứu tại Đại học Havard (Mĩ). J. Dewey đưa ra ý kiến cho rằng
khám phá là “sự tìm hiểu một cách chủ động, kiên trì và kĩ lưỡng về một niềm tin