Skkn xây dựng hệ thống bài tập vật lý nhằm hỗ trợ việc dạy học theo chương trình phổ thông mới

LỜI CẢM ƠN
Với lịng biết ơn sâu sắc, chúng tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng
Quản lý Khoa học trường Đại học Sài Gòn, cùng với quý thầy cơ trường Đại học Sài Gịn và
các thầy cơ ở trường THPT trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình giúp đỡ và
hướng dẫn chúng tơi trong suốt q trình nghiên cứu.
Đặc biệt, chúng tơi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Đăng Thuấn, giảng viên
trường Đại học Sài Gịn đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn trực tiếp cho chúng tơi trong suốt
q trình thực hiện và hồn thành đề tài nghiên cứu này.
Nhóm Tác giả

1


MỤC LỤC

2


3


DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT TẮT
THPT
SGK
NXB
NL

Ý NGHĨA
Trung học Phổ thông
Sách giáo khoa

Nhà xuất bản
Năng lực

DANH SÁCH CÁC BẢNG
STT

2
3
4

TÊN BẢNG
TRANG
Bảng 1: Bảng năng lực đặc thù môn Vật lý được cụ thể hóa từ năng
17
lực chung
Bảng 2: Bảng năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lý (K)
21
Bảng 3: Bảng năng lực thực nghiệm (N)
21
Bảng 4: Bảng năng lực tìm kiếm, trao đổi thơng tin (T)
22

5

Bảng 5: Bảng năng lực cá thể (C)

1

6

23

Bảng 6: Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình Vật lý 11 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo
4

45


7
8

Bảng 7: Bài tập tương ứng cho các năng lực đặc thù của môn Vật lý
Bảng 8: Bảng giá trị IC phụ thuộc vào thời gian

5

51
92


DANH SÁCH CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH
STT
1
2
3
4
5
6
7

8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18

TÊN SƠ ĐỒ, HÌNH
TRANG
Sơ đồ 1: Sơ đồ khái quát quy trình xây dựng hệ thống bài tập Vật
40
lý theo định hướng phát triển năng lực
Sơ đồ 2: Sơ đồ tổng hợp lực điện
Sơ đồ 3: Sơ đồ về các trường hợp đặc biệt của từ trường
Hình 1: Hình ảnh thực tế về nam châm chữ U
Hình 2: Hình ảnh thực tế bếp điện từ
Hình 3: Hình ảnh thực tế dụng cụ cần thiết cho thí nghiệm
Hình 4: Hình ảnh đồng hồ đo điện năng trong thực tế
Hình 5: Hình biểu diễn điện trường tác dụng tại M
Hình 6: Hình mơ tả ba bản phẳng
Hình 7: Hình biểu diễn 3 điểm A, B, C đặt trong từ trường đều
Hình 8: Hình biểu diễn ba bản kim loại A, B, C
Hình 9: Hình ảnh pin trong thực tế
Hình 10: Hình mơ tả 6 đoạn dây dẫn hình tứ diện đều
Hình 11: Hình mơ tả cái điều kiển

Hình 12: Hình ảnh về sấm sét
Hình 13: Hình ảnh minh họa qui tắc bàn tay trái
Hình 14: Hình ảnh khung dây đặt trong từ trường đều
Hình 15: Hình ảnh gợi ý về các đại lượng Vật lý

6

69
118
53
53
55
57
74
75
80
81
82
92
97
105
109
120
122


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU THUỘC LĨNH VỰC ĐỀ TÀI Ở
TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC
Từ năm 2000, các nước có sự xem xét, cải tổ chương trình giáo dục đều theo định

hướng phát triển năng lực. Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng tuyên bố rõ đó là
chương trình tiếp cận theo năng lực. Trong đó, một số nước tun bố chương trình thiết kế
theo năng lực và nêu rõ các năng lực cần có ở học sinh như: Úc, Canada, NewZealand,
Pháp...Một số nước khác, tuy khơng tun bố chương trình thiết kế theo năng lực, nhưng
vẫn đưa ra chuẩn cụ thể cho chương trình giáo dục theo hướng này như: Indonesia (2006),
Hàn Quốc, Phần Lan.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, với bối cảnh đất nước đang trên đường hội
nhập quốc tế, tốc độ phát triển xã hội ngày càng nhanh, với những biến đổi liên tục và
không lường, yêu cầu đối với mỗi cá nhân ngày càng cao thì việc đầu tư cho giáo dục có ý
nghĩa quan trọng quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực tương lai của đất nước. Nhận
thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá, thúc đẩy đổi mới
phương pháp dạy học, trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo
đổi mới hoạt động giáo dục, nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy
học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học.
2. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trải qua nhiều công cuộc đổi mới trong giáo dục, thông tin và tri thức luôn được xem
là tài sản vơ giá, hữu ích của mỗi quốc gia. Ngày nay, giáo dục được xem là “chìa khóa
vàng” để mỗi người, mỗi quốc gia tiến bước vào tương lai. Giáo dục khơng chỉ có chức
năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế sau, mà quan
trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp học tập, tìm cách phát triển năng lực trong mỗi
cá nhân, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học tập thường xuyên, học
tập suốt đời. Để giúp người học đáp ứng được những yêu cầu đó, việc cải cách, đổi mới giáo
dục là một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách.
Bên cạnh đó, Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã đặt ra yêu cầu mới cho giáo dục
nói chung và dạy học Vật lý nói riêng, đó khơng chỉ cung cấp tri thức, rèn luyện kỹ năng mà
còn phải phát triển năng lực người học. Khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, các phương
pháp tổ chức dạy học và hệ thống bài tập bổ trợ nhằm hình thành, phát triển năng lực cho
7

học sinh THPT là đề tài được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, là vấn đề mới chưa có nhiều
nghiên cứu đề cập.
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực được bàn đến nhiều từ những
năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định
hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn, nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Thơng qua đó, kết quả
học tập được mơ tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ
của học sinh một cách liên tục. Nên chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng
lực có thể hữu ích cho việc đổi mới giáo dục.
Trước kế hoạch đổi mới SGK vào năm 2018 theo định hướng phát triển năng lực của
người học thì cần có thêm nhiều nghiên cứu, tài liệu để hỗ trợ cho giáo viên, sinh viên các
trường sư phạm để có kế hoạch giảng dạy phù hợp. Trong đó, việc xây dựng một hệ thống
các bài tập tương ứng với việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng
lực là một việc làm hết sức cần thiết mang tính thực tiễn. Xác định được tầm quan trọng của
vấn đề này, nên chúng tôi chọn hướng nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập Vật
lý phần Điện học – lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực”.
3. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Xây dựng hệ thống bài tập Vật lý phần Điện học - lớp 11 THPT nhằm hình thành và
bồi dưỡng năng lực cho học sinh.
4. CÁCH TIẾP CẬN
Đề tài tiếp cận trực tiếp chương trình Vật lý lớp 11 phần Điện học hiện nay, mà cụ
thể là hệ thống các bài tập. Dựa vào tài liệu tập huấn Giáo viên THPT năm 2014 của Bộ
Giáo dục và đào tạo để tham khảo về các năng lực chuyên biệt của bộ mơn Vật lý, sau đó
xây dựng hệ thống các bài tập phù hợp với các loại năng lực này.

5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để nghiên cứu đề tài này, chúng tôi tiến hành sử dụng phương pháp nghiên cứu sau
đây:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: tham khảo tài liệu liên quan đến việc phát triển năng lực
học sinh.
6. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
8


6.1 Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài tập Vật lý phần Điện học - lớp 11 THPT theo định hướng phát triển
năng lực.
6.2 Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ khảo sát hệ thống bài tập Vật lý phần Điện học lớp 11 THPT.
7. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu lý luận về bài tập Vật lý, phương pháp dạy học bài tập Vật lý.
- Nghiên cứu lý luận về năng lực, hình thành và bồi dưỡng năng lực người học.
- Xây dựng hệ thống bài tập Vật lý phần Điện học lớp 11 THPT theo định hướng phát triển
năng lực.

9


PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ CẦN NGHIÊN CỨU
1. NĂNG LỰC
1.1 Khái niệm năng lực
Đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu, đưa ra khái niệm về năng lực, chẳng hạn:
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công
nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD*, 2002). [13]
- Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được…
để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn
sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành

cơng và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001)
[13]
- Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng thái độ và hứng
thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc
sống. (Quebec-Ministrere de I’Education, 2004) [1, 13]
- Năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân như
hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định
(Bộ giáo dục và đào tạo, 2015, Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ
thơng, ban hành theo quyết định 404/QĐ – TTg năm 2015 của Thủ tướng Chính phủ; Trang
5)
- Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo- tức là có thể thực hiện một
cách thành thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó (Từ điển bách khoa
Việt Nam, 2002, tập 3, NXB Từ điển bách khoa Hà Nội)
- Là một loại thuộc tính với sự mở rộng nghĩa của từ này- bao hàm khơng chỉ các đặc tính
bẩm sinh mà cả những đặc tính hình thành và phát triển nhờ q trình học tập, rèn luyện của
con người. (Hồng Hịa Bình, Năng lực và đánh giá theo năng lực, Tạp chí đại học sư phạm
TPHCM, số 6, 2015, trang 71)
- Năng lực (Competence) của học sinh là khả năng vận dụng tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng, thái độ vào giải quyết các tình huống học tập và thực tiễn, thu được những sản phẩm
cụ thể, có thể quan sát, đánh giá được (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014, Lí luận dạy

10


học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB đại học sư
phạm Hà Nội)
- Năng lực là sự kết hợp phức tạp của kiến thức, kĩ năng, giá trị và thái độ cho phép một
người thể hiện hành động hiệu quả của họ trong cuộc sống ( Fred Paas & Tamara van Gog
& John Sweller, 2010 Pre-and In-service Preschool Teacher’s Science Teaching Efficacy
Beliefs.

Educational
Review,
Vol.for Economic
11 Cooperation
(14),
* OECD là tên viết
tắt của Tổ chức HợpResearch
tác và Phát triển Kinh
tế (Organization
and1344-1350)
Development), thành lập năm 1961 trên cơ sở Tổ chức Hợp tác Kinh tế Châu Âu (OEEC)
pp

Từ đó, chúng tơi thống nhất và đưa ra khái niệm năng lực như sau:
“Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của cá nhân vào việc
giải quyết các tình huống đặt ra để thu được kết quả có chất lượng cao”
1.2 Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan điểm và
tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của các
nước có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung và năng lực đặc thù (năng lực cụ
thể, năng lực đặc thù). [1]
1.2.1 Năng lực chung
 Khái niệm năng lực chung

“Năng lực chung” là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc
bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học,
liên quan đến nhiều môn học.
 Phân loại năng lực chung

Có rất nhiều quan điểm khác nhau về việc phân loại năng lực chung. Trong tài liệu

này chúng tôi dựa trên quan điểm của tài liệu Tập huấn giáo viên của Bộ giáo dục và đào tạo
năm 2014. [1]
1. Năng lực tự học
Bản thân phải xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, tự hồn thiện bản
thân, khơng q lệ thuộc vào các u tơ bên ngồi như: điểm số, thành tích…Năng lực tự
học được thể hiện qua việc: lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp, thực hiện
các cách học, hình thành cách ghi nhớ riêng, phân tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn các
nguồn tài liệu phù hợp, các đề mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet,
lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm,
11

* OECD là tên viết tắt của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for Economic Cooperation
and Development), thành lập năm 1961 trên cơ sở Tổ chức Hợp tác Kinh tế Châu Âu (OEEC)


bảng, các từ khóa, ghi chú bài giảng của giáo viên theo các ý chính, tra cứu tài liệu ở thư
viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập.
Năng lực tự học còn thể hiện qua việc: nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế
của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của giáo viên, bạn bè,
chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong học tập.
2. Năng lực giải quyết vấn đề
Bước đầu phân tích được các tình huống trong học tập, tìm ra những tình huống có
vấn đề, sau đó tìm hiểu các thơng tin liên quan và từ đó tìm hướng giải quyết. Cuối cùng
thực hiện các hướng giải quyết đó và nhận ra hướng giải quyết tối ưu nhất.
3. Năng lực sáng tạo
Bản thân phải có những ý tưởng sáng tạo riêng, không phụ thuộc vào người khác
trong quá trình giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống. Khi gặp một tình
huống thực tiễn trong cuộc sống, phải biết xác định và làm rõ thông tin từ nhiều nguồn khác
nhau. Sau đó hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thơng tin đã tìm hiểu, lên kế hoạch thực
hiện. Điều quan trọng ở năng lực sáng tạo là việc phát hiện yếu tố mới, yếu tố của riêng bản

thân và không quá lo lắng về tính đúng sai của ý tưởng.
4. Năng lực tự quản lý
Năng lực tự quản lý thể hiện tính độc lập cao trong việc quản lý và được biểu hiện
qua việc: nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân, kiềm chế được cảm
xúc của bản thân trong các tình huống khác nhau.Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của
mình, xây dựng và thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích, nhận ra và có ứng xử
phù hợp với những tình huống khơng an toàn. Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động
chưa hợp lý của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
Mặt khác, năng lực tự quản lý còn thể hiện ở việc tự đánh giá được hình thể của bản
thân so với chuẩn về chiều cao, cân nặng, nhận ra những dấu hiệu thay đổi của bản thân
trong giai đoạn dậy thì, có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp để nâng cao sức
khỏe, nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh hưởng xấu tới sức khỏe và tinh thần
trong môi trường sống và học tập.
6. Năng lực giao tiếp
Trước bối cảnh hội nhập hiện nay, mỗi cá nhân phải tự trang bị cho bản thân kĩ năng
giao tiếp tốt. Và việc đó cần được thực hiện qua các bước cơ bản sau đây: bước đầu biết đặt
12


ra mục đích giao tiếp và hiểu được vai trị quan trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao
tiếp. Trong quá trình giao tiếp cần khiêm tốn, lắng nghe tích cực trong giao tiếp, nhận ra
được bối cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp. Cần chú ý diễn đạt ý
tưởng một cách tự tin, thể hiện được biểu cảm phù hợp với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.
7. Năng lực hợp tác
Việc tự lập là rất quan trọng, nhưng trong một vài tình huống của cuộc sống thì
chúng ta khơng thể giải quyết tốt công việc mà không cần sự trợ giúp của các cá nhân khác.
Nhưng trợ giúp ở đây khơng có ý nghĩa lệ thuộc hoàn toàn, mà chúng ta phải hợp tác một
cách bình đẳng và vì lợi ích chung. Một người được xem là có năng lực hợp tác tốt thường
có những biểu hiện sau đây: chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm
vụ, xác định được loại cơng việc nào có thể hồn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với

quy mơ phù hợp. Biết trách nhiệm, vai trò của bản thân trong nhóm ứng với cơng việc cụ
thể, phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự
đánh giá được hoạt động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân
cơng.
Nếu là người đứng đầu cần nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên
cũng như kết quả làm việc nhóm, dự kiến phân cơng từng thành viên trong nhóm các cơng
việc phù hợp. Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh
thúc đẩy hoạt động chung, chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm. Biết dựa
vào mục đích đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm, nêu mặt được, mặt thiếu sót của
cá nhân và của cả nhóm.
7. Năng lực sử dụng cơng nghệ thông tin và truyền thông.
Hiện nay, công nghệ hiện đại đang giúp ít rất nhiều cho cuộc sống của chúng ta. Thế
nhưng khơng phải ai cũng có được khả năng sử dụng các cơng nghệ hiện đại, vì vậy chúng
ta phải biết lựa chọn những công nghệ phù hợp với khả năng của bản thân. Ví dụ như cá
nhân phải biết sử dụng các chức năng tìm kiếm thơng tin, lưu trữu thông tin, chia sẽ thông
tin … của Internet. Sử dụng các thiết bị ICT* để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, nhận biết
các thành phần của hệ thống ICT cơ bản, sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc
các lĩnh vực khác nhau…
* ICT là cụm từ thường dùng như từ đồng nghĩa rộng hơn cho công nghệ thông tin, nhưng thường là một thuật
ngữ chung để nhấn mạnh vai trò của truyền thông hợp nhất và sự kết hợp của viễn thông. ICT bao gồm tất cả các
phương tiện kỹ thuật được sử dụng để xử lý thông tin và trợ giúp liên lạc, bao gồm phần cứng và mạng máy tính,
điện thoại, phương tiện truyền thông, tất cả các loại xử lý
13âm thanh và video, điều khiển dựa trên truyền tải và
mạng và các chức năng giám sát.


8. Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
Năng lực sử dụng ngôn ngữ được thể hiện qua việc: nghe hiểu nội dung chính hay
nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận, nói chính xác,
đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương trình học tập, đọc

hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài liệu ngắn, viết đúng các dạng văn
bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa thích, viết tóm tắt nội dung chính của bài
văn, câu chuyện ngắn. Phát âm đúng nhị điệu và ngữ điệu, hiểu từ vựng thông dụng được sử
dụng trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thơng qua các ngữ cảnh có nghĩa, phân tích
được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu
cảm khán, câu khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện.
Ngoài ra, trong bối cảnh quốc tế hóa hiện nay, mỗi cá nhân cần trang bị cho bản thân
một vốn kiến thức ngoại ngữ cần thiết.
9. Năng lực tính tốn
Năng lực tính tốn là một năng lực thiết yếu của mỗi con người, nó giúp ít trong cuộc
sống lẫn trong học tập và nghiên cứu.
Sử dụng các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, lũy thừa, khai căn) trong học tập và trong cuộc
sống, hiểu và có thể sử dụng các kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình
huống quen thuộc.
Một cá nhân cần phải biết sử dụng được các thuật ngữ, kí hiệu tốn học, tính chất các
số và của các hình học, sử dụng được thống kê tốn học trong học tập và trong một số tình
huống đơn giản hàng ngày, hình dung và có thể vẽ phác thảo các đối tượng, trong môi
trường xung quanh, nêu được tính chất cơ bản của chúng. Hiểu và biểu diễn được mối quan
hệ toán học giữa các yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống để áp dụng vào
cuộc sống. Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính, sử dụng được máy tính cầm tay trong
học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày, bước đầu sử dụng máy vi tính để tính tốn
trong học tập.
1.2.2 Năng lực đặc thù trong mơn Vật lý:
Ngồi những năng lực chung, từng môn học ở trường phổ thông với những ưu thế và
đặc điểm riêng của mình cũng giúp học sinh phát triển tốt hơn những năng lực cụ thể. Môn
14


Văn học có ưu thế trong việc phát triển năng lực ngơn ngữ, mơn Tốn có ưu thế trong việc
phát triển năng lực suy luận logic, mơn Vật lý có ưu thế trong việc phát triển năng lực thực

nghiệm,… Những năng lực cụ thể có thể được phát triển tốt nhờ q trình học mơn học cụ
thể như vậy được gọi là các năng lực đặc thù của môn học đó.
Trong lí luận cũng như thực tiễn, tồn tại 2 quan điểm chính trong việc xác định
những năng lực đặc thù cho từng môn học. Một là, xây dựng các năng lực đặc thù dựa trên
các biểu hiện của năng lực chung trong môn học cần xây dựng. Hai là, xây dựng các năng
lực đặc thù dựa trên đặc điểm của lĩnh vực cần xây dựng.
Quan điểm 1: Xây dựng các năng lực đặc thù bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung
Ở cách tiếp cận này, từ những năng lực chung đã có, chúng ta xác định xem những
năng lực chung có những biểu hiện như thế nào trong mơn học, và gọi đó là các năng lực
đặc thù. Ví dụ, năng lực tự học có biểu hiện cụ thể trong mơn Vật lý là: Tự tìm kiếm thông
tin về các hiện tượng, ứng dụng, kiến thức Vật lý; Tự đánh giá được độ tin cậy của nguồn
thông tin; Tự giác hoàn thành được các nhiệm vụ học tập ở nhà; Tự tóm tắt và hệ thống
được các kiến thức thu nhận được; … Và đó chính là các năng lực đặc thù trong môn Vật lý.
Với cách tiếp cận này, chúng ta có thể kể ra các biểu hiện cụ thể của các năng lực chung ở
trong môn học Vật lý như bảng dưới đây.
Bảng 1: Bảng năng lực đặc thù môn Vật lý được cụ thể hóa từ năng lực chung [1]
STT

Năng

lực Biểu hiện của năng lực chung trong môn Vật lý

chung
(Năng lực đặc thù của mơn Vật lý)
Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
1

Năng lực tự - Lập được kế hoạch tự học, điều chỉnh cho hợp lý sau đó thực
học

hiện kế hoạch một cách có hiệu quả.
- Tìm kiếm thơng tin về cấu tạo, nguyên tắc hoạt động của các
ứng dụng kĩ thuật.
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin.
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng, sự vật quanh ta.
- Tóm tắt được trọng tâm của nội dung Vật lý bất kì.
- Tóm tắt thơng tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng
biểu, sơ đồ khối…
- Tự đặt câu hỏi, thiết kế phương án, tiến hành thí nghiệm để
15


trả lời cho các câu hỏi đó.
2

Năng lực giải - Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm.
quyết vấn đề Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng…
(Đặc biệt quan diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại
trọng

là

NL lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như

giải quyết vấn thế nào? Các dụng cụ có cấu tạo và nguyên tắc hoạt động như
đề bằng con thế nào?
đường
nghiệm

thực - Đưa ra các hướng giải quyết khác nhau.

hay - Tiến hành giải quyết các câu hỏi bằng suy luận lí thuyết hoặc

cịn gọi là NL khảo sát thực nghiệm.
thực nghiệm)
3

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được.

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được.
Năng lực sáng - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết
tạo

(hoặc dự đốn)
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu
- Giải được bài tập sáng tạo.

4

- Lựa chọn được hướng giải quyết vấn đề một cách tối ưu
Năng lực tự Khơng có tính đặc thù

quản lí
Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
5

Năng lực giao - Sử dụng được ngôn ngữ Vật lý để mô tả hiện tượng
tiếp

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm
- Mơ tả được sơ đồ thí nghiệm

6

- Đưa ra các cách lập luận logic, biện luận kết quả.
Năng lực hợp - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

tác
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau
Nhóm năng lực cơng cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình
thành các năng lực ở trên)
7
Năng lực sử dụng - Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple,
công nghệ thông tin coachs…) để mơ hình hóa q trình Vật lý.
16


và
8

9

truyền

thông - Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng Vật lý

(ICT)
Năng lực sử dụng - Sử dụng ngôn ngữ khoa học, bảng biểu, đồ thị để diễn tả
ngơn ngữ

quy luật Vật lý

Năng lực tính tốn

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu một cách khoa học.
- Mơ hình hóa quy luật Vật lý bằng các cơng thức tốn
học
- Sử dụng kiến thức tốn học để hình thành kiến thức mới
hay hệ quả từ những kiến thức đã biết.

Quan điểm 2: Xây dựng các năng lực đặc thù dựa trên đặc thù môn học Vật lý
Với cách tiếp cận này, chúng ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức
và vai trị của mơn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực đặc thù cho mơn học
đó. Vật lý nói chung và mơn Vật lý ở trường THPT nói riêng có những đặc thù như: nội
dung đề cập đến các hiện tượng - quy luật tự nhiên; phương pháp nghiên cứu chủ đạo là
phương pháp thực nghiệm; vai trò chủ yếu là giúp học sinh khám phá thế giới vật chất, từ đó
có cách hành xử phù hợp và có những những sáng tạo cụ thể trong cuộc sống. Từ những đặc
thù đó, có thể kể ra được các năng lực cụ thể mà mơn Vật lý có nhiều ưu thế trong việc hình
thành và phát triển cho học sinh như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực
thực nghiệm, năng lực quan sát, năng lực tự học, năng lực tính tốn, năng lực giải thích hiện
tượng Vật lý, năng lực sáng tạo … Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các
năng lực này như một chỉnh thể là rất khó khăn và có nhiều trùng lắp. Chẳng hạn như khi
học sinh thực hiện thí nghiệm, bản thân các em phải có kỹ năng quan sát để nắm bắt hiện
tượng Vật lý, phải có kỹ năng tính tốn để xử lý số liệu thu được...Các kĩ năng này là biểu
hiện của năng lực quan sát và năng lực tính tốn. Hay nói cách khác lúc này năng lực tính
tốn và năng lực quan sát đang bị trùng lắp trong năng lực thực nghiệm. Do đó cần tiếp tục
chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần, rồi gộp các năng lực thành phần
có đặc điểm giống nhau thành các nhóm năng lực thành phần.
Cách xác định năng lực đặc thù như trên cũng được nhiều nước trên thế giới như

Đức, Thụy Sỹ, Áo, Bỉ,… tiếp cận. Điển hình là trong chương trình mơn Vật lý ở Đức cũng
chia thành 4 nhóm năng lực thành phần: nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức Vật

17


lý, nhóm phương pháp nhận thức Vật lý, nhóm năng lực trao đổi thơng tin, nhóm năng lực
đánh giá.
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu giáo dục cũng xác định các năng lực đặc thù Vật lý theo
hướng này. Có thể kể ra các trường hợp điển hình dưới đây:
+ Tác giả Nguyễn Văn Biên xác định được 3 hợp phần năng lực (tên gọi của tác giả cho
cách nhóm năng lực thành phần), là: Hợp phần nghiên cứu lý thuyết; Hợp phần thực hiện thí
nghiệm; Hợp phần trao đổi và bảo vệ kết quả. Mỗi hợp phần năng lực cụ thể, tác giả cũng
xác định các thành tố, chỉ số hành vi tương ứng.
+ Tác giả Phạm Xuân Quế xác định 4 nhóm năng lực là: Nhóm năng lực thành phần liên
quan đến kiến thức Vật lý; Nhóm năng lực thành phần liên quan đến phương pháp nhận
thức Vật lý; Nhóm năng lực thành phần liên quan đến giao tiếp trong Vật lý; Nhóm năng lực
thành phần liên quan đến đánh giá. Mỗi nhóm năng lực thành phần này cũng được tác giả
chỉ ra các năng lực thành phần cụ thể. Cách xác định này được tác giả báo cáo tại hội thảo
“Dạy học Vật lý theo định hướng phát triển năng lực” với nhan đề “Xác định các năng lực
được phát triển trong dạy học tích hợp - một trong các cơ sở xây dựng chương trình mơn
khoa học tự nhiên”. Trong bài báo đó, tác giả đã dựa trên tài liệu KMK,
Kultusministerkonferenz

(2005c).

Beschlüsse

der

Kultusministerkonferenz:

Bildungsstandards im Fach Physik für den Mittleren Bildungsabschluss. Beschluss vom
16.12.2004.
+ Theo Bộ giáo dục và đào tạo (Tài liệu tập huấn hướng dẫn dạy học và kiểm tra đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực học sinh cấp THPT, 2014) năng lực đặc thù môn Vật lý
gồm 4 nhóm năng lực thành phần sau: Nhóm năng lực thành phần liên quan đến sử dụng
kiến thức Vật lý (K); Nhóm năng lực thành phần về phương pháp (tập trung vào năng lực
thực nghiệm và năng lực mơ hình hóa) (P); Nhóm năng lực thành phần trao đổi thơng tin
(X); Nhóm năng lực thành phần liên quan đến cá nhân (C). Mỗi nhóm năng lực thành phần
cũng được chỉ ra các năng lực thành phần cụ thể.
Trong nghiên cứu này, chúng tơi xác định 4 nhóm năng lực thành phần là: nhóm năng
lực liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lý (K), nhóm năng lực thực nghiệm (N), nhóm năng
lực tìm kiếm và trao đổi thơng tin (T), nhóm năng lực cá thể (C). Trong từng nhóm năng lực
thành phần nhóm chúng tơi xác định các cấp độ và những chỉ số hành vi tương ứng với từng
cấp độ.
18


Nhóm năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lý (K): Là những năng lực
của bản thân người học trong việc huy động, sử dụng các kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp
hoặc thông qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong
những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống. Nhóm năng lực liên quan đến sử dụng
kiến thức mô tả dưới dạng như sau:
Bảng 2: Bảng năng lực liên quan đến sử dụng kiến thức Vật lý (K)
Tên năng lực Mức độ
[K1] Tái hiện kiến
thức

Hành vi

+ Xác định được những kiến thức Vật lý
nào liên quan đến đối tượng đã được học.
+ Trình bày được kiến thức Vật lý đã học.
+ Hiểu nội dung những kiến thức đã tái
hiện.

Nhóm

năng

lực liên quan
đến sử dụng

+ Lựa chọn đúng những kiến thức đã học
[K2] Hiểu và vận vào giải quyết vấn đề trong học tập.
dụng kiến thức

+ Vận dụng thành công các kiến thức đã học
vào giải quyết vấn đề trong học tập.

kiến thức Vật

+ Xác lập được mối quan hệ giữa kiến thức

lý

đã biết và kiến thức mới.
+ Giải thích được các hiện tượng ngồi thực

(K)

tế bằng các kiến thức đã học.
[K3] Chuyển tải kiến + Ứng dụng kiến thức Vật lý để suy diễn
thức vào thực tiễn

nguyên lý hoạt động của thiết bị thực tế.
+ Nhận ra các mâu thuẫn trong thực tế với lí

thuyết đã học.
Nhóm năng lực thực nghiệm (N): Là một năng lực đặc thù quan trọng của môn học
Vật lý. Năng lực thực nghiệm được hiểu là khả năng vận dụng phối hợp kiến thức, kỹ năng,
thái độ nhằm tác động lên đối tượng thực trong các điều kiện khác nhau, từ đó phát hiện quy
luật hoặc tìm được vấn đề cần nghiên cứu.

Bảng 3: Bảng năng lực thực nghiệm (N)
19


Tên năng lực Mức độ
Hành vi
[N1] Phát hiện ra vấn + Quan sát, nhận ra vấn đề cần nghiên cứu
đề Vật lý từ tình từ hiện tượng Vật lý.
huống thực tế, từ thí + Đặt ra câu hỏi liên quan đến vấn đề đã
nghiệm.
phát hiện.
[N2] Đề xuất những + Dự đoán những câu trả lời liên quan đến
giả thuyết để giải vấn đề Vật lý phát hiện.
quyết vấn đề Vật lý + Đưa ra các căn cứ đã dự đoán.
mới phát hiện.
Nhóm

năng

lực

thực

+ Thiết kế được các phương án thí nghiệm.
+ Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối
ưu.

nghiệm

+ Tiến hành thành cơng thí nghiệm.

(N)
[N3]

Tiến hành thí

nghiệm kiểm tra và
kết luận.

+ Đọc được giá trị, biết ghi kết quả thí
nghiệm một cách khoa học.
+ Biết xử lí số liệu thí nghiệm (vẽ đồ thị,
tính trung bình, sai số, …) để tìm ra quy
luật.
+ Chỉ ra được yếu tố ảnh hưởng đến kết quả
thí nghiệm, từ đó biết đề xuất cách khắc

phục.
Nhóm năng lực tìm kiếm, trao đổi thơng tin (T): Là những năng lực liên quan đến
khả năng tìm kiếm, chọn lọc, và trao đổi thông tin của học sinh.
Bảng 4: Bảng năng lực tìm kiếm, trao đổi thơng tin (T)
Tên năng lực Mức độ
Hành vi
Nhóm năng [T1] Tìm kiếm và + Xác định được thơng tin muốn tìm kiếm.
lực tìm kiếm, lựa chọn thông tin

+ Biết cách sử dụng các cơng cụ tìm kiếm

trao đổi thơng

thơng tin.

tin

+ Lựa chọn và đánh giá độ tin cậy của thông

(T)

tin.
[T2] Diễn đạt thông + Diễn đạt được vấn đề Vật lý bằng ngôn
tin

ngữ Vật lý.
+ Nhận xét được thông tin về vấn đề Vật lý
20

có phù hợp với ngơn ngữ diễn đạt của Vật lý
chưa.
+ Phân biệt được các thuật ngữ Vật lý và
thuật ngữ tương tự trong cuộc sống.
[T3] Trao đổi thông + Trình bày cho người khác hiểu được vấn
tin

đề Vật lý.
+ Biết thảo luận nhóm, trình bày, tranh luận
trong nhóm.
+ Có thể diễn đạt, trao đổi thông tin theo

nhiều cách khác nhau.
Nhóm năng lực cá thể (C): Là những năng lực liên quan đến khả năng học sinh độc
lập hoạt động, đánh giá hoạt động của bản thân và người khác.
Bảng 5: Bảng năng lực cá thể (C)
Tên năng lực Mức độ
[C1] Tự chuyển hóa
kiến thức thành hệ
thống cho bản thân.
Nhóm

năng [C2] Xác định được

lực cá thể

trình độ hiện có của

(C)

bản thân.

Hành vi
+ Tự xác lập được hệ thống kiến thức đã
học.
+ Tự sắp xếp kiến thức mới vào hệ thống
kiến thức đã có.
+ Tự mơ tả được hệ thống kiến thức của bản
thân.
+ Nhìn nhận được các khiếm khuyết của

bản thân về kiến thức, kĩ năng Vật lý.
[C3] Tự lên kế hoạch + Biết xây dựng kế hoạch phù hợp với bản
và thực hiện kế hoạch thân để nâng cao trình độ Vật lý.
nâng cao trình độ bản + Biết thực hiện kế hoạch đã vạch ra.

thân.
1.3 Cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực
cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành
phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. [1]
- “Năng lực chuyên môn” là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả
năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt
21


chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn và chủ yếu gắn với khả
năng nhận thức và tâm lý vận động.

- “Năng lực phương pháp” là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm
năng lực phương pháp chung và năng lực phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương
pháp nhận thức là khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó
được học thơng qua việc học phương pháp luận- giải quyết vấn đề.
- “Năng lực xã hội” là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử
xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
- “Năng lực cá thể” là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát
triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và
hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc- đạo đức và liên quan đến tư duy
và hành động tự chịu trách nhiệm.
1.4 Hình thành và phát triển năng lực cho học sinh THPT
1.4.1 Sự cần thiết của việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh THPT
Đối với chương trình dạy học theo truyền thống việc giáo dục chủ yếu “dựa vào nội dung/
chủ đề” (content or topic based approach) hoặc là “định hướng đầu vào”.
Tiếp cận nội dung là cách tiếp cận nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh
vực/môn học nào đó. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học sinh
biết và hiểu (know-what) cái gì?
Cách tiếp cận này chủ yếu dựa vào yêu cầu nội dung học vấn của một môn khoa học
nên thường mang tính "hàn lâm", nặng về lý thuyết và tính hệ thống, nhất là khi người thiết
kế ít chú ý đến tiềm năng, các giai đoạn phát triển, nhu cầu, hứng thú và điều kiện của người
học.
- Ưu điểm của dạy học theo truyền thống:
Truyền thụ cho người học những tri thức mang tính khoa học và có hệ thống.
- Nhược điểm dạy học theo truyền thống:

22

Xã hội ngày càng phát triển nên tri thức thay đổi và lạc hậu nhanh chóng, việc quy định
cứng nhắc những nội dung trong chương trình giáo dục được cung cấp trong sách giáo khoa
và quá trình tiếp thu ở nhà trường nhanh chóng bị lạc hậu so với tri thức hiện đại.
Việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hướng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.
Phương pháp kiểm tra, đánh giá cịn đơn điệu, thiếu tính đa dạng, chủ yếu thực hiện đánh
giá bằng các bài viết dạng tự luận, trắc nghiệm khách quan, vấn đáp,... gây nên sự nhàm
chán trong học tập, không phát huy cao năng lực của học sinh.
Phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản phẩm
giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động.
Chương trình dạy học tiếp cận năng lực là chương trình tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra
(Outcome-based Education – OBE)
Tiếp cận kết quả đầu ra là cách tiếp cận nêu rõ kết quả- những khả năng hoặc kĩ năng
mà học sinh mong muốn đạt được vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường ở một
mơn học cụ thể". Nói cách khác, cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn học
sinh biết và có thể làm (know-how) được những gì? Chứ khơng chỉ biết và hiểu (knowwhat).
- Ưu điểm dạy học theo tiếp cận năng lực:
Tạo điều kiện quản lý chất lượng kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng
của học sinh.
Hình thành cho học sinh khả năng kiểm sốt được năng lực để từ đó đánh giá được kết quả
học tập phù hợp với bản thân.
Chương trình được thiết kế, tổ chức giúp học sinh có thể chia sẻ, đánh giá lẫn nhau hỗ trợ để
đạt được kết quả học tập tốt.
Khám phá cơ hội học tập đa dạng.
Tạo ra các đồ dùng học tập đại diện cho từng năng lực học sinh.
Các khoá học và tài liệu học tập đánh giá phù hợp với các mục tiêu được xác định rõ.
Quá trình đào tạo chú trọng vào kết quả học tập hơn là chú trọng giới hạn chương trình, thời
gian.
Dễ dàng nhận biết một cách linh hoạt để thay đổi quản lý, xây dựng chương trình phù hợp

với năng lực học sinh thông qua từng giai đoạn đánh giá.
23


Tài liệu được thay đổi một cách linh hoạt để phù hợp với từng năng lực học sinh, học sinh
cũng có thể tự lựa chọn tài liệu phù hợp với năng lực của mình.
Giúp người học khơng chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà cịn phải biết làm thơng qua các hoạt
động cụ thể, sử dụng những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt
ra.
Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ
bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo.
- Nhược điểm dạy học theo tiếp cận năng lực:
Nếu vận dụng một cách sai lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn
đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngồi ra chất lượng giáo dục
không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà cịn phụ thuộc q trình thực hiện.
→ Ngày nay, xã hội ngày một phát triển nên nhiệm vụ xã hội đặt ra cho giáo dục ngày càng
cao hơn. Giáo dục cần phải giải quyết những mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng mà thời
gian đào tạo lại có hạn. Giáo dục cần đào tạo ra những con người đáp ứng được những đòi
hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hịa nhập và
cạnh tranh quốc tế. Do đó, chúng ta cần phải chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang
dạy học định hướng phát triển năng lực để giúp cho học sinh hồn thiện bản thân mình một
cách tồn diện về trí, đức, thể, mĩ và ngồi việc học để biết cịn có thể vận dụng một cách
có khoa học những nội dung kiến thức đã học được để phát triển năng lực bản thân và tạo
điều kiện phát triển chung cho toàn xã hội. [1, 12]
1.4.2 Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực cho học sinh THPT
Biện pháp 1: Định hướng lại mục tiêu dạy học theo hướng phát triển năng lực
cho học sinh
Muốn hình thành và phát triển năng lực cho học sinh thông qua các hoạt động dạy
học việc đầu tiên là phải xác định được mục tiêu dạy học, từ đó mới có cơ sở để hình thành
nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp với năng lực của học sinh. Để

đạt được các mục đích này cần phải thay đổi mục tiêu kiến thức và mục tiêu kĩ năng cụ thể
như sau:
Đối với mục tiêu kiến thức: Ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện
kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các

24


nhiệm vụ gắn với thực tế. Học sinh nắm được hệ thống tri thức khoa học khách quan về
nhiều lĩnh vực khác nhau.
Ngoài việc định hướng lại những mục tiêu về kiến thức không thể bỏ qua việc định
hướng mục tiêu kĩ năng để giúp cho học sinh phát triển năng lực. Đối với mục tiêu kĩ năng:
yêu cầu học sinh phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. Các mục tiêu này đạt
được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường. Nhấn mạnh vai trò của người học
với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức, rèn cho học sinh khả năng giải quyết vấn đề
gắn với thực tiễn một cách linh hoạt.
Biện pháp 2: Đổi mới nội dung dạy học dựa trên những mục tiêu đã đặt ra
Để xây dựng nội dung dạy học theo định hướng phát triển năng lực cần phải:
- Chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung – chú trọng kết quả đầu vào sang định hướng
năng lực – chú trọng kết quả đầu ra.
- Chuyển từ đánh giá tổng kết sang đánh giá quá trình; từ đánh giá chủ yếu ghi nhớ, hiểu
kiến thức... sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc
biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo.
- Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra gắn với các tình huống thực tiễn,
các kiến thức tích hợp, liên mơn. Chương trình chỉ quy định những nội dung chính theo
hướng phát triển năng lực khơng nên quy định chi tiết.
- Trong việc thiết kế bài dạy, cần xác định mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng một cách
rõ ràng, có thể đạt được, đánh giá và có thể kiểm tra.
- Trong việc xác định nội dung dạy học, không chỉ chú ý đến các kiến thức kĩ năng chuyên
môn mà cần chú ý những nội dung có thể phát triển các năng lực chung như: năng lực

phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
- Trong việc thiết kế nội dung dạy học cần bắt đầu từ bình diện vĩ mơ: xác định quan điểm,
hình thức tổ chức dạy học phù hợp. Từ đó xác định các nội dung dạy học cụ thể và thiết kế
hoạt động của giáo viên và học sinh theo trình tự các tình huống dạy học nhỏ ở bình diện vi
mơ.
- Khơng chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chun mơn mà cịn những nội dung nhằm
phát triển năng lực như: Giáo dục cho học sinh nội dung chuyên môn, giáo dục cho học
sinh phương pháp – chiến lược, giáo dục cho học sinh giao tiếp xã hội, giáo dục cho học
sinh tự trải nghiệm, đánh giá. [1]
25