Mối liên hệ giữa tính tự hiệu quả và lo âu học tập ở học sinh THPT trên địa bàn thành phố hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THANH HUỆ

MỐI LIÊN HỆ GIỮA TÍNH TỰ HIỆU QUẢ VÀ LO ÂU HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THPT TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ THANH HUỆ

MỐI LIÊN HỆ GIỮA TÍNH TỰ HIỆU QUẢ VÀ LO ÂU HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH THPT TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC
Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM
VÀ VỊ THÀNH NIÊN
Mã số: 831040.05

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Bahr Weiss

HÀ NỘI - 2020

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo, các cán bộ
quản lý Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã quan tâm, tạo
điều kiện và giúp đỡ tôi trong q trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Tơi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến GS.TS. Bahr Weiss và TS. Nguyễn
Cao Minh, người đã đưa ra những định hướng, tận tình hướng dẫn để tơi có thể
hồn thành luận văn thạc sĩ này.
Xin gửi lời cảm ơn chân thành các em học sinh thuộc mạng lưới dự án
“Loang lổ” và “The Aparecium” đã nhiệt tình hỗ trợ tơi trong q trình thu thập
số liệu nghiên cứu.
Cuối cùng, tơi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, tập thể lớp Cao học Tâm
lý lâm sàng trẻ em và vị thành niên Khoá 10 – Trường Đại học Giáo dục, quý
đồng nghiệp tại Viện Tâm lý và Tâm thần học Việt - Pháp đã luôn tạo mọi điều
kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu hoàn thành
luận văn.
Hà Nội, ngày tháng năm 2020
Tác giả

Hoàng Thị Thanh Huệ

1


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đề tài khố luận “Mối liên hệ giữa tính tự hiệu quả
và lo âu học tập của học sinh THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội (The
relationship between Self-efficacy and Academic anxiety of students in
Hanoi city)” là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, những số liệu và kết quả
nghiên cứu đề tài đưa ra đều dựa trên thực tế điều tra và chưa từng được công

bố trước đây. Nếu những thông tin tơi cung cấp khơng chính xác, tơi xin chịu
hồn tồn trách nhiệm trước những cá nhân, tổ chức có thẩm quyền.

Hà Nội, ngày tháng năm 2020

Hoàng Thị Thanh Huệ

2


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ 1
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... 2
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ..................................................................................... 5
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ................................................................. 6
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 8
1. Đặt vấn đề ....................................................................................................................... 8
2. Mục tiêu nghiên cứu...................................................................................................... 10
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .............................................................................. 10
4. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................................... 10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 11
5.1. Nghiên cứu lý luận......................................................................................................................... 11
5.2. Nghiên cứu thực tiễn ..................................................................................................................... 11

6. Đạo đức nghiên cứu ...................................................................................................... 11
7. Cấu trúc luận văn ......................................................................................................... 12

CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ....................................................... 13
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 13
1.1.1.Mối liên hệ giữa tính tự hiệu quả và lo âu ................................................................................. 13

1.1.2. Lo âu học tập .............................................................................................................................. 16
1.1.3 Tính tự hiệu quả .......................................................................................................................... 27

1.2. Các khái niệm cơ bản của Đề tài ................................................................................ 33
1.2.1 Lo âu học tập ............................................................................................................................... 33
1.2.2 Niềm tin về tính hiệu quả của bản thân ..................................................................................... 37

CHƯƠNG II: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................... 44
2.1. Mẫu nghiên cứu. ........................................................................................................ 44
2.2. Tiến trình nghiên cứu ................................................................................................. 45
2.2.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận ..................................................................................................... 45
2.2.2. Giai đoạn khảo sát thực trạng và xử lý số liệu ......................................................................... 46

2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................................... 47
2.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu .............................................................................................. 47
2.3.2. Phƣơng pháp bảng hỏi ............................................................................................................... 47
2.3.3. Phƣơng pháp thống kê toán học ................................................................................................ 50

CHƯƠNG III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN ...................................... 55
3.1 Lo âu học tập .............................................................................................................. 55
3.1.1. Khái quát chung ......................................................................................................................... 55
2.1.2. Tƣơng quan giữa các khía cạnh biểu hiện của lo âu học tập .................................................. 66
3.1.3. Mối liên hệ giữa lo âu học tập với kết quả học tập ở học sinh THPT .................................... 68

3.2 Tính tự hiệu quả.......................................................................................................... 69
3.2.1. Khái quát chung ......................................................................................................................... 69
3.2.2. Tƣơng quan giữa các thành tố biểu hiện của tính tự hiệu quả ............................................... 73

3

3.2.3. Mối liên hệ giữa tính tự hiệu quả với kết quả học tập ở học sinh THPT ............................... 74

3.3. Rối loạn lo âu. ............................................................................................................ 75
3.3.1. Khái quát chung ......................................................................................................................... 75
3.3.1. Mối liên hệ giữa rối loạn lo âu với lo âu học tập. ..................................................................... 77
3.3.2. Mối liên hệ giữa rối loạn lo âu với tính tự hiệu quả ................................................................ 78

3.4. Mối liên hệ giữa lo âu học tập và tính tự hiệu quả ở học sinh THPT tại Hà Nội ......... 82
3.4.1. Mối liên hệ giữa lo âu học tập và tính tự hiệu quả .................................................................. 83
3.4.2. Mối liên hệ giữa lo âu học tập và các thành tố của tính tự hiệu quả ...................................... 84
3.4.3. Mối liên hệ giữa các khía cạnh của lo âu học tập với các thành tố của tính tự hiệu quả ..... 87

KẾT LUẬN, KHUYẾN NGHỊ VÀ NHỮNG HẠN CHẾ ...................................... 89
1) Kết luận ........................................................................................................................ 89
2) Khuyến nghị ................................................................................................................. 91
3) Những hạn chế của nghiên cứu ..................................................................................... 92

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN ................................... Error! Bookmark not defined.

4


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
VIẾT TẮT
English
GSE

CHỮ ĐẦY ĐỦ
English anxiety – lo âu mơn Tiếng Anh

General Self-efficacy - Tính tự hiệu quả nói chung

LÂHT

Lo âu học tập

Math

Math anxiety – lo âu mơn Tốn

RLLA

Rối loạn lo âu

SD

Độ lệch tiêu chuẩn

SE

Self-efficacy - Tính tự hiệu quả

SSE

Social Self-efficacy - Tính tự hiệu quả xã hội

Test

Test anxiety – lo âu kiểm tra/thi cử

Trait

Trait anxiety – đặc điểm lo âu

THPT

Trung học Phổ thông

Writing

Writing anxiety – lo âu môn Văn (kỹ năng viết)

5


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
TÊN BẢNG, BIỂU,

NỘI DUNG

SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1

Lo âu hưởng đến thành tích học tập như thế nào?

Sơ đồ 1.2

Lo âu học tập ảnh hưởng đến hành vi trong học tập

Sơ đồ 1.3

Ba yếu tố hưởng trong lý thuyết học tập xã hội

Sơ đồ 3.1.

Tương quan giữa các khía cạnh của lo âu học tập

Sơ đồ 3.2

Tương quan giữa các thành tố của tính tự hiệu quả

Sơ đồ 3.3

Tương quan giữa các khía cạnh của lo âu học tập với
các thành tố của tính tự hiệu quả

Bảng 2.1

Đặc điểm của mẫu nghiên cứu

Bảng 2.2

Các thông số về thang đo

Bảng 3.1

Khái quát chung về mức độ lo âu học tập ở học sinh

Bảng 3.2
Bảng 3.3

Bảng 3.4
Bảng 3.5
Bảng 3.6
Bảng 3.7
Bảng 3.8
Bảng 3.9
Bảng 3.10
Bảng 3.11

So sánh sự khác biệt về lo âu học tập giữa các nhóm
học sinh
Tương quan giữa lo âu học tập với rối loạn lo âu và
kết quả học tập
Khái quát chung về tính tự hiệu quả
Sự khác biệt về tính tự hiệu quả giữa các nhóm học
sinh
Tương quan giữa tính tự hiệu quả với rối loạn lo âu và
kết qủa học tập
Tương quan giữa RLLA với lo âu học tập và các khía
cạnh của nó
Tương quan giữa RLLA với tính tự hiệu quả và
các thành tố của nó
Mơ hình hồi qui dự đốn mức độ rối loạn lo âu của
học sinh
Tương quan giữa lo âu học tập và các khía cạnh của
nó với SE và các thành tố của SE
Mối liên hệ giữa lo âu học tập và tính tự hiệu quả

6

Bảng 3.12
Bảng 3.13
Biểu đồ 3.1

Mối liên hệ giữa lo âu học tập và các thành tố của tính
tự hiệu quả
Mơ hình hồi qui dự đốn mức độ lo âu học tập của học
sinh
Phân loại mức độ lo âu theo thang sàng lọc RLLA
GAD-7

7


MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Trong xã hội hiện đại ngày nay, các vấn đề về sức khoẻ tâm thần đang
ngày càng trở nên phổ biến ở Việt Nam nói riêng và trên tồn thế giới nói
chung. Chỉ tính riêng các rối loạn về cảm xúc bao gồm rối loạn lo âu, trầm
cảm đã chiếm khoảng xấp xỉ 14% gánh nặng bệnh tật trên thế giới và ảnh
hưởng đến khoảng 450 triệu người ở khắp toàn cầu (Chou et al., 2012) (dẫn
theo Hess Jessica, 2014). Trẻ em và vị thành niên được nhận định là nhóm đối
tượng phải đối mặt với nhiều hệ quả của vấn đề sức khoẻ tâm thần hơn các
nhóm khác trong xã hội. Nghiên cứu diện rộng trên khoảng 10 tỉnh thành phố
ở Việt Nam do UNICEF (2018) thực hiện đã chỉ ra rằng có khoảng 12%,
tương đương 3 triệu trẻ em và trẻ vị thành niên ở Việt Nam đang gặp các vấn
đề về sức khoẻ tâm thần và cần nhận được sự trợ giúp (UNICEF, 2018). Một
trong những vấn đề phổ biến ở nhóm tuổi này là lo âu với tỷ lệ trẻ có lo âu
chiếm đến 22.8% (Nguyen, D. T. et al., 2013).

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến rối loạn lo âu ở lứa tuổi này, trong đó
phải kể đến vấn đề học tập – được nhận định là một trong những nguyên nhân
chính gây ra căng thẳng, lo lắng cho lứa tuổi học sinh (Brown, Teufel, Brich,
& Kancherla, 2006; Christie & MacMullin, 1998; Dodds & Lin, 1993;
Gallagher & Millar, 1996; Huan, See, Ang, & Har, 2008; Tang & Westwood,
2007) và có mối liên hệ mật thiết với vấn đề sức khoẻ tâm thần ở các em
(Anderman, 2002; Ang & Huan, 2006; Bjorkman, 2007; Field, Diego, &
Sanders, 2001; Kouzma & Kennedy, 2000) (dẫn theo Sun, J., 2012). Việt
Nam nói riêng và các nước Châu Á nói chung, là nơi chịu ảnh hưởng khá
nặng nề của giáo lý Khổng Tử lên cách chăm sóc và nuôi dạy con cái (Wu,
1996). Các cha mẹ đề cao vai trị của thành tích học tập và tin rằng con cái
mình sẽ khơng thể trở thành người có năng lực nếu thiếu đi những cố gắng

8


trong học tập (Kim, S. Y., & Wong, V. Y., 2002) (dẫn theo Kim, S.Y., &
Wong, V.Y., 2002). Chính bởi định hướng này từ cha mẹ mà những căng
thẳng, lo lắng về học tập là một trong những vấn đề mà các em học sinh
thường xuyên phải đối mặt, đặc biệt là các em học sinh những năm cuối cấp
phải chuẩn bị cho các kì thi chuyển giao quan trọng như ở THPT.
Thành phố Hà Nội là thủ đô – cơ quan đầu não và là điểm sáng của cả
nước trên mọi lĩnh vực trong đó có lĩnh vực Giáo dục. Với đặc điểm là thành
phố lớn và phát triển hiện đại, đây là nơi có mật độ dân số cao dẫn đến sự tập
trung đông đúc của nhiều trường THPT với nhiều hình thức và chương trình
đào tạo phong phú, đa dạng. Các em học sinh THPT trên địa bàn Thành phố
Hà Nội, ngoài việc được học tập trong mơi trường tiện nghi với chương trình
dạy và học tiên tiến, cập nhật, các em còn phải chịu nhiều áp lực về cạnh
tranh xếp hạng, mối quan hệ bạn bè, kì vọng từ cha mẹ. Nhiều nghiên cứu của
các học giả Việt Nam về lo âu ở lứa tuổi học sinh đã được thực hiện cho thấy

tỉ lệ khoảng 12-45% các em có biểu hiện của lo âu (Lê Thị Kim Dung, 2007;
Trần Thành Nam, 2015; Nguyễn Thị Vân, 2018; Trần Văn Cơng, Nguyễn Thị
Hồi Phương, Trần Thành Nam, 2019) và một trong những chủ đề lo âu chính
là liên quan đến học tập như số lượng bài vở, các tình huống kiểm tra, các bài
thi đánh giá năng lực để cạnh tranh vị trí ở trường lớp … Những con số này
cho thấy lo âu ở học sinh THPT, đặc biệt là lo âu học tập là vấn đề rất đáng
được quan tâm.
Về mặt lí luận, các nghiên cứu hiện nay ở Việt Nam thường tập trung
vào lo âu nói chung của học sinh THPT với rất nhiều nhóm nguyên nhân;
trong khi đó, những nghiên cứu tập trung vào vấn đề cụ thể như lo âu học tập
và những biến số ảnh hưởng đi kèm như tính tự hiệu quả của các em lại chưa
được quan tâm nhiều. Do đó việc nghiên cứu đề tài này cũng góp phần bổ
sung cơ sở lí luận cịn thiếu ở Việt Nam.

9


Xuất phát từ những lí do trên, nhóm nghiên cứu chúng tôi tiến hành
nghiên cứu đề tài “Mối liên hệ giữa tính tự hiệu quả và lo âu học tập của học
sinh Trung học Phổ thông trên địa bàn Thành phố Hà Nội”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu này nhằm khảo sát thực trạng của lo âu học tập và tính tự hiệu
quả của học sinh THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội, tìm hiểu mối liên hệ
giữa lo âu học tập với rối loạn lo âu, kết quả học tập và tính tự hiệu quả. Trên
cơ sở đó bổ sung cơ sở lí luận về lo âu học tập, tính tự hiệu quả và đưa ra một
số kiến nghị nhằm giảm thiểu mức độ lo âu học tập từ đó góp phần giúp các
em học sinh cải thiện các vấn đề về sức khỏe tâm thần và cải thiện chất lượng
học tập
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Do điều kiện khách quan và chủ quan, nhóm nghiên cứu chúng tôi giới

hạn phạm vi nghiên cứu như sau:
- Đối tượng nghiên cứu: Mối liên hệ giữa tính tự hiệu quả và lo âu học
tập của học sinh THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội.
- Khách thể nghiên cứu: Học sinh thuộc các trường THPT trên địa bàn
thành phố Hà Nội.
- Thời gian nghiên cứu: Tháng 10/2019 – 11/2020
4. Giả thuyết nghiên cứu
-

Có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê về lo âu học tập và tính tự hiệu
quả giữa các nhóm học sinh THPT xét theo tiêu chí kết quả học tập,
giới tính, mức độ thu nhập và trình độ học vấn của bố và mẹ.

-

Có mối tương quan giữa lo âu học tập với rối loạn lo âu ở học sinh
THPT.

10


-

Có mối tương quan giữa lo âu học tập với tính tự hiệu quả ở học sinh
THPT.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
-

Xây dựng cơ sở lý luận về lo âu học tập và tính tự hiệu quả

-

Tổng quan nghiên cứu về lo âu, lo âu học tập và tính tự hiệu quả.

-

Thao tác hố các khái niệm, công cụ liên quan đến đề tài

5.2. Nghiên cứu thực tiễn
-

Tìm hiểu thực trạng rối loạn lo âu, lo âu học tập và tính tự hiệu quả của
học sinh THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội.

-

Tìm hiểu mối liên hệ giữa rối loạn lo âu, lo âu học tập và tính tự hiệu
quả của học sinh THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội.

-

Đưa ra những khuyến nghị phù hợp giúp học sinh kiểm sốt và ứng phó
với lo âu học tập sao cho hợp lí, giúp ích cho nhiệm vụ học tập.

6. Đạo đức nghiên cứu
Chúng tôi đã gửi lời mời tham gia nghiên cứu tới các học sinh THPT
đang sinh sống, học tập trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Những người tham gia nghiên cứu hoàn toàn tự nguyện đồng ý tham

gia sau khi được giới thiệu đâỳ đủ thông tin về đề tài nghiên cứu, tranh việc
các học sinh bị ép tham gia nghiên cứu.
Quyền bảo mật: các phiếu khảo sát đều là khuyết danh, thông tin của
các khách thể được đảm bảo bảo mật hoàn tồn, các số liệu thu được chỉ
nhằm mục đích nghiên cứu, không so sánh, đánh giá hay chia sẻ gây hại.
Báo cáo nghiên cứu: Các số liêụ được trình bày trong báo cáo này là
hồn tồn trung thực, khơng sửa đổi, sao chép số liệu của người khác thành số

11


liệu của mình
7. Cấu trúc luận văn
Ngồi phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn gồm 3 chương nội dung chính như sau:
Chương 1: Cơ sở lý luận về lo âu, lo âu học tập và tính tự hiệu quả
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu về thực trạng lo âu học tập, tính tự hiệu
quả, mối liên hệ giữa lo âu học tập và tính tự hiệu quả của học sinh THPT trên
địa bàn thành phố Hà Nội.

12


CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1.Mối liên hệ giữa tính tự hiệu quả và lo âu
Tính tự hiệu quả cần được xem xét như là một yếu tố nhận thức mang tính
chất dự báo hoặc như một thành tố của lo âu và trầm cảm (Comunian A. L.,
1989). Một số nghiên cứu về tác động của nhận thức về tính tự hiệu quả với lo âu

và trầm cảm chủ yếu được giới hạn thực hiện trên khách thể là người lớn. Trong
nghiên cứu về mối liên hệ giữa tính tự hiệu quả và lo âu, các tác giả đã chỉ ra
rằng những cá nhân có trải nghiệm lo âu với một số biểu hiện như: e ngại, tránh
né thì thường bị ảnh hưởng đến các hoạt động chức năng sống trong đó có các
hoạt động liên quan đến học tập. Theo lí thuyết nhận thức xã hội, nhận thức sự
hiệu quả đóng vai trị chủ chốt trong việc kích hoạt các lo âu ở học sinh. Do đó,
các cá nhân sẽ có lo âu khi họ tin rằng mình khơng có khả năng quản lí hay kiểm
sốt các sự kiện bất lợi (Bandura, A., 1997). Trong một số nghiên cứu khác, mối
liên hệ giữa tính tự hiệu quả và một vài dạng rối loạn lo âu đã được đề cập đến
như lo âu xã hội (Matsuo N. Arai, 1998).
Trong các nghiên cứu về Tâm lí học Giáo dục, tính tự hiệu qua và lo âu
trong các tình huống kiểm tra/thi cử được các tác giả tập trung khai thác, những
cá nhân có lo âu thi cử quá mức thường cảm thấy vơ dụng, yếu ớt và khơng thể
kiểm sốt được trong các tình huống kiểm tra/thi cử (Doménech-Betoret, F.,
Abellán-Roselló, L., & Gómez-Artiga, A., 2017). Nhìn chung mức độ lo âu thi
cử cao thường đi kèm với tính tự hiệu quả thấp (Yue X.,1996; Hunsley, 1985;
Hembree, 1988; Zeidner, 1992; Benson et al., 1995; Kivimaki, 1995; Asayesh,
H., et al.,2019) (dẫn theo Abdi, H. M., Bageri, S., Shoghi, S., Goodarzi, S., &
Hosseinzadeh, A., 2012). Các tác giả khoa học cũng khẳng định rằng sự hình

13


dung về năng lực bản thân mình ở mỗi cá nhân là nhân tố có vai trị đặc biệt
quan trọng giúp cá nhân đó đương đầu với lo âu. Những học sinh có tính tự hiệu
quả cao thường tự tin vào bản thân hơn và thể hiện nhiều khao khát, nỗ lực, sự
bền bỉ để hoàn thành nhiệm vụ (Asayesh, H., Hosseini, M. A., Sharififard, F., &
Taheri Kharameh, Z., 2018). Một nghiên cứu của Malpass JR, Neil HF &
Hocevar D (1999) được thực hiện trên nhóm khách thể bao gồm 144 học sinh
đến từ 6 trường THPT công lập ở vùng Nam California đã chỉ ra rằng có mối

quan hệ âm tính giữa tính tự hiệu quả bản thân và lo âu (Bhansali, R., & Trivedi,
K., 2008). Nghiên cứu tiến hành trên 150 sinh viên Đại học ở Turkey cũng cho
ra kết quả tương tự, tính tự hiệu quả tương quan nghịch với lo âu với hệ số tương
quan r=-0.19, p=0.02 (Dogan, C., 2016). Một nghiên cứu khác thực hiện trên
nhóm 102 học sinh THPT tại Aceh, Indonesia đưa ra kết luận tính tự hiệu quả và
lo âu về kì thi THPT Quốc gia có tương quan nghịch với r =-0.2 và p=0.022
(Qudsyi, H., & Putri, M. I., 2016). Barrow et al (2013) đã khẳng định rằng tính
tự hiệu quả là một biến số có tính chất điều chỉnh mức độ lo âu của các học sinh
trước kì thi; đồng thời, biến số này cũng ảnh hưởng đến kết quả thi cử ở các em
(Barrows, J., Dunn, S., & Lloyd, C. A., 2013). Nhiều tác giả khác cũng nhận
định tính tự hiệu quả thấp ở học sinh có thể dẫn đến mức độ lo âu cao (Ahmed,
Minnaert, Kuyper & van der Werf, 2011) (dẫn theo Dobson, C., 2012). Cũng
theo các Chuyên gia, một trong những phương pháp giảm thiểu mức độ lo âu học
tập và thi cử ở học sinh là trao quyền cho các em nhiều hơn để các em đạt được
cảm nhận về tính tự hiệu quả (Abdi, H. M., Bageri, S., Shoghi, S., Goodarzi, S.,
& Hosseinzadeh, A., 2012).
Tính tự hiệu quả có liên quan mật thiết các trải nghiệm cảm xúc cá nhân
nói chung (Fishbach. A, Ferguson M.F., 2007). Vì vậy, bên cạnh lo âu, tính tự

14


hiệu quả cịn có mối liên hệ với các vấn đề sức khoẻ tâm thần khác như trầm
cảm. Theo Phạm Thành Nghị (2011) “có nhiều chứng cớ rằng cho thấy nhận
thức cao về tính hiệu quả bản thân giúp duy trì động cơ thậm chí cả khi tính hiệu
quả cao một cách thái quá. Những người lạc quan về tương lai tin rằng họ có thể
có hiệu quả và có kỳ vọng cao thì thường khoẻ mạnh cả về tinh thần và thể lực, ít
bị trầm cảm và có nhiều động lực để thành công” (Phạm Thành Nghị, 2011). Kết
quả nghiên cứu về tính tự hiệu quả và trầm cảm thời thơ ấu, Bandura cùng cộng
sự đã chỉ ra rằng nhận thức xã hội và sự kém hiệu quả trong học tập (academic

inefficacy) ở trẻ em góp phần gây nên trầm cảm một cách trực tiếp và gián tiếp
thông qua tác động đến kết quả học tập, tính liên kết xã hội và nảy sinh các vấn
đề về hành vi. Kết quả khảo sát từ một số nghiên cứu cắt ngang vào những năm
1989, 1991 cũng cho kết quả tương tự, Ehrenberg (1991) đã chỉ ra rằng tính tự
hiệu quả có mối liên hệ mật thiết với trầm cảm ở tuổi vị thành niên (Tahmassian,
K., & Moghadam, N. J., 2011). Dễ dàng nhận thấy rằng các suy nghĩ tiêu cực
mà trong trường hợp này là suy nghĩ về tính tự hiệu quả bản thân kém cỏi có thể
dẫn đến các hệ quả tiêu cực về sức khoẻ tinh thần như trầm cảm, lo âu.
Tổng quan tất cả các nghiên cứu kể trên, có thể thấy rằng mối liên hệ giữa
tính tự hiệu quả và lo âu nói chung cũng như với lo âu học tập nói riêng là những
đề tài đã thu hút được rất nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học nước ngoài.
Nhiều nghiên cứu trên thế giới chỉ ra được mối liên hệ nghịch chiều giữa hai
biến số này, và việc tác động vào tính tự hiệu quả được xem như một cách can
thiệp để cải thiện vấn đề lo âu. Tuy nhiên, ở Việt Nam, vấn đề nghiên cứu này
vẫn chưa thật sự thu hút được nhiều sự quan tâm, đây là một khoảng trống
nghiên cứu cần được khám phá thêm.

15


1.1.2. Lo âu học tập
Allen J.Ottens (1991) mô tả lo âu học tập là tập hợp những khuôn mẫu
nhận thức tiêu cực, các phản ứng sinh lí và các hành vi hệ quả của mối bận tâm
về khả năng thực hiện yếu kém các nhiệm vụ liên quan đến học thuật (Ottens,
1991). Biểu hiện về lo âu học tập là rất khác nhau và mang tính đặc trưng cá
nhân; ví dụ, có học sinh thể hiện lo âu học tập ở các suy nghĩ như lo sợ rằng
mình khơng thể làm được bài kiểm tra, lo sợ mình khơng đỗ được trường mình
u thích; có học sinh lại mang triệu chứng cơ thể như cảm thấy tim đập rất
nhanh hay thậm chí là tốt mồ hơi lạnh trước kì thi, trước khi vào giờ kiểm tra
(Ottens, 1991).

Cũng giống như lo âu thơng thường, lo âu học tập khơng hồn tồn tiêu
cực (Madhuri Hooda & Anu Saini, 2017). Từ một nghiên cứu năm 1996, Tobias
& Ibrahim (1996) đã nhận ra rằng lo âu đóng một vai trị quan trọng trong năng
lực học tập và kết quả ở trường của các học sinh, thêm vào đó nhóm nghiên cứu
cũng chỉ ra lo âu có cả tác động tích cực lẫn tiêu cực tới thành tích học tập
(Vitasari, P. et al., 2010). Pizzie RG & Kraemer DJM (2019) đã chỉ ra rằng trong
khi nhiều học sinh phải vật lộn với việc học mỗi ngày và đương đầu với lo âu
học tập thì nhiều học sinh khác lại cảm thấy được phát huy năng lực trong môi
trường học tập nhiều căng thẳng, (Pizzie RG & Kraemer DJM, 2019). Các học
giả khác cũng đồng ý rằng sự lo âu ở mức độ trung bình sẽ rất hữu ích cho các cá
nhân trong việc tạo động lực, rèn luyện sự chịu đựng áp lực từ đó tạo ra những
thành tựu và trong học tập và thi cử (Shakir, M., 2014). Tuy nhiên nếu lo âu học
tập tồn tại ở cá nhân với mức độ cao thì có thể gây ra nhiều hệ quả tiêu cực như
làm suy giảm trí nhớ, giảm năng lực nhận thức, giảm khả năng tư duy lí luận,
cản trở sự tập trung trong các nhiệm vụ học tập ở các em (Madhuri Hooda &

16


Anu Saini, 2017; Owens, M., Stevenson, J., Hadwin, J. A., & Norgate, R., 2012).
Sơ đồ 1.1. Lo âu ảnh hƣởng đến thành tích học tập nhƣ thế nào?

(Madhuri Hooda & Anu Saini, 2017)
1.1.3. Lứa tuổi vị thành niên và lo âu học tập ở các em
Costello và Angold (1995) đã nhận xét vị thành niên là giai đoạn của
những thay đổi lớn về cả thể chất lẫn tinh thần, chính bởi vậy mà các cá nhân ở
độ tuổi này cũng trở nên nhạy cảm, dễ tổn thưởng và dễ hình thành các biểu hiện
về lo âu. Một số nguyên nhân cụ thể gây lo âu ở các em như những lo nghĩ, bận
tâm về hình ảnh bản thân, các mối quan hệ liên cá nhân và niềm tin vào bản thân
trong tương lai (Hess, R. S. & Copeland, E. P., 2006). Hess, R. S. & Copeland,

E. P. (2006) thì liệt kê các nguyên nhân gây ra lo âu ở lứa tuổi này như trải qua
một sự kiện gây sang chấn (như bố mẹ mất hoặc bệnh nan y), phải chịu đựng
những căng thẳng trường diễn (như hồn cảnh gia đình nghèo khó, bị bắt nạt
hoặc cơ lập ở trường học, cường độ học tập quá cao trong thời gian dài …), đối
mặt với những căng thẳng thường ngày như mâu thuẫn với bạn bè hoặc

17


anh/chị/em... (Hess, R. S. & Copeland, E. P., 2006)
Njue, J., & Anand, M. (2018) nhận định lứa tuổi 15-18 là giai đoạn cuối
của tuổi dậy thì, nghĩa là nhìn chung các em đã trải qua những khủng hoảng dậy
thì và tập quen với sự phát triển mạnh mẽ về thể chất cũng như tâm lý. Lứa tuổi
này là thời kì chuyển giao từ lứa tuổi dậy thì bước sang giai đoạn làm người lớn
được đặc trưng bởi sự phức tạp bao gồm khủng hoảng bản sắc cá nhân. Chính
bởi thế, các em trong lứa tuổi này gặp rất nhiều vấn về liên quan đến hành vi
nguy cơ và lạm dụng, điều này đã được nhắc đến trong nhiều nghiên cứu về nhận
thức và cảm xúc tiềm ẩn rủi ro của thanh thiếu niên. Đồng thời, các em bắt đầu
bước vào một giai đoạn mới với những áp lực trong nhiệm vụ học tập và định
hướng nghề nghiệp tương lai. Cùng với đó là đặc điểm lứa tuổi có tính độc lập
cao và mong muốn tự chủ trong mọi việc, các em cảm giác rằng mình đã đủ lớn
và có thể nắm quyền kiểm soát mọi chuyện (Njue, J., & Anand, M., 2018). Tuy
nhiên, do sự phát triển thiếu đồng đều, các em chưa thật sự đủ năng lực về nhận
thức và sẵn sàng về tâm lý để chịu trách nhiệm cho mọi hành động của mình.
Đặc biệt đáng kể nhất ở lứa tuổi này là áp lực từ việc luôn phải đạt hiệu quả cao
trong thực hiện nhiệm vụ học tập hay nói cách khác là đạt điểm số cao trong học
tập là một trong những yếu tố gây ra nhiều căng thẳng cho các em (Nguyễn Thị
Hằng Phương, 2009).
Theo các bác sĩ Nhi khoa Hoa Kì, lo âu có thể ảnh hưởng đến khoảng 20%
trẻ em và vị thành niên ở một giai đoạn nhất định trong cuộc đời, con số này thể

hiện rằng lo âu được xem như một trong những rối loạn tâm lý phổ biến nhất ở
lứa tuổi này (Roma A. Vasa, & Daniel S. Pine., 2013). Đồng quan điểm với các
Bác sĩ Nhi khoa, nhiều nhà tâm lí học cũng cho rằng, ở đối tượng học sinh – lứa
tuổi trẻ em và vị thành niên, lo âu được xem như một trong những vấn đề khó

18


khăn tinh thần phổ biến nhất (Essau, 2003; Moksnes, & Espnes, 2012; Muris et
al., 2010) (dẫn theo Hess Jessica, 2014). Nguồn gốc của RL lo âu ở giai đoạn vị
thành niên có thể rất đa dạng như: RLLA phát sinh do các vấn đề RL tâm lí khác
(Essau, 2003) hoặc do sống trong mơi trường gia đình có bố mẹ lo âu (Bogels,
van Dongen, & Muris, 2003; Pereira, Barros, Mendonca, & Muris, 2014). Ý kiến
khác lại cho rằng lo âu ở giai đoạn này có thể xoay quanh vấn đề bản sắc cá
nhân, nghề nghiệp tương lai, kết quả học tập hoặc một số vấn đề khác (Chaman
Lal Banga, 2014). Ở lứa tuổi này, trường học là môi trường mà trẻ dành phần lớn
thời gian để tiếp xúc cùng, vì thế đây là yếu tố có mối liên quan mật thiết đến
những trải nghiệm lo âu của các em (De Wit et al., 2011; Ingul, Klockner,
Silverman, & Nordahl, 2012; Thompson et al., 2013). Những cảm xúc lo âu tiêu
cực có thể xuất hiện rõ ràng nhất trong khoảng thời gian trung học – khi các em
phải đối mặt với thời kì chuyển cấp với nhiều áp lực về xã hội và học tập (GrillsTaquechel et al., 2010; Henry, Jamner, & Whalen, 2012; Moksnes, & Espnes,
2011) (dẫn theo Otten, A.J., 1991). Bhansali, R., & Trivedi, K. (2008) cũng nhận
định học tập là một trong những nguyên nhân chính gây nên căng thẳng cho
thanh thiếu nhiên ngaỳ nay. Xã hội hiện đại được nhận định là một xã hội đầy
tính cạnh tranh, khơng khó để nhận ra rằng thành tích học tập đang đóng vai trị
ngày một quan trọng trong q trình phát triển của trẻ. Có thành tích học tập xuất
sắc được xem như là cách tốt để các em khẳng định vị trí của mình trong mơi
trường học đường, hay nói cách khác, cái tơi cá nhân của lứa tuổi thanh thiếu
niên được phần nào đại diện bởi thành tích học thuật. Tuy nhiên, các tác giả cũng
nhận định rằng, học sinh ngày nay thường thiếu hụt động lực trong học tập, sự

chú ý của các em bị phân tán bởi nhiều yếu tố như các mối quan hệ bạn bè và các
hoạt động giải trí liên tục như mạng xã hội. Điều này cho thấy rằng một mặt các
em mong muốn và mưu cầu thành tích học tập, mặt khác các em liên tục bị xao

19


nhãng, hai điều này kết hợp lại tạo thành một trong những nguyên nhân của sự
căng thẳng liên tiếp và lo âu ở các em (Bhansali, R., & Trivedi, K., 2008).
Tại Việt Nam, lo âu ở trẻ em và vị thành niên cũng thu hút được nhiều sự
quan tâm của các học giả. Theo một nghiên cứu của Hoàng Cẩm Tú thực hiện
trên phạm vi hai phường Kim Liên và Trung Tự (Hà Nội), RLLA và trầm cảm ở
lứa tuổi 4 đến 18 chiếm 2,22% (Đặng Hoàng Minh, Hoàng Cẩm Tú, 2009). Một
nghiên cứu khác cũng cho thấy tỉ lệ RLLA ở trẻ em tại khoa Tâm thần Viện Nhi
chiếm 30% các rối loạn tâm thần, trong đó chiếm tỉ lệ cao nhất ở lứa tuổi vị
thành niên (75,29%) (Hoàng Cẩm Tú, 1997). Theo một nghiên cứu được thực
hiện bởi Bệnh viện Tâm thần tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu trong năm 2013 và 2014,
13% học sinh trên địa bàn tỉnh có các biểu hiện của rối loạn lo âu với các ngun
nhân chủ yếu đến từ gia đình khơng hạnh phúc và áp lực từ môi trường học tập
(dẫn theo Trần Văn Cơng, Nguyễn Thị Hồi Phương, Trần Thành Nam, 2019).
Khảo sát trên 600 học sinh THPT chuyên Quảng Bình bằng thang đo DASS 21
và thang lo âu Zung , Nguyễn Thị Hằng Phương đã chỉ ra có 21,66 % học sinh
có các biểu hiện của RLLA với các nguyên nhân đến từ học tập, gia đình, mối
quan hệ xung quanh và các vấn đề của bản thân (Nguyễn Thị Hằng Phương,
2009). Một nghiên cứu khác được Trần Thành Nam thực hiện trên nhóm khách
thể 235 học sinh THPT trên địa bàn Hà Nội với công cụ là thang sàng lọc lo âu
GAD-7 cho thấy có đến 25.1% các em đáp ứng tiêu chuẩn của rối loạn lo âu với
các nguyên nhân đến từ quan hệ với giáo viên, các tình huống kiểm tra, nhu cầu
đạt thành tích trong học tập... (Trần Thành Nam, 2015). Gần đây hơn, khảo sát
trên 923 học sinh THPT trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh bằng thang đo lo

âu học đường State – Trait Anxiety Inventory (STAI) của Spielberger, Nguyễn
Thị Vân (2018) đã chỉ ra có 14.3% - 15% học sinh có biểu hiện của RLLA với

20


nguyên nhân hàng đầu đến từ các vấn đề học tập (Nguyễn Thị Vân, 2018).
Nghiên cứu trên 340 học sinh THPT đến từ các trường trên địa bàn Hà Nội, Trần
Văn Cơng, Nguyễn Thị Hồi Phương & Trần Thành Nam (2019) đã chỉ ra rằng
lo âu đứng thứ 2 trong 3 vấn đề khó khăn tâm lý mà các em thường xuyên đối
mặt nhất (đứng đầu là stress) với tỉ lệ học sinh có lo âu ở mức độ nặng đến rất
nặng là 23.2% (Trần Văn Cơng, Nguyễn Thị Hồi Phương, Trần Thành Nam,
2019).
Những nghiên cứu trên ở trong và ngoài nước đều cho thấy được thực
trạng đáng báo động về lo âu ở lứa tuổi vị thành niên hay cụ thể hơn là các em
học sinh THPT. Đồng thời, các nghiên cứu cũng chỉ ra được một số nguyên nhân
dẫn đến tình trạng này mà trong đó chủ đề lo âu phổ biến nhất, được nhắc đến
nhiều nhất ở các nghiên cứu là vấn đề học tập.
1.1.2.1. Lo âu học tập ảnh hƣởng đến năng lực và thành tích
Các nhà nghiên cứu đã phát hiện ra rằng, những học sinh có lo âu thường
dễ bị xao nhãng và di chuyển sự chú ý qua lại giữa các nhiệm vụ chậm chạp hơn
các học sinh khác, chính điều này làm ảnh hưởng đến khả năng đọc, viết và ghi
nhớ ở các em (Landow, 2006). Nhiều nghiên cứu khác còn kết luận rằng lo âu có
thể tác động xấu tới năng lực tiếp nhận, xử lí và lưu trữ thơng tin khiến các cá
nhân giảm khả năng học hỏi và đạt thành tựu (Hashempour, 2014). Như một hệ
quả tất yếu kéo theo, những học sinh có mức độ lo âu cao thường có kết quả học
tập thấp. Các học giả coi lo âu học tập như là một nhân tố có tính chất dự báo về
thành tích học thuật của các học sinh, mối tương quan nghịch chiều giữa mức độ
lo âu với thành tích học tập mà học sinh đạt được đã được chứng minh trong
nhiều nghiên cứu với hệ số tương quan là khác nhau (McCraty, 2000; McCraty

et al., 2007; Luigi et al., 2007; Sena et al., 2007; Vitasari et al., 2010; Shakir M.,

21


2014; Das, S.K., Halder, U.K., & Mishra, B., 2014) (dẫn theo Bhansali, R., &
Trivedi, K.,2008; Vitasari, P. et al., 2010).
1.1.2.2. Lo âu học tập ảnh hƣởng đến hành vi.
Lo âu học tập không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập mà còn
ảnh hưởng lâu dài đến các hành vi và thói quen trong học tập. Theo Paechter, M.,
et al. (2017), các học sinh có mức độ lo âu học tập cao thường có những hành vi
chống đối trong học tập như: đầu tư rất ít thời gian và công sức cho việc học, tổ
chức không gian học tập kém hiệu quả, ít nỗ lực chú ý và tập trung cho các tiết
học. Bên cạnh đó, các học sinh có lo âu học tập cao cịn có xu hướng né tránh
các tình huống liên quan đến học hành và đưa ra nhiều lí do để trì hỗn
(Akinsoka, M. K, Tella, A., & Tella, A., 2007). Trì hỗn trong học tập thể hiện ở
việc các em trì hỗn thực hiện các nhiệm vụ học đường như làm bài tập về nhà
hoặc ôn tập cho bài thi. Trong hầu hết các môn học, các yêu cầu về kiến thức và
kĩ năng chỉ có thể đạt được thơng qua duy trì luyện tập bền bỉ và chăm chỉ; vì
thế, sự trì hoãn là tác nhân ảnh hưởng nghiêm trọng đến lo âu học tập và gây ra
vòng luẩn quẩn cho các học sinh khiến việc thoát khỏi lo âu học tập càng trở nên
khó khăn hơn (Okoiye OE, Okezie NE, & Nlemadim MC, 2017) (dẫn theo
Ottens, A. J, 1991). Theo Mattoo & Nabi (2012), việc trì hỗn – né tránh trong
các nhiệm vụ học tập tập thể như bài tập nhóm còn làm các em mất đi mối quan
hệ hoặc mất cơ hội được trải nghiệm các tình huống xã hội với bạn bè (dẫn theo
Shakir, M., 2014).
Sơ đồ 1.2. Lo âu học tập ảnh hƣởng đến hành vi trong học tập

22

1.1.2.3 Lo âu học tập ảnh hƣởng đến lựa chọn nghề nghiệp
Những học sinh lo âu học tập có ít xu hướng thu hẹp sự lựa chọn nghề
nghiệp của mình hơn các bạn khác. Ví dụ như ở các học sinh có lo âu về mơn
Tốn, các em cho rằng mình khơng có khả năng về Tốn, tin rằng mình sẽ làm
Toán hoặc thi Toán rất tệ; lâu dần, các em né tránh khơng chỉ mơn Tốn mà cịn
né tránh cả các lĩnh vực cận kề Toán hoặc liên quan tới Tốn như Khoa học,
Cơng nghệ, Kĩ thuật (Meece JL, Wigfield A & Eccles JS., 1990; Foley AE, et al.,
2017) (dẫn theo Luttenberger, S., Wimmer, S., & Paechter, M., 2018).
Từ những nghiên cứu trên, có thể thấy mặc dù lo âu học tập không phải
một rối loạn lo âu mang tính bệnh lí, song đây vẫn là một vấn đề đáng được quan
tâm nghiên cứu vì tầm quan trọng cũng như những hệ luỵ to lớn của nó đối với
lứa tuổi học đường.
1.1.2.4 Xu hƣớng nghiên cứu về lo âu học tập
1.1.2.4.1. Xu hƣớng nghiên cứu ở nƣớc ngoài
Các nghiên cứu về lo âu học tập đã được tiến hành rất nhiều trên thế giới
bởi các nhà Tâm lý học và Giáo dục học. Trong đó, các học giả chủ yếu triển

23