6.2.3. Các phương pháp dùng lời, sơ đồ - graph

6.2.3. Các phương pháp dùng lời, sơ đồ - graph.
6.2.3.1. Các phương pháp dùng lời.
Ý nghĩa của lời nói trong giảng dạy hoá học:
- Trong các phương pháp giảng dạylời nói có vai trò hướng dẩn trong sự tổ chức quan
sát, thực hiện các thí nghiệm, trong sự điều khiển hoạt động trí óc của học sinh có liên
quan đến quan sát và thực nghiệm.Trong hoá học có nhiều lúc lời của giáo viên hoặc sách
có thể là nguồn duy nhất cung cấp kiến thức mới nên ta không đươc đánh giá thấp vai trò
của lời nói trong giảng dạy hoá học.
- Sự tạo thành các biểu tượng, sự hình thành khái niệm trong giảng dạy hoá học thường
được tiến hành thuần tuý qua việc mô tả bằng lời nói chỉ các vật thể và hiện tượng mà
không dùng chính các vật thể và quá trình ấy.
- Bước chuyển từ cảm giác đến tư duy, từ cụ thể đến trừu tượng chỉ có thể thực hiện
dưới hình thức lời giảng.
- Chú ý: vai trò của lời nói chỉ đúng đắn trong trường hợp mà lời nói như một sự khái
quát hoá xuất hiện trên cơ sỡ tri giác các vật thể hoặc những yếu tố của chúng.Trong những
trường hợp còn lại thì lời nói chỉ là tiếng trống rỗng.Như học vẹt…
6.2.3.1.1. Diễn giảng và trần thuật.
* Đặc trưng: Trần thuật và diễn giảng thuộc về cách trình bày độc thoại của các phương
pháp dùng lời.
* So sánh trần thuật và diễn giảng:
+Giống nhau: Cả hai quá trình có thể bao gồm sự truyền đạt kiến thức về các vật thể và
quá trình, đối chiếu các sự kiện và kết luận, sự trình bày các quan điểm lí thuyết, giải thích
các hiện tượng bằng thuyết cấu tạo chất.
+Khác nhau:
* Trần thuật: Thường dược dùng ở lớp 7.Trần thuật khác diễn giảng ở chỗ thời gian trình
bày ngắn hơn, nội dung truyền đạt ít hơn.
*Diễn giảng: Thường dược sử dụng nhiều hơn ở chương trình hoá học phổ thông, trung
học.Có các ưu điểm sau: Tiết kiệm thời gian nhất;
- Nội dung học tập được trình bày có logic và lập luận chặt chẻ;
- Trong khi giảng giáo viên có thể bổ sung các kiến thức quan trọng mà trong sách
giáo khoa không có.

- Lời giảng có thể gây cảm xúc mạnh và ấn tượng sâu sắc.
- .
*Nhược điểm: Phương pháp này chủ yếu là lời của giáo viên nên quá trình tiếp thu của học
sinh sẽ thụ động.Tuy phương pháp có nhiều ưu điểm nhưng không được làm dụng, trong
giờ học phải biết kết hợp với các phương pháp khác để thu được hiệu quả cao.
6.2.3.1.2. Phương pháp đàm thoại.
* Định nghĩa: Là phương pháp thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời,
đồng thời có thể trao đổi qua lai (tranh luận với nhau và cả với thầy) dưới sự chỉ đạo của
thầy qua hệ thông hỏi – đáp, trò lĩnh hội được bài học. Như vậy ở phương pháp này hệ
thống câu hỏi – lời đáp là nguồn tri thức chủ yếu.
*Bản chất của phương pháp: Thầy tổ chức sự trao đổi, kể cả tranh luận giữa thầy và cả
lớp, có khi giữa trò với nhau, thông qua đó đạt được mục đích dạy học.
*Đặt điểm của pp đàm thoại:
- Tuỳ vào điều kiện, đối tượng mà GV sử dụng pp đàm thoại.
- Tuỳ vào điều kiện không gian và thời gian
- GV là người đóng vai trò định hướng thông qua hệ thống các câu hỏi giúp HS
giải quyết vấn đề, tổng hợp lại vấn đề.
- Đòi hỏi người GV phải có những kỹ năng sư phạm thật sự tốt : tâm lý, ứng
xử,giao tiếp…
*Yêu cầu đối với giáo viên dạy bằng phương pháp đàm thoại
- Câu hỏi đặt ra phải có tính mục đích hệ thống, để dẩn giải được hs vào vấn
đề.
- Câu hỏi phải vắn tắc, đơn giản, rỏ ràng, phù hợp với trình độ HS.
- Câu hỏi phải kích thích được sự tư duy của học sinh.
- Phải có câu hỏi mang tính phân loại, để kiểm tra khả năng lĩnh hội vấn đề của
HS.
*Phân loại:
- Đàm thoại tái hiện
GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lơì
dựa vào trí nhớ, không cần suy luận.

Đó là hình thức được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học
với kiến thức sắp học hoặc khi cần củng cố kiến thức vừa mới học.
- Đàm thoại giải thích - minh họa:
GV đưa ra hệ thống câu hỏi ( câu hỏi chính và câu hỏi phụ) nhằm để gải
thích một hiện tương, một khái niệm.Các câu hòi nêu ra phải có tính liên kết với nhau.
- Đàm thoại gợi mở nêu vấn đề:
GV đưa ra câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng điều đã biết và cái chưa biết, hs
phải tư duy và phải có sự gợi ý dẫn dắt của GV khi cần thiết thì tìm được kết quả.
* Ưu điểm:
- Làm cho giờ học, không khí học sinh động.
- Phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh
năng lực diễn đạt bằng lời những vấn đề khoa học một cách chính xác, đây đủ, gọn
gàng.
- Đối với giáo viên: giúp giáo viên thu tín hiệu ngược từ học sinh một cách nhanh
chóng để kịp thời điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập phù hợp với mục đích,
yêu cầu của quá trình dạy học.
* Nhược điểm:
Nếu sử dụng không khéo léo, phương pháp đàm thoại dễ làm mất thì giờ, ảnh
hưởng đến quá trình dạy học.
1. Lịch sử phương pháp dạy học đàm thoại Orixtic
Trong lịch sử lý luận dạy học, phương pháp dạy học đàm thọa gắn liền với tên tuổi của các
nhà hiền triết Hy Lạp nổi tiếng Socrat (khoảng 470-399 TCN). Socrat chống đối mọi kiểu
dạy học giáo điều và xây dựng được một phương pháp độc đáo là sự đàm thoại tranh luận.
Theo ông, người dạy đặt ra cho người học nhữnh câu hỏi bẫy, dựa vào mâu thuẫn chứa
đựng trong lời đáp của họ, người dạy dẫn dắt họ tới chỗ tìm ra mâu thuẫn của chính bản
than người học và từ đó người học có vẻ như tự lực tìm ra chân lý. Có thể nêu lên bản chất
của phương pháp: ngừoi dạy khéo léo đãn dắt người học bằng một hệ thống câu hỏi và câu
trả lời tự lực tìm ra chân lý chính họ mang trong mình mà không hay biết.
Thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến tìm tòi. Điều này đã được nhiều
nhà khoa học nghiên cứu như S.Ja Ghecđơ, B.E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ

XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến teong dạy học nhằm
hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm
kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học.
Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học này.
Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò
lần lượt trả lời, đồng thời để trao đổi qua lại với nhau hay với thầy. Qua hệ thống câu hỏi,
câu trả lời trò lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất của sự nhận thức của
học sinh phương pháp đàm thoại có những nhóm cơ bản sau:
- Đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh hoạ, đàm thoại ơrixtic:
Trong các phương pháp trên thì phương pháp đàm thoại ơrixtic là được chú ý và vận dụng
nhiều trong giảng dạy:
Bản chất của đàm thoại ơrixtic là phương pháp trong đó thầy tổ chức trao đổi kể cả là tranh
luận, giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với nhau, thông qua đó mà đạt được mục đích
dạy học. Hệ thống câu hỏi của thầy mang tính nêu vấn đề ơrixtic để buộc trò luôn luôn ở
trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp.
Trong phương pháp này, thầy tổ chức sự trao đổi giữa giáo viên va cả lớp, có khi giữa học
sinh với nhau, qua đó học sinh học hỏi được kiến thức.
Trong phương pháp đàm thoại phát hiện có yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của học sinh, giáo
viên giống như người tổ chức, còn học sinh có vẻ như người phát hiện, khi kết thúc đàm
thoại học sinh sẽ tự lực tìm ra chân lý.
Hệ thống câu hỏi – lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của
bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giả quyết một vấn đề nhận thức. Như
vậy thông qua phương pháp này trò không nhữnh lĩnh hội được cả nội dung trí dục mà còn
học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Trong
phương pháp này hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chỉ đạo có tính chất quyết định đối
với chất lượng lĩnh hội của cả lớp, dẫn dắt học trò bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo
một lôgíc chặt chẽ có dụng ý của thầy. Hệ thống câu hỏi của thầy vừa là kim chỉ nam, vừa
là bánh lái hướng tư duy của trò đi theo một lôgíc hợp lí, nó kích thích cá tính tích cực tìm
tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp vấn đề.
Trong phương pháp này thì hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chủ đạo. Hệ thống câu

hỏi – vấn đề phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lí, câu hỏi có nội dung rõ ràng và dễ hiểu,
chính xác, hợp trình độ của học sinh. Số lượng và tính phức tạp của câu hỏi cũng như mức
độ phân chia câu hỏi đó thành những câu hỏi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào:
- Tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu
- Trình độ phát triển của học sinh, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh tham gia các bài vấn đáp
tìm tòi.
* Quy trình vấn đáp tìm tòi ở lớp :
Đây là quy trình được áp dụng phổ biến và có hiệu quả cao, và cần làm cho quy trình trở
thành thói quen của lớp:
- Giáo viên nêu câu hỏi cho cả lớp, yêu cầu học sinh suy nghĩ chuẩn bị trả lời (tuyệt đối
không chỉ định trước học sinh trả lời).
- Cả lớp suy nghĩ 1 đến 2 phút.
- Giáo viên chỉ định một học sinh trả lời.
- Giáo viên và cả lớp nghe phần trả lời của học sinh.
- Các học sinh khác nhận xét về ý kiến trả lời của học sinh được chỉ định phát biểu.
- Giáo viên nhận xét, đánh giá và kết luận.
Phương pháp này được sử dụng nhiều trong chương trình hoá học THCS và được kết hợp
với nhiều phương pháp tích cực khác.
Thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến tìm tòi. Điều này đã được nhiều
nhà khoa học nghiên cứu như S.Ja Ghecđơ, B.E Raicôp,… vào những năm 70 của thế kỉ
XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến teong dạy học nhằm
hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm
kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học.
Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học này.
2.Nội dung:
Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò
lần lượt trả lời, đồng thời để trao đổi qua lại với nhau hay với thầy. Qua hệ thống câu hỏi,
câu trả lời trò lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất của sự nhận thức của
học sinh phương pháp đàm thoại có những nhóm cơ bản sau:
- Đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh hoạ, đàm thoại ơrixtic:

Trong các phương pháp trên thì phương pháp đàm thoại ơrixtic là được chú ý và vận dụng
nhiều trong giảng dạy:
Bản chất của đàm thoại ơrixtic là phương pháp trong đó thầy tổ chức trao đổi kể cả là tranh
luận, giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với nhau, thông qua đó mà đạt được mục đích
dạy học. Hệ thống câu hỏi của thầy mang tính nêu vấn đề ơrixtic để buộc trò luôn luôn ở
trạng thái có vấn đề, căng thẳng trí tuệ và tự lực tìm lời giải đáp.
Trong phương pháp này, thầy tổ chức sự trao đổi giữa giáo viên va cả lớp, có khi giữa học
sinh với nhau, qua đó học sinh học hỏi được kiến thức.
Trong phương pháp đàm thoại phát hiện có yếu tố tìm tòi, nghiên cứu của học sinh, giáo
viên giống như người tổ chức, còn học sinh có vẻ như người phát hiện, khi kết thúc đàm
thoại học sinh sẽ tự lực tìm ra chân lý.
Hệ thống câu hỏi – lời đáp mang tính chất nêu vấn đề tạo nên nội dung trí dục chủ yếu của
bài học là nguồn kiến thức và là mẫu mực của cách giả quyết một vấn đề nhận thức. Như
vậy thông qua phương pháp này trò không nhữnh lĩnh hội được cả nội dung trí dục mà còn
học được cả phương pháp nhận thức và cách diễn đạt tư tưởng bằng ngôn ngữ nói. Trong
phương pháp này hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chỉ đạo có tính chất quyết định đối
với chất lượng lĩnh hội của cả lớp, dẫn dắt học trò bằng những câu hỏi liên tiếp, xếp theo
một lôgíc chặt chẽ có dụng ý của thầy. Hệ thống câu hỏi của thầy vừa là kim chỉ nam, vừa
là bánh lái hướng tư duy của trò đi theo một lôgíc hợp lí, nó kích thích cá tính tích cực tìm
tòi, trí tò mò khoa học và cả sự ham muốn giải đáp vấn đề.
Trong phương pháp này thì hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chủ đạo. Hệ thống câu
hỏi – vấn đề phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lí, câu hỏi có nội dung rõ ràng và dễ hiểu,
chính xác, hợp trình độ của học sinh. Số lượng và tính phức tạp của câu hỏi cũng như mức
độ phân chia câu hỏi đó thành những câu hỏi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào:
- Tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu
- Trình độ phát triển của học sinh, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh tham gia các bài vấn đáp
tìm tòi.
* Quy trình vấn đáp tìm tòi ở lớp :
Đây là quy trình được áp dụng phổ biến và có hiệu quả cao, và cần làm cho quy trình trở
thành thói quen của lớp:

- Giáo viên nêu câu hỏi cho cả lớp, yêu cầu học sinh suy nghĩ chuẩn bị trả lời (tuyệt đối
không chỉ định trước học sinh trả lời).
- Cả lớp suy nghĩ 1 đến 2 phút.
- Giáo viên chỉ định một học sinh trả lời.
- Giáo viên và cả lớp nghe phần trả lời của học sinh.
- Các học sinh khác nhận xét về ý kiến trả lời của học sinh được chỉ định phát biểu.
- Giáo viên nhận xét, đánh giá và kết luận.
Phương pháp này được sử dụng nhiều trong chương trình hoá học THCS và được kết hợp
với nhiều phương pháp tích cực khác.
Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri
thức có sẵn.
Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần
học chứ không phải thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt
động học.
Học sinh không nhữnh được học nội dung học tập mà còn đựoc học con đường và cách
thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn đề.
3.Bản chất, cấu trúc lôgíc của phương pháp này:
Trong phương pháp này thì hệ thống câu hỏi của thầy giữ vai trò chủ đạo. Hệ thống câu
hỏi – vấn đề phải được lựa chọn và sắp xếp hợp lí, câu hỏi có nội dung rõ ràng và dễ hiểu,
chính xác, hợp trình độ của học sinh. Số lượng và tính phức tạp của câu hỏi cũng như mức
độ phân chia câu hỏi đó thành những câu hỏi nhỏ phụ thuộc chủ yếu vào:
- Tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu
- Trình độ phát triển của học sinh, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh tham gia các bài vấn đáp
tìm tòi.
* Quy trình vấn đáp tìm tòi ở lớp :
Đây là quy trình được áp dụng phổ biến và có hiệu quả cao, và cần làm cho quy trình trở
thành thói quen của lớp: