Cơ sở giáo học pháp

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ..................................................................................................................... 4
ГЛАВА I ......................................................................................................................... 16
ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКА ......................................... 16
РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ................................................... 16
1. Краткий обзор истории вопроса создания учебника ...................................... 16
2. Специфика процесса овладения иностранным языком и проблема
создания учебника ИЯ / РКИ ................................................................................. 19
3. Основные вопросы теории учебника ИЯ / РКИ ............................................... 24
3.1. Вопрос о месте, роли и функции учебника в процессе обучения ИЯ / РКИ
................................................................................................................................ 27
3.2. Вопрос о структуре и содержании учебника ИЯ / РКИ .............................. 31
4. Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению
иностранным языкам и классификация учебников ИЯ / РКИ ........................... 39
4.1. Коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению
иностранным языкам ............................................................................................ 39
4.2. Классификация учебников ИЯ / РКИ ........................................................... 46
4.2.1. Классификация учебников по М.Н.Вятютневу ................................................... 47
4.2.1.1. Грамматико-переводные учебники ................................................................. 47
4.2.1.2. Структуральные учебники ............................................................................... 49
4.2.1.3. Трансформационные учебники ....................................................................... 50
4.2.1.4. Коммуникативные учебники ........................................................................... 51
4.2.2. Классификация учебников по А.Р.Арутюнову .................................................... 53
4.2.2.1. Предкоммуникативные учебники .................................................................. 53
4.2.2.1.1. Языковые учебники .................................................................................... 53
4.2.2.1.2. Речевые учебники ...................................................................................... 54
4.2.2.2. Коммуникативные учебники ........................................................................... 55
4.2.2.2.1. Коммуникативно-поведенческие учебники .......................................... 56
4.2.2.2.2. Коммуникативно-деятельностные учебники ....................................... 57
5. Критика учебника. Разрыв между поставленными целями и их
реализацией в учебниках РКИ. ............................................................................. 59

Выводы .......................................................................................................................... 68
ГЛАВА II ....................................................................................................................... 70
УЧЁТ КОММУНИКАТИВНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ – ............. 70
ОСНОВНОЙ ПРИНЦИП СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКА .......................................... 70
РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ................................................... 70
1
1. Основные компоненты процесса обучения иностранному языку .............. 72
1.1. Учебник иностранного языка ........................................................................ 73
1.2. Обучающий иностранному языку ................................................................ 74
1.2.1. Учитель и применение коммуникативно-индивидуализированного подхода к
обучению иностранному языку ....................................................................................... 75
1.2.2. Стратегия обучения языку ..................................................................................... 79
1.3. Овладевающий иностранным языком .......................................................... 81
1.3.1. Овладевающий языком как многогранный фактор при обучении
иностранному языку .......................................................................................................... 82
1.3.2. Стратегия овладения языком .................................................................................. 88
2. Коммуникативные потребности учащихся – важнейший компонент
стратегии овладения языком ................................................................................ 98
2.1. Понятие коммуникативных потребностей ................................................ 100
2.1.1. Общие человеческие потребности ...................................................................... 100
2.1.2. Коммуникативные потребности как методическое понятие ........................... 103
2.2. Коммуникативные потребности учащихся при овладении иностранным
языком .................................................................................................................. 106
2.2.1. Индивидуальные особенности разных категорий овладевающих языком . . 106
2.2.1.1. Изучение иностранного языка детьми .......................................................... 107
2.2.1.2. Изучение иностранного языка взрослыми ................................................... 110
2.2.2. Виды коммуникативных потребностей учащихся ............................................ 120
3. Учёт коммуникативных потребностей учащихся при составлении учебника
ИЯ / РКИ .............................................................................................................. 124
3.1. Техника выявления (изучения) коммуникативных потребностей учащихся

.............................................................................................................................. 125
3.2. Способы реализации коммуникативных потребностей учащихся в
учебнике ИЯ / РКИ ............................................................................................ 132
3.2.1. Реализация коммуникативных потребностей учащихся по этапам обучения
............................................................................................................................................. 133
3.2.2. Реализация коммуникативных потребностей по видам речевой деятельности
............................................................................................................................................. 134
3.2.3. Реализация коммуникативных потребностей по контингентам учащихся
............................................................................................................................................. 135
Выводы ........................................................................................................................ 137
ГЛАВА III .................................................................................................................... 141
1. Особенности обучения русскому языку в гуманитарных вузах Вьетнама в
настоящее время .................................................................................................... 143
2. Коммуникативные потребности студентов-нефилологов гуманитарного
профиля Вьетнама ................................................................................................ 154
2
2.1. Современное состояние обучения иностранным языкам в гуманитарных
вузах Вьетнама .................................................................................................... 156
2.2. Новый социальный заказ на обучение ИЯ / РКИ студентов-нефилологов
гуманитарного профиля Вьетнама ..................................................................... 158
2.3. Ответ на новый социальный заказ в одном из гуманитарных вузов
Вьетнама .............................................................................................................. 160
3. Учебник русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов
гуманитарного профиля ....................................................................................... 165
3.1. Структура учебника ................................................................................................. 166
3.2. Содержание учебника .............................................................................................. 172
Выводы ........................................................................................................................ 185
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ......................................................................................................... 189
ОПУБЛИКОВАННЫЕ РАБОТЫ ПО ТЕМЕ ...................................................... 196
ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ .................................................... 196

БИБЛИОГРАФИЯ .................................................................................................... 197
ПРИЛОЖЕНИЕ ......................................................................................................... 225
3
ВВЕДЕНИЕ
I. Актуальность темы диссертации
Понять людей других национальностей, постигнуть их историю и
культуру – мечта многих людей. Без овладения иностранным языком трудно
удовлетворить эти культурные потребности. Владение иностранным языком
необходимо особенно сейчас, когда в мире происходит процесс интеграции.
Повышаются квалификационные требования к специалистам нового типа как к
«международным гражданским служащим», которые должны обладать
образованностью, развитыми познавательными и творческими способностями,
широкой правовой и коммуникативной культурой. Иностранный язык
действительно становится мостом к новым технологиям, к культурному и
научному сотрудничеству.
Задача ускорения социального прогресса, которая неразрывно связана с
необходимостью совершенствовать систему образования на всех уровнях,
сегодня наполняется новым содержанием. Перед вузами возникает острейшая
необходимость готовить специалистов более высокого профессионального
уровня, способных компетентно решать современные проблемы. В этой связи
необходимо пересмотреть формы и методы преподавания, отказаться от подчас
формального подхода к обучению. Необходимо пересмотреть и наши учебники, в
том числе и учебники и пособия по иностранному языку, повернуть их лицом к
практическим целям и задачам вузовского образования.
В условиях всё более развивающихся и крепнущих международных
отношений и сотрудничества в областях науки, техники и культуры практическое
овладение иностранным языком во Вьетнаме становится одной из важнейших
характеристик специалиста высшей квалификации любого профиля, так как
4
каждый серьёзный специалист должен следить за развитием своей науки не

только на страницах отечественной печати, но и уметь вести поиск информации в
зарубежных профессиональных источниках. Кроме того, общаться с
иностранными коллегами во время симпозиумов, выступать с докладами на
международных научных конференциях, обмениваться опытом, вести переписку
на иностранном языке – такая профессиональная деятельность становится для
специалистов из Вьетнама всё более обыденной. Всё это требует от
сегодняшнего научного сотрудника Вьетнама достаточно хорошего знания хотя
бы одного иностранного языка. Таким образом, знание иностранного языка
должно быть включено в спектр качеств, характеризующих личность
специалиста. Задача подготовки высококвалифицированных специалистов
включает в себя и формирование у будущих специалистов умений
самостоятельно получать знания по своей специальности и желаний постоянно
их совершенствовать.
В связи с этим особое значение имеет преподавание иностранных языков в
нашей стране. Русский язык является одним из изучаемых языков во Вьетнаме.
Известно, что русский язык изучается во Вьетнаме ещё с 50-х годов
прошлого века. Количество изучающих этот язык изменялось в разные периоды.
Министерство высшего и среднего специального образования Вьетнама, ныне
Министерство образования и подготовки кадров Вьетнама, обращало и обращает
достаточное внимание на изучение иностранных языков вообще и русского – в
частности.
Во время войны против американских захватчиков, среди студентов,
отправленных Министерством высшего и среднего специального образования
Вьетнама в СССР, было большое количество тех, кто изучал русский язык как
специальность. Вернувшись на родину, молодые преподаватели начали дело
распространения русского языка как языка современной науки и техники, языка
5
дружбы и сотрудничества во всех областях народного хозяйства, внесли немалый
вклад в дело строительства страны и укрепления дружбы между двумя странами
– Вьетнамом и Советским Союзом, ныне с Российской Федерацией.

Был период (примерно с 1975 по 1985 гг.), когда почти во всех школах и
вузах Вьетнама школьники и студенты изучали русский язык. Чтобы ответить
потребностям в консультациях и обмене опытом в преподавании русского языка
во Вьетнаме, в 1983-ем году в Ханое открыли Филиал Института русского языка
имени А.С.Пушкина, где работали и советские, и вьетнамские русисты. Были
созданы программы русского языка для школьного и вузовского образования.
Были также созданы и учебники русского языка (в основном грамматического
типа) для школ и вузов. Всё это говорит о том, что русский язык занимал
ведущее место в языковой политике в системе образования Вьетнама.
В настоящее время, в эпоху глобализации с её едва ли не стержневым
вектором – планетарным распространением английского языка, в нашей стране
происходит большая перемена в выборе и изучении иностранных языков.
Несмотря на это, русский язык продолжает оставаться одним из изучаемых
языков в школах (в основном специальных) и вузах Вьетнама. Это нетрудно
понять, потому что, во-первых, никто не может отрицать достижения российской
науки и техники, во-вторых, русский язык навсегда остаётся языком
художественной литературы всемирного значения и, в-третьих, как и
вьетнамский народ, русский народ всегда стремится к мирному
сосуществованию. Борьба против терроризма в современном мире является
одним из приоритетов во внешней политике Российской Федерации. Всё это
придаёт русскому языку большие значения, вызывает особый интерес к его
изучению, ообенно у студентов-гуманитариев Вьетнама.
Наши педагогические наблюдения над преподаванием иностранного
языка/русского языка как иностранного (ИЯ / РКИ) в общественно-гуманитарных
6
вузах Вьетнама показывают, что в настоящее время в этих вузах существует одна
проблема, которая может объяснить неуспех при обучении ИЯ / РКИ там. Это
проблема учебников, под которой подразумевается:
а) несоответствие содержания обучения используемых учебников ИЯ /
РКИ требованиям, предъявляемым к практической деятельности учащихся после

окончания вуза;
б) дефицит учебников ИЯ / РКИ для специальных целей.
Практика преподавания ИЯ / РКИ в общественно-гуманитарных вузах
Вьетнама и анализ действующих учебников русского языка для студентов-
нефилологов, используемых в этих вузах, позволяют сделать такие замечания:
1. В новое время содержание курса русского языка в вузах гуманитарного
профиля Вьетнама нуждается в корректировке и совершенствовании. Причины
следующие:
а) Содержательная сторона многих текстов в давно изданных учебниках
русского языка уже не соответствует сегодняшней действительности. Это не
удовлетворяет познавательные потребности студентов-гуманитариев, не
вызывает у них интереса при изучении русского языка вообще, чтении в
частности.
б) Наличие большого количества языковых и отсутствие достаточного
количества коммуникативных упражнений в учебниках приводят к тому, что
студенты затрудняются использовать средства изучаемого ими языка при
решении задач общения.
в) Отсутствие комплекса учебных, наглядных и методических пособий для
работы по данному учебнику вызывает трудности в работе и для преподавателей,
и для студентов, что также снижает эффективность в обучении языку.
2. Осознавая необходимость языка специальности, каждый вуз старается
составить «своё пособие», учитывающее профиль (изучаемые специальности)
7
своего вуза. Однако отсутствие единой программы по ИЯ / РКИ как бы
«разрешает» и узаконивает тот факт, что каждый вуз, даже каждый
преподаватель в силу своих возможностей проводит обучение на своих
собственных материалах. Такая ситуация говорит о том, что в настоящее время
обучение ИЯ / РКИ студентов-нефилологов во Вьетнаме нуждается в
унификации. Разработка общей программы по ИЯ / РКИ и принципов
составления учебников ИЯ / РКИ для вьетнамских студентов-нефилологов

является актуальной проблемой.
3. Наблюдается несоответствие учебного содержания в учебниках
требованиям в практической деятельности после окончания вуза учащихся. Это
значит, что используемые нами учебники не отвечают коммуникативным
потребностям учащихся. Поэтому необходимо создать новые учебники,
содержание которых соответствовало бы сегодняшней действительности и
практическому использованию русского языка в будущей профессиональной
деятельности учащихся. Для этого необходимо прежде всего изучать
коммуникативные потребности учащихся, так как от этого зависит отбор и
организация учебного материала, что может создать учебную мотивацию и
определяет эффективность обучения языку. Таким образом, учёт
коммуникативных потребностей учащихся должно быть основным принципом
составления учебника русского языка.
Всё вышесказанное и определяет актуальность предпринятого
исследования.
Результаты проведённого нами в 2004 году опроса, в котором приняли
участие 1161 преподавателей ИЯ / РКИ и студентов из четырёх общественно-
гуманитарных вузов в Ханое, показывают, что в настоящее время умения
общаться на профессиональные темы и читать литературу по специальности
осознаются большинством студентов как главные коммуникативные потребности
8
при изучении иностранного языка. Несомненно, наша задача должна быть
направлена на удовлетворение этих потребностей учащихся.
Однако, практика преподавания ИЯ / РКИ в нефилологических вузах,
особенно вне языковой среды как во Вьетнаме, показывает, что по окончании
института многие бакалавры могут как-нибудь говорить на иностранном языке,
но не умеют читать литературу по своей специальности.
Причин вышеназванной ситуации, по нашему мнению, несколько.
Во-первых, у студентов слабо развиты навыки (в том числе и технические)
чтения на иностранном языке. Встречая новые слова, не пытаясь понять их

значение по контексту, они сразу открывают словарь, чтобы найти там значения
этих слов. Бывают студенты, которые не могут понять прочитанный текст без
перевода на родной язык каждого в нём предложения. Отсюда стало ясно, что
необходимо прививать нашим студентам более эффективные методы чтения.
Во-вторых, русский язык, как язык иного грамматического и
фонетического строя, объективно труден для вьетнамцев. В то же время по
результатам проведённого нами опроса 88,8% студентов отвечают, что они не
довольны своим успехом в изучении ИЯ / РКИ, и причина этого неуспеха состоит
в том, что 63% из опрошенных не в достаточной мере прилагают свои усилия и
время к этому предмету.
В-третьих, тексты по специальности написаны научным стилем, а
студенты не имели возможности изучать научный стиль.
И последнее, в-четвёртых, вопрос о том, как обучать ИЯ / РКИ вообще и
обучать чтению литературы про специальности в частности, что имеет
отношение и к методам обучения, и к пособиям по обучению чтению в
неязыковых вузах, так и остаётся спорным во Вьетнаме.
9
Методистами доказано, что учебник иностранного языка для студентов-
нефилологов – это особый учебник, который должен одновременно выполнить
две задачи:
1) обучать общему языку. Это общий, комплексный характер учебника
этого типа;
2) обучать профильному языку, что понимается как обучение чтению,
иногда и переводу литературы по специальности, письму, говорению и
аудированию на иностранном языке по темам, связанным с изучаемой
студентами специальностью. Это избирательный, профессиональный характер
учебника.
Таким образом, пособие по обучению чтению студентов-нефилологов
призвано реализовать идею индивидуализации обучения чтению на материале
специальности.

Изучив российские и западные источники по теории учебника, базируясь
на коммуникативно-индивидуализированном подходе к обучению ИЯ / РКИ,
проанализировав новую экстралингвистическую ситуацию во Вьетнаме, исходя
из собственного педагогического опыта в многолетней работе со студентами-
нефилологами, основываясь на данных опроса студентов и преподавателей
общественно-гуманитарных вузов Вьетнама, мы пришли к выводу: типовой
учебный комплекс по русскому языку, состоящий из общего для студентов всех
дисциплин учебника и ряда дополняющих его пособий на материале
специальности, может служить моделью учебника русского языка для студентов-
гуманитариев Вьетнама.
II. Предмет исследования
Предметом данного исследования является модель учебника русского
языка для вьетнамских студентов-нефилологов гуманитарного профиля и
10
пособия по обучению чтению студентов-гуманитариев как составной компонент
данного учебника.
III. Объект исследования
Объектом исследования являются методические основы, а именно
коммуникативные потребности учащихся как основной принцип составления
учебника русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля.
IV. Материал исследования

Материалом исследования являются:
1) научная литература по методике преподавания ИЯ / РКИ, по педагогике,
по социальной психологии, психологии обучения ИЯ / РКИ, по современному
русскому языку
3) учебники и пособия по обучению чтению студентов-иностранцев
2) коммуникативные потребности студентов-нефилологов общественно-
гуманитарных вузов Вьетнама в профессиональной сфере общения
4) результаты анкетирования и наблюдений

V. Цель исследования
Данная работа ставит перед собой три цели:
Во-первых, разработать методические основы составления учебника
русского языка для студентов-нефилологов гуманитарного профиля;
Во-вторых, всесторонне рассмотреть коммуникативные потребности
учащихся как ведущий принцип составления учебника русского языка для
студентов-нефилологов;
11
В-третьих, предложить модель учебника русского языка для вьетнамских
студентов-гуманитариев с учётом реальных коммуникативных потребностей
данной категории учащихся.
VI. Задачи исследования
Чтобы достигнуть поставленных целей, данная диссертация ставит перед
собой следующие задачи:
1) осветить проблему разработки учебника ИЯ / РКИ в теоретическом
плане
2) рассмотреть разрыв между поставленными целями и их реализацией в
учебниках РКИ, функционирующих в настоящее время во Вьетнаме
3) проанализировать особенности процесса обучения ИЯ / РКИ студентов-
нефилологов
4) теоретически осветить коммуникативные потребности учащихся как
методическое понятие
5) практически доказать роль коммуникативных потребностей учащихся
как важнейшего компонента стратегии овладения языком
6) показать необходимость изучения коммуникативных потребностей
учащихся при обучении иностранному языку и составлении учебника
иностранного языка
7) провести опрос преподавателей и студентов некоторых вузов Вьетнама
с целью получить объективные данные о состоянии обучения ИЯ / РКИ там и
выявить коммуникативные потребности вьетнамских студентов, которые

изучают общественные и гуманитарные науки
8) проанализировать учебники и пособия по обучению чтению студентов-
иностранцев
12
VII. Исследовательская гипотеза
Исследовательская гипотеза состоит в том, что выявление
коммуникативных потребностей учащихся при создании учебника русского
языка и использование дополнительного в типовом учебном комплексе пособия
по обучению чтению специальных текстов повысят учебную мотивацию и
эффективность обучения РКИ, обеспечит достаточной для профессиональной
деятельности языковой и коммуникативной компетенцией вьетнамских
студентов-гуманитариев.
VIII. Методы исследования
1) анализ научной литературы по методике преподавания ИЯ / РКИ, по
педагогике, по социальной психологии, психологии обучения иностранному
языку, по современному русскому языку, анализ литературы по обучению
чтению
1) опрос (анкетирование) студентов и преподавателей
2) статистика и количественная обработка материала
3) логический анализ полученных результатов
4) педагогическое наблюдение
5) обмен опытом с коллегами
IX. Научная новизна

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём делается
первая попытка во вьетнамской русистике разработать методические основы
создания учебника русского языка для вьетнамских студентов-нефилологов
13
гуманитарного профиля и принципы составления пособия по обучению чтению
как составляющий компонент типового учебного комплекса по русскому языку.

В настоящей диссертации по-новому представлены принципы составления
учебника русского языка: не эмпирически, как это традиционно принято во
Вьетнаме, а на основе выявления и учёта коммуникативных потребностей
учащихся.
Благодаря результатам анкетирования впервые в данной диссертации дан
обобщённый портрет личности вьетнамских студентов-гуманитариев,
изучающих русский язык, от чего зависит организация всего процесса обучения.
X. Теоретическая значимость
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в
том, что настоящее исследование представляет интерес для всех, кто занимается
проблемами составления учебника, пособия, преподавания ИЯ / РКИ и усвоения
второго (неродного) языка.
Результаты исследования показывают, что коммуникативные потребности
учащихся должны быть изучены как важнейший компонент стратегии овладения
иностранным языком. Учёт коммуникативных потребностей учащихся, таким
образом, должен быть ведущим принципом создания учебника иностранного
языка. Следовательно, при составлении учебника необходимо провести
социологические обследования с целью выявить коммуникативные потребности
учащихся, что является основой для определения целей обучения ИЯ / РКИ.
XI. Практическая ценность
Изложенные способы выявления коммуникативных потребностей
учащихся, разработанный принцип учёта их при составлении учебника русского
14
языка и предложенная модель учебного комплекса по русскому языку могут
найти применение при написании профессионально направленных учебников для
иностранных студентов.
Результаты анкетирования могут быть также использованы для
составления учебных программ по русскому языку для вьетнамских студентов-
нефилологов.
Предложенные принципы составления и созданная структурная модель

пособия по обучению чтению студентов-нефилологов могут быть использованы
в повышении эффективности обучения чтению как виду речевой деятельности.
XII. Структура диссертации
Поставленные задачи определили структуру диссертации, которая состоит
из введения, трёх глав, заключения, библиографии (245 наименований) и
приложения.
15
ГЛАВА I
ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ СОЗДАНИЯ УЧЕБНИКА
РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Вопрос о том, как создать учебник русского языка как иностранного,
имеет место в методической литературе многих стран. Ими особенно
интересовались и интересуются советские и русские учёные из различных
областей. Его изучали представители классической революционной и
современной дидактики, лингвисты, методисты и психологи: К.Д.Ушинский,
В.А.Евтушевский, Н.А.Менчинская, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев,
П.Я.Гальперин, И.Ф.Талызина, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, И.А.Зимняя,
И.Л.Бим, М.Н.Вятютнев, А.Р.Арутюнов, Д.Д Зуев, Е.И.Пассов, С.Сятковский,
Э.Г.Азимов, А.И.Щукин и др. Настоящая глава представляет собой реферат их
основополагающих трудов в области теории учебника.
1. Краткий обзор истории вопроса создания учебника
Дидактический процесс понимается нами как сложнодинамическая
кибернетическая модель, которая представляет собой процесс коммуникации
между управляющей и управляемой системами. В качестве управляющей
системы выступает как учитель, так и учебник, а в качестве управляемой
системы – учащийся. Между этими системами должны быть установлены и
рационально использованы прямые и обратные связи. В результате
взаимодействия этих видов связи должен происходить не только процесс
передачи информации, но и информационно-продуктивный процесс.
Известно, что учебник будет существовать и совершенствоваться до тех

пор, пока общество будет нуждаться в массовом организованном обучении.
16
Огромную роль в развитии теории учебной книги (учебника) сыграл
выдающийся представитель классической революционной дидактики, один из
основоположников педагогической науки и народной школы России
К.Д.Ушинский (1824-1870). Созданная К.Д.Ушинским теория обучения и
воспитания предопределила дальнейшее развитие педагогической науки.
К.Д.Ушинский доказывал, что учебник является фундаментом хорошего
обучения, важным средством в работе педагога. Он постоянно подчёркивал, что
учебная книга должна формировать интерес к учению, которое является «трудом,
полным мысли», должна быть доступной и одновременно приучать к серьёзному
научному языку. Основным недостатком учебников своего времени
К.Д.Ушинский считал отсутствие равновесия между эмпирическим материалом и
обобщениями. Он доказывал, что педагогическая деятельность, в том числе
создание учебников, невозможна без учёта познавательных возможностей
учащихся, без знания психологической природы обучения [218].
Мысль К.Д.Ушинского об учебной книге потом подчёркивалась
В.И.Водовозовым, Н.А.Корфом, В.А.Евтушевским и др. Составленные ими
учебники содержали современный жизненный материал, были близки интересам
учащихся, написаны доступным для них языком.
Теория обучения и, в частности, теория создания учебных материалов
поднялась на качественно новую ступень своего развития в социалистическом
обществе. Великие вожди революции К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И.Ленин и
Н.К.Крупская посвятили много работ проблеме воспитания и обучения.
Так, Н.К. Крупская указывала, что учебник должен расширить
способность учащихся видеть в окружающей жизни аналогичные явления,
научить применять знания в жизни. Она утверждала, что форма сообщения
фактического материала в учебнике должна соответствовать интересам и
возможностям учащихся. Крупская выдвигала требования системности в
17

изложении учебного материала, обосновала необходимость разработки методики
подачи материала, занималась вопросами, связанными с проблемой учёта в
обучении родного языка и национальной культуры учащихся, сформулировала
требования к учебнику [133]. Её работы служат образцом комплексного подхода
к проблеме создания учебника.
Большой вклад в теорию учебника внесла одна из известных
исследователей советской педагогической психологии Н.А.Менчинская, которая
подвергла скрупулёзному анализу приёмы изложения материала в учебнике,
последовательность расположения занятий, дифференциацию понятий и др.
[157].
Говоря о самостоятельной деятельности учащихся, развитии их
творческого мышления, нельзя не связать её с основами проблемного обучения,
характерными чертами которого являются создание проблемной ситуации,
раскрытие логики движения к решению проблемы в её противоречиях. Большой
интерес к теории управления усвоением, поэтапного формирования умственных
действий, составляющие непременную основу теории учебников, представляется
в работах П.Я.Гальперина, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Н.Ф.Талызиной и др.
[69,140,147, 212].
Развитие методики обучения и научно-технический прогресс с его бурным
ростом информации, выдвинувшим в области образования на повестку дня
вопрос о рациональной организации этой информации, способствовали
становлению учебниковедения как специфической области исследования, в
состав которого должны войти следующие взаимообусловленные,
взаимосвязанные и дополняющие друг друга части:
1) общая теория учебника
2) частные теории учебника
3) типология учебников
18
4) критика учебников [209]
Таким образом, проблема теории учебника, целью которой являются

обеспечение учебного процесса адекватными учебно-методическими
материалами и оптимизация обучения через решение связанных с учебным
процессом проблем, стала одной из важнейших общедидактических проблем.
Сегодня учебник должен являть собой технологию учения, данную в руки
учащимся [207] и, таким образом, методика описания и анализа учебников
занимает основное место в учебниковедении последних лет.
2. Специфика процесса овладения иностранным языком и проблема
создания учебника ИЯ / РКИ
Нужно признать данность: в современном мире всё больше и больше
людей изучают иностранные языки.
Сравнивая овладение иностранным языком с изучением других предметов,
психолог И.А.Зимняя обратила внимание на то, что при овладении языком
обучающийся не может знать только какие-нибудь разделы грамматики, не зная
другие. Чтобы общаться на иностранном языке, он должен знать всё. Но никто не
знает, сколько это «всё». В этом смысле язык как учебный предмет беспределен
[99]. Следовательно, процесс овладения иностранным языком как средством
общения требует значительного времени, определённой концентрации, упорной
тренировки, достаточного знания и понимания процессов усвоения языка вообще
и процессов овладения иноязычной речевой деятельностью в особенности.
Хотя ещё нет единого мнения по толкованию некоторых понятий, стало
общепpинятым, что знать язык – это значит строить предложения и реплики не
только с заданным содержанием, но и с прогнозируемым предназначением, т.е. с
коммуникативной интенцией. Таким образом, на уроках необходимо стремиться
19
к включению фрагментов естественного общения в четырёх видах речевой
деятельности.
В связи с этим в любом учебнике ИЯ / РКИ принято выделять следующие
характерные его параметры:
1) языковые, речевые и коммуникативные компетенции
2) страноведческий материал

3) методический материал [125]
Таким образом, в отличие от учебников других предметов, учебник ИЯ /
РКИ не ставит своей целью рассказать учащимся о самом языке, а обучать
практически использовать язык. Это первое, что должно быть учтено при
создании учебника ИЯ / РКИ.
Сложность учебника ИЯ / РКИ заключается и в том, что с его помощью
надо обучить не только и не столько знаниям, сколько деятельности [25].
Действительно, в процессе обучения иностранному языку учитель обучает
деятельности, но не просто какому-либо одному виду деятельности, а
многосложной иноязычной речевой деятельности: говорению, аудированию,
чтению и письму. Эти виды речевой деятельности взаимосвязанны между собой,
развитие одного способствует другому. Понятно, что у человека, который много
читает, большой запас слов и это очень помогает в обучении письму и
говорению. А если человек хорошо пишет и говорит, он должен хорошо
понимать чужую речь.
По нашему мнению, иностранный язык – это практический предмет, но не
чисто практический, а практический на основе прочной теории. Для тех, кто
изучает русский язык, такие грамматические знания, как знания о том, когда
употребляется тот или иной падеж, как склоняются те или иные части речи,
каким тоном произносятся те или иные типы интонационной конструкции и т. п.,
20
должны быть довольно прочными, чтобы потом быть свободно использованы в
речи.
Чтобы участвовать в беседе, учащиеся должны совершить сложное
действие, которое на самом деле состоит из нескольких операций: мобилизовать
лексику, поставить слова в нужной форме и потом включить их в изученные
схемы предложений, соблюсти правила фонетики и осуществить высказывание.
Трудность заключается в том, что эти операции должны быть осуществлены не
отдельно, одна за другой, а моментально. Будучи основой глубины структур,
здесь грамматические знания уходят на задний план, а на передний выходят

способности практики речи обучаемого, или как мы ещё говорим, его
коммуникативная компетенция, благодаря чему удовлетворяются его речевые
интенции. Следовательно, учебник иностранного языка должен быть построен
так, чтобы в нём были не только языковые, но и эффективные речевые и
коммуникативные упражнения, которые одновременно дают грамматические
знания и развивают у обучаемого способности к коммуникации, т.е. формировать
у него коммуникативную компетенцию.
Нужно вспомнить ещё одну специфику процесса овладения иностранным
языком как средством общения: когда мы учим ребёнка общаться на его родном
языке, у него естественно формируется определённый запас слов. Живя рядом со
своими родными, каждый день ребёнок слышит, как взрослые общаются.
Постепенно у него формируется представление об интонации, о том, как
употребляются те или иные слова. Таким образом он начинает осознавать, как
надо говорить. Совсем иное дело происходит при изучении иностранного языка,
особенно когда иностранный язык изучается вне языковой среды. В процессе
овладения иностранным языком, на первых занятиях, когда учащиеся ещё не
владеют даже эмпирически лексическими, фонетическими и грамматическими
средствами, они должны уже осуществить общение в тех или иных видах
21
речевой деятельности. Это делает работу создания учебника ИЯ / РКИ
непохожей на создание учебников других предметов.
Изложенное позволяет сказать, что первые трудности при создании
учебника ИЯ / РКИ определяются сущностью данного особого предмета. Чем
специфичнее учебный предмет, тем сложнее процесс овладения им, а чем больше
мастерства требуется, чтобы обучить ему, тем ощутимее потребность в
разработке теории учебника, ибо, будучи основным и важнейшим средством
обучения, учебник во многом определяет успех в обучении любому учебному
предмету, иностранному языку в особенности.
Другие трудности в создании учебника ИЯ / РКИ мы видим в
многоаспектности этой работы.

У серьёзного составителя учебника ИЯ / РКИ большая подготовительная
работа. Известно, что до того как взяться за написание учебника, применяя
коммуникативно-индивидуализированный подход к обучению языку, каждый
желающий удачи автор или коллектив авторов учебника должен прежде всего
точно определить кого обучать, т.е. определить обучаемого как многогранный
фактор при обучении языку. Для этого он должен эффективными способами
узнать как можно больше об адресате своего учебника: его цель изучения языка,
его социальные, профессиональные, возрастные характеристики, его родной язык
и условия, в которых преподаётся иностранный язык и в которых он будет
пользоваться языком. Без знаний об этих параметрах своего адресата учебник
вряд ли добьётся результата.
Точное определение кого обучать помогает составителю учебника точно
определить чему учить и как учить, т.е. определить содержание учебника и
методику работы по данному учебнику. Поскольку при изучении того или иного
иностранного языка у обучаемых могут быть различные цели, для учебников
ИЯ / РКИ требуется дифференцировать работу учащихся по количеству и
22
характеру заданий, по типу мышления, по темпу изложения материала, по
причинам возникающих ошибок и т.д.
Кроме того, при создании учебника ИЯ / РКИ составителю приходится
сталкиваться с решением многих теоретических проблем. Это соотношение
программы и учебника, его содержания и структуры, способы и виды
презентации языковых, речевых и коммуникативных минимумов, тренировка и
контроль, организация в учебнике деятельности ученика и учителя и т.д. Такие
сложные теоретические вопросы не всегда находят единого мнения среди
методистов.
С.Сятковский был совершенно прав, когда писал, что каждый учебник –
это в значительной степени продукт индивидуального творчества, что учебник
представляет собой жанр индивидуальной творческой деятельности человека и
может быть приравнен к некоторым видам произведений искусства, например,

архитектуры [210].
Таким образом, создание учебника ИЯ / РКИ – это трудная задача,
решение которой требует от автора учебника много труда, высокой
ответственности, большого мастерства, знаний и творчества. Составителям
учебника важно уметь использовать все имеющиеся знания в области теории и
практики создания учебников, чтобы сделать свои произведения, т.е. учебники,
более качественными, современными и доступными учащимся, способными
разрешить проблемы, связанные со спецификой иностранного языка как
предмета, и, таким образом, содействовать совершенствованию педагогического
процесса.
Практика преподавания иностранного языка в разных странах и наши
наблюдения доказывают, что нельзя создать один учебник раз и навсегда для
всех. В настоящее время в мире используется 800-1300 типовых учебников РКИ
[10]. Ясно, что комплекс учебных пособий по русскому языку для студентов-
23
иностранцев, обучающихся в вузах России, должен в определённой степени
отличаться от учебных пособий для студентов, которые изучают русский язык у
себя на родине. Нетрудно понять, почему учебник русского языка, например, для
французских студентов не годится для аудитории с вьетнамскими учащимися.
Студенты гуманитарного профиля не могут заниматься русским языком по тому
учебнику, который был составлен для студентов научно-технического профиля,
хотя они все учатся на продвинутом этапе обучения в вузе одной страны. Всё это
говорит о том, что в современном обществе, в эпоху интеграции с большим
спросом на иностранный язык требуется всё больше дифференциации и
специализации учебников и учебных пособий по иностранному языку.
Динамика систем обучения, таким образом, предъявляет растущие
требования не только к учебно-методическому обеспечению учебного процесса,
но и к методике создания, анализа и оценки, внедрения и использования
учебника ИЯ / РКИ. Поскольку процесс овладения иностранным языком
отличается от изучения всех остальных учебных предметов, более того, процессы

конструирования и экспертизы учебников иностранного языка остаются трудно
управляемыми и контролируемыми, их создателям нужна частная,
многоаспектная и всеохватывающая теория, которая вооружит авторов знанием
«закономерностей и правил конструирования учебной книги как форма,
оптимально воплощающая цели, принципы и содержание образования» [10].

3. Основные вопросы теории учебника ИЯ / РКИ
Каждый учебник представляет собой сложную дидактическую реальность,
в которой можно обнаружить, с одной стороны, универсальные явления, в той
или иной степени свойственные учебнику по любому предмету, с другой –
явления частичного характера, предопределённые спецификой данной науки,
24
методом или системой обучения и параметрами (характеристиками) учащегося,
такими, как возраст, тип посещаемой им школы, этапы обучения и вид обучения
(очное или заочное и т.д.) и др. Этот факт не может не сказаться на характере
теории учебника как научной дисциплины.
Вопрос о путях, способах и принципах разработки учебника ИЯ / РКИ
вызывает интерес не только у методистов и преподавателей-практиков, но и у
специалистов в области преподавания иностранных языков вообще. Количество
теоретических и практических работ, посвящённых проблеме создания учебника
ИЯ / РКИ, достаточно велико, что свидетельствует о сложности этой проблемы.
По мнению А.Р.Арутюнова, издавна сложилось два взаимоисключающих,
но распространённых заблуждения: теория учебника избыточна и теория
учебника неосуществима [10].
Сторонники первой точки зрения считают, что не нужна теория учебника,
что можно представлять себе методику как единую типологию учебных
действий. Если мы считаем это мнение правильным, то мы должны прийти к
выводу, что разные авторы, у которых одно и то же понимание методики,
должны построить концептуально тождественные учебники, а разные эксперты
одной методической школы должны сходным образом проанализировать и

оценить некоторый заданный учебник. А этого в действительности не
происходит.
Согласно второй точке зрения создание и экспертиза учебника
представляют собой сложную творческую задачу, которая не может иметь
общего решения.
Учебник действительно является не просто многокомпонентным, но и
сложным объектом. В его создании и использовании участвуют люди (группы
людей) из разных профессий: авторы, рецензенты, издатели, полиграфисты,
учитель, ученик... Материал учебника неоднороден: тексты, иллюстрации,
25