Quản lý hoạt động dạy học môn toán ở trường tiểu học vinschool times city quận hai bà trưng thành phố hà nội theo hướng phát triển năng lực học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỊA

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MƠN TỐN
Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC VINSCHOOL TIMES CITY
QUẬN
TRƢNG T
N P Ố HÀ NỘI THEO
ĐỊN
ƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN T ẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2021


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỊA

QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MƠN TỐN
Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC VINSCHOOL TIMES CITY
QUẬN
TRƢNG T
N P Ố HÀ NỘI THEO
ĐỊN
ƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN T ẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 8.140114

N ƣờ

ƣớn

n

o

ọ

PGS TS TRẦN THỊ TUYẾT OANH

HÀ NỘI - 2021


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, em xin đƣợc bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới các
thầy, cơ giảng viên trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, những
ngƣời thầy, ngƣời cơ đã nhiệt tình giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu
khoa học. Đặc biệt, em xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Trần Thị
Tuyết Oanh - là ngƣời hƣớng dẫn khoa học đã trực tiếp hƣớng dẫn và tận tình giúp
đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài của mình.
Tơi xin chân thành cảm ơn cán bộ quản lý, giáo viên và các em học sinh
trƣờng Tiểu học Vinschool Times City T36, quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội
đã cung cấp số liệu quý báu, động viên và tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tơi trong
q trình thực hành viết luận văn. Xin cảm ơn đồng nghiệp và những ngƣời thân

trong gia đình đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tơi trong q trình học tập, nghiên
cứu và hồn thành đề tài khoa học của mình.
Mặc dù bản thân em luôn cố gắng học tập, nghiên cứu, song luận văn khó
tránh khỏi những thiếu sót. Em rất mong nhận đƣợc những ý kiến chỉ bảo, góp ý của
các thầy, cơ giáo, các bạn đồng nghiệp và những ngƣời quan tâm để luận văn của tơi
đƣợc hồn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2021

TÁC GIẢ

Nguyễn Thị Hòa

i


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn ................................................................................................................... i
Danh mục chữ viết tắt ................................................................................................ vi
Danh mục các bảng ...................................................................................................vii
Danh mục các biểu đồ ................................................................................................ ix
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
C ƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MƠN TỐN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC T EO ĐỊN

ƢỚNG PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ............................................................................. 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................... 7
1.1.1. Các nghiên cứu về hoạt động dạy học môn Toán ở tiểu học ................... 7
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học mơn Tốn ở tiểu học .... 11
1.2. Những khái niệm ơ bản.................................................................................. 13
1.2.1. Quản lý ................................................................................................... 13
1.2.2. Hoạt động dạy học .................................................................................. 17
1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học ..................................................................... 19
1.2.4. Năng lực, phát triển năng lực ................................................................. 21
1.3. Hoạt động dạy học môn Tốn ở tiểu học ....................................................... 27
1.3.1. Vị trí, vai trị, nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trƣờng tiểu học ............. 27
1.3.2. Đặc điểm hoạt động dạy học ở tiểu học ................................................. 29
1.3.3. Đặc điểm của học sinh tiểu học .............................................................. 34
1.4. Quản lý hoạt động dạy học mơn Tốn ở trƣờng tiểu họ t eo định
ƣớng phát triển năn lực học sinh ....................................................................... 35
1.4.1. Vai trò của các chủ thể trong quản lí dạy học mơn Tốn ở trƣờng
tiểu học ............................................................................................................. 35
1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động dạy học mơn Tốn ở trƣờng tiểu học
theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh .................................................. 38
1.5. Các yếu tố ản

ƣởng ...................................................................................... 42

1.5.1. Phẩm chất, năng lực, trình độ quản lý của hiệu trƣởng .......................... 42
1.5.2. Phẩm chất, năng lực, trình độ quản lý của tổ trƣởng chun mơn ......... 43

ii

1.5.3. Phẩm chất, năng lực, trình độ quản lý của giáo viên ............................. 43
Kết luận

ƣơn 1 ................................................................................................... 44

C ƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MƠN
TỐN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC VINSCHOOL TIMES CITY QUẬN
TRƢNG T

N

P Ố HÀ NỘ T EO ĐỊN

ƢỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC CHO HỌC SINH........................................................................................... 45
1

qu t về trƣờng Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà

Trƣn

t àn p ố Hà Nội ....................................................................................... 45

2.1.1. Giới thiệu về lịch sử phát triển ............................................................... 45
2.1.2. Khái quát về các trƣờng tiểu học trong hệ thống giáo dục Vinschool ......... 46
2.2. Khái quát quá trình khảo sát thực trạng ....................................................... 48
2.2.1. Mục tiêu khảo sát ................................................................................... 48
2.2.2. Đối tƣợng và địa bàn khảo sát ................................................................ 48

2.2.3. Nội dung khảo sát ................................................................................... 48
2.2.4. Phƣơng pháp khảo sát ............................................................................ 48
2.3. Thực trạng hoạt động dạy họ môn To n trƣờng Tiểu học Vinschool
Times City ................................................................................................................ 49
2.3.1. Đánh giá của CBQL, GV về vai trị hoạt động dạy học mơn Tốn
trƣờng Tiểu học Vinschool Times City ............................................................ 49
2.3.2. Thực trạng xây dựng mục tiêu dạy học mơn Tốn ở trƣờng Tiểu
học Vinschool Times City theo định hƣớng phát triển năng lực ..................... 51
2.3.3. Thực trạng thực hiện nội dung dạy học mơn Tốn trƣờng Tiểu học
Vinschool Times City theo định hƣớng phát triển năng lực................................ 53
2.3.4. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học mơn Tốn trƣờng Tiểu
học Vinschool Times City theo định hƣớng phát triển năng lực ..................... 55
2.3.5. Thực trạng sử dụng phƣơng tiện dạy học mơn Tốn trƣờng Tiểu
học Vinschool Times City theo định hƣớng phát triển năng lực ..................... 58
2.3.6. Thực trạng triển khai các hình thức tổ chức dạy học mơn Tốn trƣờng
Tiểu học Vinschool Times City theo định hƣớng phát triển năng lực ................. 59
2.4. Thực trạng quản lý dạy họ môn To n t eo địn

ƣớng phát triển

năn lực ở trƣờng Tiểu học Vinschool Times City, quận
thành phố Hà Nộ t eo địn

ƣớng phát triển năn lự

iii

à Trƣn

o ọ s n ............... 60

2.4.1. Thực trạng quản lý việc xây dựng mục tiêu dạy học mơn Tốn trƣờng
Tiểu học Vinschool Times City theo định hƣớng phát triển năng lực ................. 60
2.4.2. Thực trạng quản lý thực hiện nội dung dạy học mơn Tốn trƣờng
Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trƣng theo định hƣớng
phát triển năng lực ............................................................................................ 63
2.4.3. Thực trạng quản lý sử dụng phƣơng pháp dạy học mơn Tốn trƣờng
Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trƣng theo định hƣớng phát
triển năng lực ..................................................................................................... 66
2.4.4. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất kĩ thuật phục vụ dạy học mơn
Tốn trƣờng Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trƣng theo
định hƣớng phát triển năng lực......................................................................... 68
2.4.5. Thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá kết quả dạy học mơn Tốn
trƣờng Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trƣng theo định
hƣớng phát triển năng lực ................................................................................. 71
2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởn đến quản lý
địn

ƣớng phát triển năn lự

ĐD

môn To n t eo

S trƣờng Tiểu học Vinschool Times

à Trƣn ........................................................................................ 73

City, quận

2.6 Đ n

un về thực trạng ......................................................................... 75

2.6.1. Ƣu điểm .................................................................................................. 75
2.6.2. Hạn chế ................................................................................................... 76
2.6.3. Nguyên nhân ........................................................................................... 76
Tiểu kết

ƣơn

.................................................................................................... 79

C ƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MƠN
TỐN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC VINSCHOOL TIMES CITY, QUẬN
TRƢNG T

N

TRIỂN NĂNG LỰC CHO

P Ố HÀ NỘI T EO ĐỊN
ỌC S N

ƢỚNG PHÁT

................................................................ 80

3.1. Nguyên tắ đề xuất biện pháp ......................................................................... 80
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu dạy học mơn Tốn ở Tiểu học........ 80

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, hệ thống ........................................ 81
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ .......................................................... 81
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và phát triển ...................................... 82
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ............................................................ 82

iv


3.2. Các biện pháp quản lý oạt động dạy học mơn Tốn ở trƣờn T ểu
học Vinschool Times City, quận
địn

ƣớng phát triển năn lự

à Trƣn

t àn p ố Hà Nội theo

o ọ s n ....................................................... 82

3.2.1. Lập kế hoạch triển khai hoạt động dạy học mơn Tốn theo định
hƣớng phát triển năng lực trƣờng Tiểu học Vinschool Times City, quận
Hai Bà Trƣng .................................................................................................... 82
3.2.2. Tổ chức hoạt động bồi dƣỡng chun mơn, nghiệp vụ cho đội ngũ
GV Tốn về đổi mới phƣơng pháp dạy học ..................................................... 86
3.2.3. Chỉ đạo đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn chú trọng vào hoạt động
thiết kế bài dạy định hƣớng phát triển năng lực HS nhằm nâng cao trình
độ chun mơn và nghiệp vụ ............................................................................ 88
3.2.4. Chỉ đạo việc khai thác và sử dụng có hiệu quả thiết bị dạy học, ứng
dụng cơng nghệ thông tin trong dạy học ........................................................ 100

3.2.5. Chỉ đạo đổi mới đánh giá hoạt động dạy học theo định hƣớng phát
triển năng lực HS nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học ................................... 104
3.2.6. Tổ chức công tác thi đua, khen thƣởng nhằm phát huy trách
nhiệm và sự sáng tạo trong dạy học mơn Tốn theo định hƣớng phát triển
năng lực HS của đội ngũ GV .......................................................................... 108
3.3. Khảo nghiệm tính khả thi và tính cấp thiết của các biện p p đề xuất .......... 110
3.3.1. Mục tiêu khảo nghiệm .......................................................................... 110
3.3.2. Nội dung, đối tƣợng khảo nghiệm ........................................................ 110
3.3.3. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................ 111
Kết luận

ƣơn 3 ................................................................................................. 115

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 116
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 119
PHỤ LỤC

v


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGH:

Ban giám hiệu

CBQL:

Cán bộ quản lý

CSTĐ:

Chiến sỹ thi đua

ĐTB:

Điểm trung bình

GD&ĐT:

Giáo dục và Đào tạo

GV:

Giáo viên

GVG:

Giáo viên giỏi

KHDH:

Kế hoạch dạy học

LĐTT:

Lao động tiên tiến

PPDH:

Phƣơng pháp dạy học

PTNL:

Phát triển năng lực

THPT:

Trung học phổ thông

TTCM:

Tổ trƣởng chuyên môn

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Các thành tố cốt lõi của năng lực toán học và yêu cầu cần đạt
cấp Tiểu học ........................................................................................ 24

Bảng 1.2.

Các thuật ngữ mô tả biểu hiện của năng lực toán học cấp Tiểu học ...... 27

Bảng 2.1.

Thực trạng xây dựng mục tiêu dạy học mơn Tốn trƣờng Tiểu học

Vinschool Times City theo định hƣớng phát triển năng lực HS ............ 51

Bảng 2.2.

Kết quả khảo sát về thực trạng thực hiện nội dung dạy học mơn
Tốn trƣờng Tiểu học Vinschool Times City ..................................... 53

Bảng 2.3.

Thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học mơn Tốn trƣờng
Tiểu học Vinschool Times City .......................................................... 56

Bảng 2.4.

Kết quả khảo sát về thực trạng sử dụng phƣơng tiện dạy học
mơn Tốn trƣờng Tiểu học Vinschool Times City ............................. 58

Bảng 2.5.

Kết quả khảo sát về thực trạng triển khai các hình thức tổ chức
dạy học mơn Tốn trƣờng Tiểu học Vinschool Times City ............... 59

Bảng 2.6.

Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý việc xây dựng mục tiêu
dạy học mơn Tốn trƣờng Tiểu học Vinschool Times City, quận
Hai Bà Trƣng ...................................................................................... 61

Bảng 2.7.

Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý thực hiện nội dung dạy
học mơn Tốn trƣờng Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai
Bà Trƣng ............................................................................................. 63

Bảng 2.8.

Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý sử dụng phƣơng pháp dạy
học mơn Tốn trƣờng Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai
Bà Trƣng ............................................................................................. 66

Bảng 2.9.

Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý cơ sở vật chất kĩ thuận
phục vụ dạy học mơn Tốn trƣờng Tiểu học Vinschool Times
City, quận Hai Bà Trƣng ..................................................................... 69

Bảng 2.10.

Kết quả khảo sát về thực trạng quản lý kiểm tra đánh giá kết quả
dạy học mơn Tốn ở trƣờng Tiểu học Vinschool Times City,
quận Hai Bà Trƣng .............................................................................. 71

Bảng 2.11.

Kết quả khảo sát về thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến trạng
quản lý HĐ DH mơn Tốn theo định hƣớng phát triển năng lực
HS trƣờng Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trƣng ....... 74

vii

Bảng 3.1.

Tiêu chí thiết kế bài học ...................................................................... 89

Bảng 3.2.

Thiết kế các hoạt động của HS ........................................................... 92

Bảng 3.3.

Thiết kế hoạt động của ngƣời dạy....................................................... 93

Bảng 3.4.

Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp quản lý ........ 111

Bảng 3.5.

Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp ....................... 112

Bảng 3.6.

Tƣơng quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ... 114

viii


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, GV về dạy học mơn Tốn .............. 50

Biểu đồ 3.1. Tính cấp thiết của các biện pháp ........................................................ 112
Biểu đồ 3.2. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp ...................................... 113

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục tiểu học đƣợc xem là bậc học nhằm giúp học sinh hình thành những
cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để tiếp tục học các bậc cao hơn. Nền tảng nhân cách,
kĩ năng sống, kĩ năng học tập cơ bản (nghe, nói, đọc, viết và tính tốn) của học sinh
đƣợc hình thành ở tiểu học và đƣợc sử dụng trong suốt cuộc đời của mỗi con ngƣời.
Học sinh tiểu học đƣợc dạy từ những thói quen nhỏ nhất nhƣ cách cầm bút, tƣ thế
ngồi viết, cách thƣa gửi, đi đứng, ăn mặc cho đến các kĩ năng tự phục vụ, kĩ năng
giao tiếp, các kĩ năng học tập và khả năng tự học, sáng tạo. Nhƣ vậy, giáo dục tiểu
học (GDTH) có giá trị cơ bản, lâu dài, có tính quyết định. Vì thế, làm tốt GDTH là
đảm bảo sự phát triển bền vững của đất nƣớc.
Quá trình dạy học gồm hai hoạt động có quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của
giáo viên (GV) và hoạt động học của học sinh (HS). Cả hai hoạt động này đều đƣợc
tiến hành nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục. Trong quá trình dạy học, cần dựa trên
nhu cầu, hứng thú, thói quen và năng lực của ngƣời học. Chính vì vậy, việc dạy học
theo nhóm đối tƣợng (phân hóa đối tƣợng HS) sẽ giúp cho tất cả HS đều tích cực
học tập. Từ đó đạt đƣợc chuẩn kiến thức, kĩ năng của bài học, đồng thời phát triển
năng lực học tập của từng HS.
Đặc thù của phát triển năng lực học sinh là dạy sao cho vừa sức với đối
tƣợng: Học sinh ở mức độ khá, giỏi thì dạy sao cho các em hứng thú, đam mê với
việc học; Đối với học sinh trung bình thì tạo động lực để các em vƣơn lên; Với học
sinh yếu, kém thì phải bù đắp đƣợc chỗ hổng về kiến thức để lĩnh hội đƣợc kiến
thức cơ bản. Nhƣ vậy, phát triển năng lực học sinh xuyên suốt và chi phối mọi

phƣơng pháp dạy học. Chẳng hạn khi giáo viên thực hiện giảng dạy ở trên lớp thì
phải phân hóa cho đƣợc các đối tƣợng học sinh, để có những bài tập ở những mức
độ khác nhau phù hợp với các đối tƣợng học sinh trong lớp học.
Phát triển năng lực học sinh là cách thức dạy học có tính đến sự khác biệt
của ngƣời học (cá nhân) hoặc nhóm ngƣời học. Ở tiểu học, việc phát triển năng lực

1


học sinh thƣờng đƣợc thể hiện ở việc lấy chuẩn kiến thức, kĩ năng làm nền cơ bản.
Ngoài kế hoạch dạy học, thơng thƣờng phân hóa để có những kế hoạch dạy học phù
hợp, đƣa HS yếu kém đạt chuẩn và giúp các đối tƣợng đã đạt chuẩn hoặc khá, giỏi
phát triển ở mức cao hơn. Quy trình thực hiện dạy học theo định hƣớng phát triển
năng lực học sinh ở tiểu học thƣờng diễn ra nhƣ sau: Đánh giá, phân loại trình độ,
năng lực học tập của HS. Xây dựng kế hoạch, nội dung và lựa chọn hình thức,
phƣơng pháp dạy học cho phù hợp với từng nhóm đối tƣợng hoặc từng đối tƣợng
đặc biệt. Tổ chức triển khai thực hiện. Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh, hoàn thiện.
Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh là một quan điểm dạy
học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của học sinh,
dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng,
điều kiện hồn cảnh… của các em mà tìm cách dạy cho phù hợp, giúp cho mọi học
sinh đều có cơ hội phát triển toàn diện năng lực tiềm tàng của bản thân.
Việc phát triển năng lực học sinh đối tƣợng HS sẽ làm cho tiết học không bị
nhàm chán, HS không bị áp đặt theo khuôn mẫu định sẵn, tạo nhiều cơ hội cho HS
sáng tạo và phát triển tƣ duy.
Bên cạnh đó, để nâng cao chất lƣợng dạy học thì việc phát triển năng lực học
sinh đối tƣợng học sinh trong phân mơn Tốn nói riêng, trong mơn Tiếng Việt và
các mơn học khác nói chung là một việc làm hết sức cần thiết. Cùng với việc tích
cực đổi mới phƣơng pháp dạy học giáo viên cần tìm ra những biện pháp cải tiến
mới nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học trong nhà trƣờng.

Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học là một tiếp cận hiện
đại hƣớng tới phát triển năng lực của học sinh, phục vụ trực tiếp cho quá trình hình
thành nghề nghiệp sau này của học sinh, đáp ứng đƣợc nhu cầu nhân lực của xã hội
trong bối cảnh của các cuộc cách mạng công nghiệp ngày càng phát triển. Trong
bậc Tiểu học, quá trình dạy học là hoạt động quan trọng và giữ vị trí trung tâm bởi
nó chiếm hầu hết thời gian, khối lƣợng công việc của thầy và trị trong năm học; nó
là nền tảng quan trọng để thực hiện thành công mục tiêu coi trọng phát triển phẩm
chất, năng lực của ngƣời học. Vì vậy, quản lý quá trình dạy học là một nội dung
quản lý chủ chốt trong nhà trƣờng, đƣợc quy định bởi mục tiêu, chƣơng trình giáo

2


dục phổ thông; phụ thuộc vào việc sử dụng các nguồn lực, thiết kế môi trƣờng dạy
và học trong mỗi nhà trƣờng.
Nghị quyết số 29 của Hội nghị Trung ƣơng 8, khóa XI, ngày 04/11/2013 về
đổi mới căn bản, tồn diện GD&ĐT, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế
đã xác định mục tiêu đối với giáo dục phổ thông “Tập trung phát triển trí tuệ, thể
chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu,
định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú
trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng
lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng
sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Với nhiệm vụ “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng
phát triển phẩm chất, năng lực của người học”. [13]
Thực hiện chỉ đạo của Sở GD&ĐT Hà Nội, phòng GD& ĐT quận Hai Bà
Trƣng, các trƣờng Tiểu học (TH trên địa bàn quận Hai Bà Trƣng nói chung,
Trƣờng TH Vinschool Times City nói riêng đã xây dựng kế hoạch, chƣơng trình,
từng bƣớc thực hiện đổi mới chuyển sang phát triển năng lực học sinh cho học sinh

nhằm phát huy năng lực của học sinh trong học tập nói chung, mơn Tốn nói riêng.
Tuy nhiên, việc tổ chức các hoạt động trên cịn gặp nhiều lúng túng, khó khăn: đội
ngũ GV chƣa đƣợc bồi dƣỡng cụ thể về các nội dung, hình thức, phƣơng pháp tổ
chức; nhận thức của một bộ phận GV, HS và PH chƣa thơng, những khó khăn trên
cho thấy cần thiết phải có những biện pháp quản lí cụ thể đối với các nhà trƣờng.
Trong lĩnh vực quản lý giáo dục đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về quản
lý hoạt động dạy học theo định hƣớng phát huy năng lực cho học sinh, những
nghiên cứu quản lý hoạt động phát triển năng lực học sinh ở trƣờng TH Vinschool
Times City, quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội luôn đƣợc đề cao, hƣớng tới dạy
học sao cho mọi học sinh đều thành công sau mỗi tiết học.
Xuất phát từ các lý do trên, đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học mơn Tốn ở
t
đị

c
ớng phát triể

e
ă

t
ực c

ậ

a Bà

ọc

t à

p ố Hà Nội theo

” đƣợc lựa chọn nghiên cứu.

3


2. Mụ đí

n

ên ứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực tiễn về quản lý hoạt động
dạy học mơn Tốn theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh trƣờng Tiểu
học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội, đề xuất biện
pháp quản lý hoạt động dạy học môn học này theo định hƣớng phát triển năng lực
học sinh nhằm hình thành và phát triển năng lực cho học sinh thông qua dạy học
mơn Tốn, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở trƣờng Tiểu học Vinschool
Times City, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.
3. Khách thể và đố tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Dạy học mơn Tốn theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh trƣờng
Tiểu học.
3 2 Đối t ợng nghiên cứu
Quản lý dạy học mơn Tốn theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh
trƣờng Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội.
4 Câu ỏ n

ên ứu

Quản lý dạy học mơn Tốn ở trƣờng Tiểu học Vinschool Times City theo
định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh đƣợc dựa trên cơ sở lý luận và thực
tiễn nào?
Có biện pháp nào để quản lý dạy học mơn Tốn theo tiếp cận phát triển năng
lực cho học sinh tại trƣờng Tiểu học Vinschool Times City mang lại hiệu quả?
5 G ả t uyết

o

ọ

Quản lý dạy học mơn Tốn theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh
trƣờng Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội đã
đạt đƣợc những kết quả nhất định, tuy nhiên, vẫn còn bộc lộ các hạn chế bất cập
nhƣ về phát triển chƣơng trình, đa dạng hố các hình thức tổ chức, huy động cơ sở
vật chất, năng lực và kỹ năng nghiệp vụ giáo viên,...do vậy hạn chế hiệu quả của
dạy học. Nếu đề xuất và áp dụng biện pháp quản lý dạy học môn Toán theo định
hƣớng phát triển năng lực cho học sinh trƣờng Tiểu học Vinschool Times City khắc
phục đƣợc những hạn chế trên thì sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học góp phần
nâng cao chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng.

4


6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học mơn Tốn theo định
hƣớng phát triển năng lực cho học sinh trƣờng TH.
- Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học mơn Tốn theo

định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh trƣờng Tiểu học Vinschool Times City,
quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội.
- Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn Toán theo định
hƣớng phát triển năng lực cho học sinh trƣờng Tiểu học Vinschool Times City,
quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Chủ thể quản lý trong đề tài bao gồm: Hiệu trƣởng, Phó Hiệu trƣởng phụ
trách chun mơn, Giáo viên chủ nhiệm, nhƣng chủ thể quản lý chính là hiệu
trƣởng. Các chủ thể khác là chủ thể phối hợp trong quản lý hoạt động dạy học mơn
Tốn theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh.
- Đối tƣợng khảo sát: Lãnh đạo và chuyên viên phụ trách Phòng Giáo dục và
Đào tạo quận Hai Bà Trƣng, Thành phố Hà Nội; Cán bộ quản lý (Hiệu trƣởng, Phó
Hiệu trƣởng); Giáo viên giảng dạy mơn Tốn; Cha mẹ học sinh; Học sinh khối 4, 5
Trƣờng TH Vinschool Times City, quận Hai Bà Trƣng, Thành phố Hà Nội.
- Thời gian sử dụng số liệu thống kê: 3 năm (từ năm 2017 đến 2020).
8 P ƣơn p
81 N ó

pn

các p

ên ứu
ơ

p áp

ê cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống các tài liệu về quản lý giáo dục và quản lý nhà

trƣờng, các văn bản chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, của Sở GD&ĐT về hoạt động dạy học
mơn Tốn theo định hƣớng phát triển năng lực cho học sinh nhằm mục đích xây
dựng cơ sở lý luận cho đề tài.
82 N ó

các p

ơ

p áp

ê cứu thực tiễn, bao gồm: điều tra bằng bảng

hỏi, phƣơng pháp phỏng vấn, tổng kết kinh nghiệm quản lý, chuyên gia, sản phẩm
hoạt động… để thu thập các kết quả nghiên cứu thực tiễn về thực trạng quản lý hoạt
động dạy học mơn Tốn theo định hƣớng phát triển năng lựccho học sinh trƣờng
Tiểu học Vinschool Times City, quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội.

5


8.3. Sử dụ

p

ơ

p áp t ống kê toán học để xử lý số liệ t

đ ợc

9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,
luận văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
-

ơ

1: Cơ sở lý luận về quản lí hoạt động dạy học mơn Tốn theo định

hƣớng phát triển năng lực cho học sinh ở trƣờng TH.
-

ơ

2: Thực trạng quản lí hoạt động dạy học mơn Tốn theo định

hƣớng phát triển năng lực cho học sinh trƣờng Tiểu học Vinschool Times City,
quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội.
-

ơ

3: Biện pháp quản lí hoạt động dạy học mơn Tốn theo định

hƣớng phát triển năng lực cho học sinh trƣờng Tiểu học Vinschool Times City,
quận Hai Bà Trƣng, thành phố Hà Nội.

6

C ƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
MƠN TỐN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC T EO ĐỊN

ƢỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về hoạt động dạy học mơn Tốn ở tiểu học
1.1.1.1. Ở nước ngồi
Từ cuối thế kỷ XIV, vấn đề hoạt động DH nói chung, dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực mơn Tốn cho học sinh nói riêng đƣợc nhiều nhà GD
quan tâm, nổi bật nhất trong thời kỳ đó là: Cơmenki (1592 - 1670 , ơng đã đƣa ra
quan điểm GD phải thích ứng với tự nhiên. Theo ơng, q trình DH để truyền thụ
và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tƣợng do HS tự quan sát, tự suy
nghĩ mà hiểu biết, khơng bắt buộc, gị ép HS chấp nhận bất kì một điều gì.
Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, dƣới sự tác động, ảnh hƣởng của tiến bộ
khoa học, kĩ thuật cũng nhƣ sự phát triển của các trào lƣu dân chủ, sự nhận thức về
hoạt động DH trong nhà trƣờng có sự phát triển mới.
Nhà GD J.Dewey đã đề xuất thành lập nhà trƣờng tích cực hƣớng vào ngƣời
học, lấy q trình học tập của ngƣời học làm trung tâm (Learner centred); nhằm
khuyến khích tính học tập, tự chủ, tự chịu trách nhiệm của ngƣời học. Hoạt động DH
lấy ngƣời học làm trung tâm dựa trên hai nguyên tắc căn bản: đảm bảo tính liên tục
của kiến thức và sự tác động qua lại của các thành viên. Hai nguyên tắc này liên hệ
chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các mối liên hệ của kiến thức; sự tác động
qua lại giữa các thành viên tạo nên kết quả tổng hợp của ngƣời học với sự giúp đỡ
của thầy và bạn, thống nhất giữa nhu cầu nhận thức, ý chí cá nhân với tác động của
môi trƣờng, nhƣ hành vi của bạn bè, nghệ thuật giảng dạy của ngƣời dạy và những
điều kiện học tập khác. Đây là tƣ tƣởng cấp tiến, thể hiện rõ tính dân chủ, mang tính

cách mạng trong GD, hoạt động DH hƣớng vào ngƣời học; phát huy vai trị tích cực
học tập giữa các cá nhân với cộng đồng khi thực hiện quá trình DH lúc bấy giờ.
Vào những năm đầu thế kỉ XX, tƣ tƣởng tổ chức đời sống xã hội ngay trong

7


trƣờng học, đã đƣợc các nhà GD quan tâm nghiên cứu sâu sắc. R.Cousinet (1881 1973) - nhà GD Pháp: “Phải tổ chức nhà trường sao cho trở thành môi trường mà
trẻ em có thể sống bằng cách tạo nên BP phù hợp về mặt tâm lý, cũng như về mặt
GD. Khi tổ chức hoạt động DH phải lưu ý: tạo cho người học khả năng hòa hợp với
cộng đồng; tạo cho người học thói quen làm việc khơng cần kiểm sốt của người
dạy; khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ của người học”.
Cách thức tổ chức hoạt động DH trên đã tạo cho ngƣời học có thể tích lũy
thêm những kinh nghiệm xã hội. Nhƣ vậy, R.Cousinet đã tiến thêm một bƣớc mới:
Phát triển tƣ tƣởng DH và xây dựng một quy trình kĩ thuật DH. Song, tƣ tƣởng của
ơng chỉ đƣợc nhìn nhận ở bình diện tổng quát trong một sinh hoạt chung của cơ cấu
mới là nhà trƣờng hoạt động. Mặc dù cịn có những hạn chế, nhƣng tƣ tƣởng của
R.Cousinet vẫn đƣợc xem là tiền đề cho các nghiên cứu DH tiếp theo.
Kế thừa kinh nghiệm tổ chức hoạt động DH theo tƣ tƣởng R.Cousinet của
trƣờng Ecole - Dumal - Thụy Sĩ, ở trƣờng thực nghiệm thuộc Viện Đại học Iena,
Peter Peterson đã nghiên cứu và tổ chức hoạt động DH có hệ thống kế hoạch hoạt
động: các bài giảng của ngƣời dạy và hoạt động hƣớng dẫn ngƣời học. Cách thức tổ
chức hoạt động DH này nhằm mục đích tạo sự hỗ trợ cho nhau giữa ngƣời học một
cách linh hoạt, hài hòa trong phối hợp cơng việc của tồn lớp.
Từ những năm 80 của thế kỉ XX đến nay, cùng với trào lƣu cải cách GD,
việc nghiên cứu về hoạt động DH đã đƣợc đẩy mạnh ở các nƣớc phƣơng Tây. Các
nghiên cứu chủ yếu hƣớng vào xây dựng mơ hình và chiến lƣợc DH một cách hiệu
quả, cũng nhƣ xu thế phát triển của nó trong tƣơng lai.
Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, nhiều nhà khoa học Xơ Viết
cũ đã có các thành tựu khoa học đáng trân trọng về QL GD và QL hoạt động DH.

Nhà trƣờng ở các nƣớc XHCN đã tổ chức nghiên cứu và thực hiện nhiều kiểu dạy
mới, trong đó quan tâm hoạt động DH phát huy tính tích cực của ngƣời học. Theo
quan điểm của nhà GD Êxipôp B.P: “Phối hợp các hình thức tổ chức DH có lợi cho
người học”. Ông còn chỉ rõ sự khác biệt giữa cách thức tổ chức hoạt động DH ở
trƣờng trung học Xô Viết và phƣơng Tây nhƣ sau: Các cách thức tổ chức hoạt động
DH ở trƣờng trung học Xô Viết về nguyên tắc khác với các cách thức áp dụng trong

8


nhà trƣờng tƣ sản ở chỗ: các cách thức ấy đƣợc thực hiện trên cơ sở chủ nghĩa tập
thể. Hoạt động DH ở nhà trƣờng Liên Xơ có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện cho
HS làm việc tích cực và đảm bảo PP cá thể đối với mỗi HS nhằm làm cho HS học
tập có kết quả, phát triển đến mức tối đa những khả năng của họ. Nhà sƣ phạm học
Kô-tôp tiến hành thực nghiệm sƣ phạm, qua đó, ơng đã xây dựng một quy trình kĩ
thuật tƣơng đối hoàn chỉnh về cách thức tổ chức hoạt động DH, trong đó bao gồm
các thao tác cần thiết mà ngƣời dạy và ngƣời học cần thực hiện trong từng tiết học.
Tóm lại, những cơng trình nghiên cứu về hoạt động DH ở nƣớc ngồi có giá
trị cả về lý luận và thực tiễn. Luận án tiếp thu và kế thừa một số kết quả nghiên cứu
đã tổng quát để xác định vấn đề nghiên cứu tiếp theo về tổ chức hoạt động DH trong
nhà trƣờng TH nói chung và tổ chức hoạt động DH trong nhà trƣờng TH lấy năng
lực, phẩm chất của HS làm mục tiêu DH nói riêng.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề hoạt động DH cũng đã đƣợc đề cập nhiều trong các tác
phẩm của các nhà chính trị, quân sự, nhà thơ lỗi lạc dƣới thời phong kiến nhƣ:
Nguyễn Trãi, Chu Văn An... Trong thời kỳ mới cách mạng Việt Nam, trƣớc hết phải
nói đến quan điểm phát triển GD của Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 - 1969). Bằng
việc kế thừa những tinh hoa của các tƣ tƣởng GD tiên tiến và việc vận dụng sáng
tạo PP luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin, Ngƣời đã để lại cho GD Việt Nam nền tảng
lý luận về: vai trò của GD, định hƣớng phát triển GD, mục đích DH, các nguyên lý

DH, các phƣơng thức DH, vai trò của QL và CBQL GD, PP lãnh đạo và QL... Phải
khẳng định rằng: “Hệ thống các tƣ tƣởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh về GD có giá
trị cao trong q trình phát triển lý luận DH, lý luận GD của nền GD cách mạng
Việt Nam”. Trên diễn đàn khoa học GD, trong các công trình khoa học đã đƣợc
cơng bố, các tác giả đã phân tích khá sâu sắc về bản chất, vai trị và cách thức tổ
chức của q trình DH, trong đó có tổ chức hoạt động DH. Các tác giả cho rằng,
cần tổ chức hoạt động DH hƣớng vào tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời
học. Các cơng trình khoa học đƣợc công bố trên thể hiện rõ các mặt sau đây:
Về mặt lý luận chung hoạt động DH, tác giả Nguyễn Khắc Chƣơng đã đề cập

9


đến những cơ sở PP luận chung nhất nhƣ: Quan điểm tiếp cận phức hợp, hệ thống
cấu trúc, mơ hình... để nghiên cứu các vấn đề cơ bản của hoạt động DH và hoạt
động GD. Đó là, hệ thống những quy luật DH đƣợc tác giả giới thiệu với 3 dạng:
những quy luật chung nhất, những quy luật chung và những quy luật đặc thù; đồng
thời trình bày PP phối hợp các quy luật DH trong giảng dạy. Tác giả cũng đề cập
đến những vấn đề bức xúc của GD nhƣ: GD đạo đức, bồi dƣỡng nhân tài, GD gia
đình, kế hoạch hóa GD...; qua đó, tác giả đã tìm ra BP giải quyết đúng đắn. Tuy
nhiên, những vấn đề trên mang tính khái qt cao, có ý nghĩa về lý luận, vấn đề đặt
ra là tác giả chƣa đề cập đến tổ chức hoạt động DH ở nhà trƣờng TH trên cơ sở lấy
năng lực của HS làm mục tiêu DH. [10]
Tác giả Nguyễn Bá Kim cho thấy hệ thống cấu trúc của quá trình DH bao
gồm những thành tố cơ bản: các mơ hình DH, các cách tiếp cận và PPDH, các kĩ
thuật DH, những hình thức và BP tổ chức hoạt động DH... Tác giả có quan điểm rõ
ràng trong quá trình dạy phải thể hiện một cách sinh động và cụ thể các ý tƣởng của
chƣơng trình GD, đồng thời cũng chỉ rõ, chủ thể phải biết thiết kế và tổ chức
chƣơng trình nói chung, có tinh thần hƣớng đến cá nhân ngƣời học; khi xây dựng
chƣơng trình phải đặt ra những vấn đề ảnh hƣởng của giao tiếp đến chất lƣợng

giảng dạy của GV và các PPDH tích cực. Đây là những điểm mạnh đƣợc tác giả
trình bày rõ, tuy nhiên chƣa cụ thể đƣợc cách thức xây dựng mơ hình tổ chức hoạt
động DH, mục tiêu, nội dung DH, quy trình tổ chức DH ở nhà trƣờng TH lấy năng
lực của HS làm mục tiêu DH.
Về mặt PPDH, tác giả Nguyễn Văn Lê đã chỉ rõ tầm quan trọng của PPDH
trong việc ĐT con ngƣời và những hạn chế của nhà trƣờng trong việc sử dụng PP
giảng dạy. Trên cơ sở đó, tác giả đƣa ra quan điểm đổi mới PPDH, nhất là sử dụng
các PPDH tích cực nhằm phát huy ngƣời học.[20] Tuy nhiên, việc vận dụng quan
điểm trên vào tổ chức hoạt động DH ở nhà trƣờng TH lấy năng lực của HS làm mục
tiêu DH nói riêng, tác giả chƣa đề cập đến.
Các đề tài, luận án cũng bàn luận về vấn đề hoạt động DH nhƣ [16]; [17];
[19]; [28]; [30]; [31]; [32]; [34]: quá trình DH và thực tiễn của việc hình thành kĩ
năng cho HS; nghiên cứu và đề xuất về quy trình tổ chức các giờ lên lớp, giờ

10


Xêmina, giờ tự học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trƣờng đại học quân sự
theo kiểu DH hợp tác; nghiên cứu về mối quan hệ giữa tổ chức hoạt động học theo
nhóm với việc rèn luyện kĩ năng hợp tác của sinh viên sƣ phạm.
Một số tạp chí chuyên ngành cũng đăng tải các kết quả nghiên cứu bàn đến
một số vấn đề có liên quan hoạt động DH, đã đi sâu làm rõ quan niệm về tổ chức
hoạt động DH nhằm phát huy tính tích cực của HS.
Tóm lại, những cơng trình nghiên cứu về hoạt động DH ở trong nƣớc đã có
những đóng góp cả về lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên, chƣa có cơng trình nào
nghiên cứu sâu đến tổ chức hoạt động DH trong trƣờng TH lấy năng lực, phẩm chất
của HS làm mục tiêu DH dựa trên quan điểm sƣ phạm tƣơng tác.
1.1.2. Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học mơn Tốn ở tiểu học
1.1.2.1. Ở nước ngồi
Thực tiễn QL hoạt động DH ln tồn tại và sôi động. Đầu những năm 50 của

thế kỷ XX, trong hàng loạt những cơng trình nghiên cứu có tính hàn lâm của các
nhà khoa học Liên Xô cũ, đã xuất hiện các đề tài về những khía cạnh khác nhau của
QL GD. Năm 1956, lần đầu xuất hiện cuốn “QL trƣờng học” (Skolovedenie của tác
giả A.Pôpốp, một nhà sƣ phạm và QL GD của Liên Xô cũ. Cuốn sách này, về thực
chất, khơng phải là một cơng trình khoa học về QL GD, mà là cả một tập hợp khá
hoàn chỉnh các chỉ dẫn cho hoạt động thực tiễn của những ngƣời làm công tác QL
GD, đặc biệt là QL trƣờng học; trong đó có QL hoạt động DH.
Trong quá trình phát triển GD Xơ Viết (cũ , nhiều nhà nghiên cứu khoa học
GD đã lần lƣợt cho ra đời những tài liệu vừa có tính khoa học, vừa có tính thực tiễn
về QL hai q trình sƣ phạm chủ yếu diễn ra trong nhà trƣờng: QL quá trình DH
(trong đó có QL hoạt động DH) và QL q trình GD. Sự tập trung của những kiến
giải đó đƣợc thể hiện cụ thể trong các tác phẩm xuất bản vào giữa những năm 70.
Đặc biệt, M.I Kôndakốp, nhà lý luận và hoạt động thực tiễn xuất sắc của Liên Xô
(cũ đã dày công nghiên cứu những vấn đề về QL GD.
Trong những năm cuối của thế kỉ XX, sách báo về QL GD đã xuất hiện rất
nhiều. Điển hình là các cơng trình đề cập những quan điểm mới về QL GD nói
chung và QL hoạt động DH nói riêng...

11


Tuy nhiên, những nghiên cứu về QL hoạt động DH ở nƣớc ngồi vẫn chƣa
có cơng trình nào bàn luận, nghiên cứu sâu đến QL hoạt động DH trong nhà trƣờng
TH nói chung và QL hoạt động DH trong nhà trƣờng TH lấy năng lực, phẩm chất
của HS làm mục tiêu DH nói riêng.
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Trong xu thế tồn cầu hóa kinh tế, Việt Nam đã và đang bƣớc vào hội nhập
với khu vực và quốc tế. Trong bối cảnh đó, nền GD Việt Nam cần đẩy nhanh tiến
trình đổi mới để rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển GD với các nƣớc trong
khu vực và trên thế giới. Các thành tựu nghiên cứu GD đã thừa nhận QL GD là

nhân tố then chốt đảm bảo cho sự thành công của phát triển GD.
Vấn đề này đặt ra cho các nhà QL GD phải hết sức nỗ lực trong cơng tác QL
của mình. Đảng và Nhà nƣớc ta đã khẳng định “GD là quốc sách hàng đầu, tồn xã
hội đều có ý thức chăm lo GD vì GD tạo nên nguồn lực con ngƣời phục vụ cho sự
phát triển kinh tế - xã hội”. Ở nƣớc ta, nhiều nhà sƣ phạm QL đã tiến hành nghiên
cứu một cách tồn diện các vấn đề về vị trí, vai trị của việc QL q trình DH, ý
nghĩa của việc nâng cao chất lƣợng DH trên lớp đối với việc nâng cao chất lƣợng
GD. Những ƣu điểm và nhƣợc điểm của việc QL hoạt động DH trên lớp, bản chất
và mối quan hệ giữa QL hoạt động dạy và hoạt động học, QL vai trò của ngƣời dạy
và ngƣời học, QL đổi mới nội dung và cách thức tổ chức tiến hành các hình thức tổ
chức DH trên lớp, điển hình là các tác giả: Đặng Quốc Bảo, Trần Kiểm, Nguyễn
Thị Mỹ Lộc, Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Quang...
Trong những năm gần đây, đứng trƣớc nhiệm vụ đổi mới GD - ĐT nói chung
và đổi mới hoạt động DH nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu trong đó có những nhà
GD, tâm lý học đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới QL hoạt động DH nhằm nâng
cao tính hiện đại, gắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy HS
làm trung tâm trong hoạt động DH nhƣ: Phạm Minh Hạc, Đặng Thành Hƣng, Bùi
Văn Quân, Phạm Viết Vƣợng...
Nhƣ vậy, vấn đề QL GD nói chung và QL hoạt động DH trong đó có QL HĐ
DH mơn Tốn từ lâu đã đƣợc các nhà nghiên cứu trong và ngoài nƣớc quan tâm.
Ngày nay, vấn đề này càng đƣợc quan tâm nhiều hơn và trở thành mối quan tâm của
toàn xã hội, đặc biệt của các nhà nghiên cứu GD, ý kiến của các nhà nghiên cứu có

12


thể khác nhau nhƣng điểm chung mà ta thấy trong các cơng trình nghiên cứu của họ
là: Khẳng định vai trị quan trọng của cơng tác QL trong dạy và học ở các cấp học,
bậc học. Đây cũng là tƣ tƣởng mang tính chiến lƣợc về phát triển GD của Đảng ta:
“Đổi mới mạnh mẽ nội dung, PP và QL GD, ĐT”.

1.2. Những khái niệm ơ bản
1.2.1. Quản lý
1.2.1.1. Quản lý
QL là một dạng lao động đặc biệt, điều khiển các hoạt động lao động, nó có
tính khoa học và nghệ thuật cao, nhƣng đồng thời nó là sản phẩm có tính lịch sử,
tính đặc thù của xã hội. Khi đề cập đến cơ sở khoa học của QL, Các Mác viết: “Bất
cứ lao động nào có tính xã hội, cộng đồng được thực hiện ở quy mô nhất định đều
cần ở chừng mực nhất định sự QL, giống như người chơi vĩ cầm một mình thì tự
điều khiển cịn một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng”.
Nhƣ vậy, có thể hiểu lao động xã hội và QL không tách rời nhau. Khi lao
động xã hội đạt đến một quy mơ phát triển nhất định thì sự phân cơng lao động tất
yếu sẽ dẫn đến việc tách QL thành một hoạt động đặc biệt. Từ đó, trong xã hội hình
thành một bộ phận trực tiếp sản xuất, một bộ phận khác chuyên hoạt động QL, hình
thành nghề QL. Với nhiều cách tiếp cận ở các góc độ kinh tế, xã hội, GD..., các nhà
nghiên cứu, thực hành về QL đã đƣa ra nhiều quan niệm khác nhau về QL:
* Theo các nhà khoa học

ớc ngoài:

Theo lý luận của Chủ nghĩa Mác-Lênin về QL: QL xã hội một cách khoa học
là sự tác động có ý thức của chủ thể QL đối với toàn bộ hay những hệ thống khác
nhau của hệ thống xã hội trên cơ sở nhận thức và vận dụng đúng đắn những quy
luật khách quan vốn có của nó nhằm đảm bảo cho nó hoạt động và phát triển tối ƣu
theo mục đích đặt ra.
K.Omarov (Liên Xơ): QL là tính tốn sử dụng hợp lý các nguồn lực nhằm
thực hiện các nhiệm vụ sản xuất và dịch vụ với hiệu quả kinh tế tối ƣu.
Henry Fayol là ngƣời đầu tiên chỉ ra chức năng và những yếu tố của QL: QL
hành chính là dự đốn và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển, phối hợp và kiểm tra.

13

* Theo các nhà khoa học về QL GD ở Việt Nam:
Phạm Minh Hạc: QL là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể ngƣời
QL đến tập thể ngƣời lao động nói chung (khách thể QL) nhằm thực hiện mục tiêu
dự kiến.
Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: QL là một quá trình định hƣớng,
quá trình có mục tiêu, QL một hệ thống nhằm đạt đƣợc những mục tiêu nhất định.
Trần Kiểm: QL là những tác động của chủ thể QL trong việc huy động, phát
huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài
lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ƣu nhằm đạt mục đích
của tổ chức với hiệu quả cao nhất.
Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí: QL là sự tác động có định hƣớng,
có chủ đích của chủ thể QL (ngƣời QL đến khách thể QL (ngƣời bị QL) - trong tổ
chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt đƣợc mục đích của tổ chức.
Các quan niệm trên đây, tuy khác nhau, song các tác giả đã có cách hiểu
chung về một số nội dung của QL là: Hoạt động QL, bao giờ cũng là QL con ngƣời
đƣợc tiến hành trong một tổ chức hay một nhóm xã hội. QL là những tác động có
tính hƣớng đích. QL là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm đạt
mục tiêu của tổ chức. Đây là thể hiện mối quan hệ của chủ thể QL và đối tƣợng QL.
QL theo tinh thần của chủ nghĩa Mác- Lênin là hoạt động mang tính chủ quan
nhƣng phải phù hợp với những quy luật khách quan và hoạt động tự giác của con
ngƣời. QL là một hoạt động mang tính tất yếu của xã hội. Chủ thể QL và khách thể
QL ln có tác động qua lại và chịu tác động của môi trƣờng. QL vừa là khoa học,
vừa là một nghệ thuật. Vì vậy, ngƣời QL ngồi những u cầu về trình độ, năng lực,
phẩm chất cịn phải nhạy cảm, linh hoạt trong cơng tác lãnh đạo của mình.
Từ những quan niệm trên có thể hiểu: QL là sự tác động có ý thức, có tổ
chức, có hướng đích của chủ thể QL để lãnh đạo, hướng dẫn, điều khiển đối tượng
QL thực hiện nhằm đạt mục tiêu đã đề ra.
1.2.1.2. Quản lý giáo dục

QL GD là một dạng của QL xã hội với mục tiêu đƣa hệ thống GD là một bộ
phận của nó tiến đến mục tiêu đã xác định. QL GD theo nghĩa rộng là QL mọi hoạt

14