L’enseignement de la grammaire selon l’approche notionnelle-fonctionnelle à travers les méthodes

Remerciements.
Qu’il me soit permis d’exprimer, au fond de mon
coeur, toutes mes reconnaissances sincères à Monsieur le
docteur Nguyễn Văn Mạnh d’avoir accepté de me guider et
de me donner des idées très intéressantes et des conseils
bien précieux, sans lesquels mon travail ne pourrait pas
voir le jour comme celui que vous tenez.
1
Table des matières
Introduction……………………………………………………………………………….. 5
Première partie : Cadre théorique.…………………………………………….…......... 10
Chapitre I: Examen de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodologies
dans l’évolution didactique des langues………………………………........................... 10
1.La méthodologie traditionnelle………………………………………………………….. 10
2.La méthodologie directe…………………………………………………………………. 14
3.La méthodologie audio-orale……………………………………………………………... 16
4. La méthodologie SGAV…………………………………………………………………. 19
5. L’approche communicative, ou l’approche notionnelle-fonctionnelle…......................... 23
5.1. Le contexte de naissance………………………………………………………………. 23
5.2. Les caractéritiques principales……………………………………………………….... 25
5.3. Les moments de classe selon l’approche communicative……………………………... 27
6. Attitude envers la grammaire……………………………………………………………. 29
Chapitre II: L’enseignement de la grammaire selon l’approche notionnlle-
fonctionnelle……………………………………………………………………………….. 32
1.La grammaire, qu’est-ce que c’est ?……………………………………………………… 32
2. La grammaire doit-elle être introduite dans des cours de FLE ? ………………………... 33
3. Un manuel de grammaire est-il, en exclusion, élaboré pour un enseignement des
langues ?…………………………………………………………………………………….
34
4. Comment présente-t-on la grammaire d’une langue étrangère ?………………………... 34
4.1. Le traitement des « notions » et des « fonctions » ……………………………………. 34

4.2. Problème de « règles »………………………………………………………………… 35
4.3. L’explication de la grammaire dans la classe des langues: l’approche du sens……….. 36
4.4. La présentation inductive ou déductive des règles ?…………………………………... 38
5. Les exercices de grammaire en fonction des activités de l’apprenant…………………... 39
5.1. Les exercices de production……………………………………………………….…... 39
5.2. Les exercices de choix…………………………………………………………….…… 40
5.3. Les exercices de réflexion grammaticale……………………………………………… 40
6. Le traitement des erreurs………………………………………………………………… 41
Deuxième partie: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodes
“Panorama” et “ Le Nouvel Espaces” - quelques suggestions
pédagogiques………………………………………………………………………………. 43
Chapitre 3: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers la méthode “
Panorama”…………………………………………………………………………………
43
1. Public visé et objectifs généraux………………………………………………………… 43
2. Le matériel……………………………………………………………………………….. 44
3. Organisation des leçons………………………………………………………………….. 44
4. Le traitement de la grammaire…………………………………………………………… 45
4.1. Place de la grammaire…………………………………………………………………. 45
4.2. Les principes généraux………………………………………………………………… 46
4.3. Contenus grammaticaux enseignés……………………………………………………. 46
4.4. Analyse des contenus choisis………………………………………………………….. 59
2
4.5. La progression…………………………………………………………………………. 61
4.6. La démarche ………………………………………………………………………….. 62
4.7. Le problème de pratique…………………………………………………………….…. 65
4.7.1. Les types d’exercices utilisés………………………………………………………... 65
4.7.2. L’analyse des types d’exercices utilisés……………………………………………... 72
4.7.3. La démarche…………………………………………………………………………. 73
Chapitre IV: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers la méthode “ Le

Nouvel Espaces”…………………………………………………………………………. 77
1. Public visé et objectifs généraux. ……………………………………………………….. 77
2. Le matériel……………………………………………………………………………….. 77
3. Organisation du livre de l’élève…………………………………………………………. 78
4. Traitement de la grammaire……………………………………………………………... 79
4.1. La place de la grammaire……………………………………………………………… 79
4.2. Présentation de la grammaire………………………………………………………….. 79
4.2.1. Les principes généraux………………………………………………………………. 79
4.2.2. Les notions, les actes de parole et les contenus grammaticaux introduits dans la
méthode…………………………………………………………………………………… 80
4.2.3. Analyse des contenus choisis………………………………………………………... 92
4.2.4. La progresssion………………………………………………………………………. 93
4.2.5. La démarche…………………………………………………………………………. 93
4.3. Le problème de pratique……………………………………………………………….. 95
4.3.1. La démarche…………………………………………………………………………. 95
4.3.2. Les types d’exercices utilisés………………………………………………………... 96
4.3.3. Analyses des exercices utilisés………………………………… ………………….... 102
Chapitre V: Quelques suggestions pédagogiques pour l’enseignement de la
grammaire du français au Vietnam………………………………………………………
104
1. Tenir compte des besoins des apprenants et choisir la théorie de support pour enseigner
la grammaire………………………………………………………………………………...
104
2. Choisir des contenus grammaticaux …………………………………………………….. 105
3. Etablir la démarche pédagogique………………………………………………………... 105
4. Déterminer la progression……………………………………………………………….. 106
5. Fournir des exercices pratiques………………………………………………………….. 107
Conclusion…………………………………………………………………… 111
Bibliographie.................................................................................................... 113
3

Introduction
Notre époque, où l’intégration à la vie mondiale devient une tendance internationale
évidente pour tous les pays dont le Vietnam est un pays très actif dans ce processus, nous exige
de saisir des langues étrangères plus que jamais.
Le français, en réalité, au Vietnam tient, alors, la dexième place des langues étrangères
utilisées, tout de suite après l’anglais. Son importance est sensible pour tout le monde, sa
contribution active au développement socio-économique du pays est claire comme le jour.
Cependant, que fait-on pour attirer l’attention des habitants sur son rôle indispensable tant dans
le travail de chaque personne que dans les échanges internationaux? Et quelle est la meilleure
résolution dans l’enseignement du français aux Vietnamiens, surtout celui de la grammaire, un
domaine qui reste toujours discutable et est accusé de grandes difficultés et le plus complexe
pour les apprenants du français.
L’enseignement de la grammaire, au cours des années, a été, en effet, réalisé selon
beaucoup de méthodes et d’approches différentes. On entend souvent la méthode grammaire-
4
traduction, la méthode directe…,par exemple. On choisit donc quelle théorie pour un meilleur
enseignement de la grammaire?
Partant des pratiques et à travers de quelques méthodes de Français Langue Étrangère
actuellement utilisées dans des écoles de langues étrangères ou dans des universités non-
spécialisées en français, nous essayons de faire notre étude de l’enseignement de la grammaire
selon l’approche notionnelle-fonctionnelle, une nouvelle tendance de l’enseignement des
langues étrangères, à travers deux méthodes les plus utilisées « Le Nouvel Espaces » et
« Panorama ».
1. Justification du choix du sujet de l’étude
1.1. Qu’est-ce que la grammaire?
La grammaire, depuis longtemps, joue un rôle central de n’importe quelle langue. Les
premières recherches de la linguistique la tenaient toujours comme le point de départ. En
étudiant une langue, on doit, tout d’abord, chercher à savoir comment elle fonctionne et selon
quelles règles. Et alors, quand on enseigne une langue, on doit traiter avant tout ces types de
question. Et naturellement, la grammaire devient, depuis toujours, les premiers intérêts autant

des méthodologues, des concepteurs des méthodes que des enseignants de langue. Ils font face
toujours à la question: “ Comment enseigne-t-on la grammaire?” pour rendre les plus efficaces
l’acquisition et la pratique d’une langue chez l’apprenant.
On peut voir, en réalité, qu’il existe toujours une priorité accordée à la grammaire dans
l’évolution de l’enseignement des langues puisqu’elle constitue une théorie, sous-jacente, à des
méthodologies de l’enseignement des langues et pour des apprenants, c’est un enjeu de
l’apprentissage des langues. Ils font en effet de la grammaire dans des classes de langue pour
apprendre des règles pratiques, des exercices d’application ou des comptes rendus des énoncés
analysés ou du système de la langue, en recourissant à un métalangage.
1.2. L’importance de l’approche notionnelle-fonctionnelle dans l’enseignement de
la grammaire.
5
L’enseignement des langues, comme celui de la grammaire s’est déroulé, en réalité,
depuis les premiers jours, en se basant sur beaucoup de théories sous-jacentes, qui se succèdent,
l’une après l’autre. À travers l’évolution des méthodes, on peut voir la naissance de la
méthodologie gammaire-traduction, qui se concentre toujours sur les formes de la langue (les
parties du discours) et les règles de fonctionnement de la langue. L’enseignement de la
grammaire consiste alors à fournir des formes et à faire expliquer des règles avec des phrases,
ce qui rend toujours difficile, monotone et même inefficace l’apprentissage par des élèves.
Ensuite, c’est la méthode directe, qui se base sur l’élément “direct” dans l’enseignement,
sousestime l’enseignement de la grammaire. Les règles, qui ne sont pas traitées à part, sont
souvent, le cas échéant, expliquées directement en langue cible. Ce traitement exige à
l’apprenant de grands efforts dans la compréhension des métalangages en langue cible. Les
règles ou les formes sont toujours instablement acquises par l’apprenant qui les cherche lui-
même. Et à son tour, la méthode audio-visuelle ou la méthode structuro-globale audio-visuelle
(SGAV) vise à expliquer et à faire pratiquer des structures de la langue dans l’enseigment de la
grammaire. L’apprenant, qui est toujours passif, doit exécuter une série des manipulations de
répétition, de transformation ou de substitution des structures à partir des modèles. C’est aussi,
d’une façon inévitable, toujours monotone, ennuyant et mécanique pour l’apprentissage. Toutes
ces méthodes sont concentrées sur la compétence linguistique et ont laissé à côté l’élément de

communication dans l’enseignement des langues.
Dans l’approche communicative ou l’approche notionnelle-fonctionnelle, qui domine la
didactique des langues d’aujourd’hui, la grammaire n’est plus conçue comme l’ensemble des
structures, des règles mais des notions et des actes de parole. L’enseignement de la grammaire
est donc celui de l’emploi des moyens linguistiques dans des situations de communication.
C’est, en effet, seulement l’approche communicative qui peut donner des bonnes
résolutions dans le développement de la compétence de communication chez l’apprenant et à
travers laquelle, l’acquisition des formes et des règles de langue devient plus facile et
6
automatisée dans des pratiques de communication puisque l’ apprentissage d’une langue c’est
de chercher à communiquer dans cette langue.
Les deux méthodes “ Le Nouvel Espaces ” et “ Panorama ”, qui sont élaborées en
respectant des principes de l’approche communicative, sont souvent utilisées dans des
établissements de langue au Vietnam, par exemple à l’Université de Ha Noi, à l’École
supérieure des langues étrangères – Université Nationale de Ha Noi, à l’Université de Vinh….
Elles sont aussi utilisées dans des écoles ou universités non spécialisées en français, par
exemple, à l’École supérieure du Commerce, Instititut des Relations Étrangères, École Normale
Supérieure de Ha Noi… C’est pour toutes ces raisons que nous choisissons ce sujet d’étude.
2. But de recherche
Décrire et effectuer des analyses critiques sur les contenus grammaticaux choisis, la
progression et la démarche pédagogique dans l’enseignement de la grammaire à travers les
deux méthodes “ Le Nouvel Espaces ” et “ Panorama ”.
Chercher à améliorer l’enseignement de la grammaire, notamment pour les apprenants
vietnamiens.
3. Questions de recherche.
- Comment enseigne-t-on la grammaire à travers ces deux méthodes?
- Quelles sont les conclusions peut-on tirer à travers cet enseignement de la grammaire?
- La grammaire notionnelle-fonctionnelle peut-elle rendre des attributions à la
rénovation de l’enseignement de la grammaire au Vietnam?
4. Hypothèse de recherche

- L’enseignement de la grammaire selon l’approche notionnelle-fonctionnelle peut
développer la compétence de communication chez l’apprenant, surtout la compétence
discoursive.
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- Les deux méthodes “Le Nouvel Espaces” et “Panorama”, en se basant sur les
fondements de l’approche communicative peuvent développer chez l’aprenant, la
compétence de communication dont la compétence discursive.
- L’enseignement de la grammaire en se basant sur les notions et les actes de paroles
sélectionnés peut apporter des contributions à la rénovation de l’enseignement des
langues au Vietnam.
5. Méthodes de recherche
Nous utilisons dans notre étude la méthode descriptive, les analyses critiques.
6. Structure du travail.
Notre travail est divisé en deux parties:
- Première partie : Cadre théorique.
+ Chapitre 1: Examen de l’enseignement de la grammaire à travers les
méthodologies.
+ Chapitre 2: L’enseignement de la grammaire selon l’approche notionnlle-
fonctionnelle.
- Deuxième partie : Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodes:
“Panorama” et “ Le Nouvel Espaces” - quelques suggestions pédagogiques.
+ Chapitre 3: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers la méthode
“ Panorama”.
+ Chapitre 4: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers la méthode
“ Le Nouvel Espaces”.
+ Chapitre 5: Quelques suggestions pédagogiques pour l’enseignement de la
grammaire du français au Vietnam.
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PREMIÈRE PARTIE
Cadre théorique

Chapitre 1
EXAMEN DE L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE À
TRAVERS DES MÉTHODOLOGIES
Une vue parcourante sur les différentes méthodologies de l’enseignement des langues
étrangères, en particulier celles apparues depuis le XIXème siècle jusqu’à nos jours, dans le but
d’estimer l’évolution initiale, pourra nous permettre de savoir comment on traite la grammaire à
travers ces grandes tendances didactiques des langues.
9
1. La méthodologie traditionnelle.
D’après Christian Puren, la méthodologie traditionnelle est née entre le XVIIIème et le
XIXème siècles à des variations méthodologiques assez importantes. Elle a aussi un autre nom,
c’est la méthodologie classique ou méthodologie grammaire-traduction. Pour bien expliquer
cette variation nominale, on doit retourner un peu à l’époque historique où était répandue cette
méthodologie dans les milieux scolaires.
À partir de la Renaissance, le rôle du latin dans la communication sociale changeait. De
plus en plus apprécié et poursuivi par des apprenants, le latin était graduellement considéré
commme une discipline mentale, nécessaire à la formation de l’esprit. On appelle cette
méthodologie traditionnelle ou classique c’est qu’elle servait avant tout à enseigner les langues
classiques, par exemple le grec et surtout le latin, qui seront tratités comme des langues mortes.
Cet enseignement était, quelques années après, choisi comme le modèle standard à
l’enseignement des langues modernes. Cette méthode était, en fait, rapidement répandue dans
l’enseignement secondaire des langues étrangères en France, dans la seconde moitié du
XIXème siècle.
On a enseigné le latin en se basant principalement sur le choix des contenus
grammaticaux, qui étaient souvent mémorisés par les élèves. La grammaire était introduite dans
la leçon comme une obligation et on l’enseignait dans et à partir de leur langue maternelle avec
toujours des phrases isolées, certainement en langue maternelle des élèves. C’est à dire qu’on
devait recourir à des capacités de traduction de la langue étudiée ou la langue cible à la langue
maternelle et au contraire. C’est à partir de cette conception de l’enseignement que l’on
l’appelle aussi la méthodologie grammaire-traduction.

Ce qui nous concerne le plus en étudiant cette méthodologie c’est de savoir comment
on traitait la grammaire, un élément crucial pour ces méthodologues. Pour mieux le
10
comprendre, on peut partir tout au début de la détermination des buts de ce type d’
enseignement. La capacité de lire et de traduire des textes littéraires dans la langue cible était
donc, mise au premier rang. En d’autres termes, on rendait à l’apprenant une aptitude la plus
grande possible de traduire autant de la langue cible à la langue de départ que l’inverse, ce qui a
donné la domination des deux habiletés : la lecture et l’écriture, et au contraire, la déclination
inévitable des deux restes: l’écoute et l’oral. La langue était alors conçue comme un ensemble
des règles et des exceptions. La grammaire qui était enseignée c’est celle de type normatif. On
considérait la langue seulement comme un ensemble des parties du discours: les noms, les
adjectifs, les verbes, les articles… Les changements des formes étaient étudiés sous l’angle des
morphologistes. C’est pourquoi la grammaire était regroupée en des formes et des règles.
Cette grammaire était alors présentée d’une façon déductive selon une procédure d’
“explication-application”, c’est à dire qu’on donnait, au premier temps, des règles
grammaticales, puis leurs applications sous forme des phrases toujours isolées pour les illustrer.
Les apprenants étaient toujours passifs dans la classe. Ils écoutaient, écrivaient et répétaient tous
les temps. Ils devaient apprendre par coeur toutes les règles grammaticales fournies par
l’enseignant.
D’ailleurs, on doit aussi noter que l’enseignant a utilisé des métalangages grammaticaux
qui étaient déjà répandus dans l’enseignement des langues et leur héritage persiste encore
aujourd’hui. Ces métalangages étaient exprimés aussi en langue maternelle de l’apprenant.
D’autre part, les contenus grammaticaux choisis étaient l’ensemble des parties du
discours. Et on suivait une progression rigide selon le principe du plus simple au plus complexe
de ces parties du discours. On commençait, en effet, par des articles puis des noms, des
adjectifs, des verbes… Pour chaque partie, c’était une liste des mots édudiés selon les points de
vue des transformations morphologiques
11
La pratique était réalisée par les exercices d’analyse grammaticale et d’analyse logique qui
étaient souvent organisés selon des thèmes de traduction, passant de la langue maternelle à la

langue étrangère et l’inverse n’était pas concernée. C’est par ces raisons que cette méthode de
grammaire-traduction a un autre nom: grammaire-thème, qui se répandait à partir de la
Renaissance pour enseigner le latin. Les dialogues, le cas échéant, sont toujours fabriqués avec
des listes des mots thématiques, recueils de dictons ou expressions idiomatiques. Des textes
extraits, sous forme des exercices d’application étaient traités de façon plus grammaticale que
significative. Autrement dit, on donnait plus d’attention sur la forme de la langue ( la
morphologie, la syntaxe ) que sur les valeurs littéraires des textes qui ont souvent des nuances
très particulières.
Au début du XIXème siècle le modèle de grammaire-thème était critiqué et on aimait
plus le type de version-grammaire. En ce sens, on traitait tout d’abord le texte dans la classe de
langue. Ce type de texte qui ne restait plus de phrases isolées tirées en langue de départ, était
divisé en des parties et traduit mot à mot dans la langue maternelle de l’élève et non l’inverse.
Dans cette procédure de traduction, on étudiait la grammaire sous la forme des remarques
grammaticales. Les points grammaticaux étaient en fait enseignés, organisés et introduits selon
leur ordre d’apparition dans des textes littéraires concernés. On peut voir alors que ce traitement
a détrôné la grammaire et l’approche grammaticale inductive remplaçait naturellement la
grammaire déductive. Cependant, dans la pratique, ces deux approches coexistaient pendant
quelques temps.
Une épreuve très claire, par laquelle on peut voir exactement l’application de cette
méthodologie en classe des langues étrangères, c’est l’instruction de l’Éducation Nationale
Française du 18 septembre 1840:
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La première année (...) sera consacrée tout entière à la grammaire et à la
prononciation. Pour la grammaire, les élèves apprendront par cœur pour chaque jour
de classe la leçon qui aura été développée par le professeur dans la classe précédente.
Les exercices consisteront en versions et en thèmes, où sera ménagée l’application des
dernières leçons. (...) Pour la prononciation, après en avoir exposé les règles on y
accoutumera l’oreille par des dictées fréquentes, et on fera apprendre par cœur et
réciter convenablement les morceaux dictés (...) Dans la seconde année (...) les versions
et les thèmes consisteront surtout en morceaux grecs et latins qu’on fera traduire en

anglais et en allemand, et réciproquement. (...) Dans la troisième année, l’enseignement
aura plus particulièrement un caractère littéraire. [D’après Puren, C. (1988): Histoire
des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan-Clé International, col
DEF, p50]
Critiquée d’être peu efficace, de rendre l’apprenant passif, pessimite et toujours resté
silencieux dans des situations pratiques de communication, la méthodologie traditionnelle a
cependant des contributions nécessaires à l’évolution méthodologique de l’enseignement des
langues. Elle concentre pricipalement sur la forme de langue avec des bonnes explications des
règles grammaticales, qui semblent être toujours le centre de l’apprentissage des langues, et
nous laisse un système des métalangages assez important.
2. La méthodologie directe.
Née d’une évolution interne de la méthodologie traditionnelle et de la méthode dite
naturelle, celle qui venait des expériences personnelles de Gouin dans l’observation de
l’apprentissage de la langue maternelle par l’enfant, toujours contre des principes considérés
inefficaces de la méthode grammaire-traduction, la méthode directe était officiellement rédigée
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par Pierre Chompré, au 18ème siècle, destinée dans un premier temps à l’enseignement du latin.
Elle était utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIXème siècle et le début du XXème
siècle, l’époque où la France connaissait un grand besoin d’échanges avec des étrangers grâce à
une ouverture économique, politique, culturelle et certainement touristique vers l’étranger. La
société à cette époque voulait apprendre une langue plutôt comme l’instrument de
communication que des textes littéraires.
Cette méthodologie voulait permettre aux apprenants une capacité la plus grande
possible de penser directement en langue étrangère et pour un but central de pouvoir
communiquer dans des situations réelles de la vie active avec des étrangers après la classe.
La place de la grammaire dans cette méthode était alors sousestimée. On ne commençait
plus par des contenus grammaticaux mais des vocabulaires qui représentaient des objets
considérés comme familiers avec les apprenants.
Les contenus grammaticaux choisis n’étaient, cependant, pas beaucoup différents de
ceux de la méthodologie traditionnelle. C’étaient toujours des listes de conjugaison des verbes,

des adjectifs ou noms distinguant l’un de l’autre par le genre et le nombre, par exemple. C’est à
dire on partait des parties du discours en respectant des principes de la morphologie.
La grammaire, dans ce cas, était donc implicitement enseignée. On présentait d’abord
des cas d’application, même que l’on n’en savait plus les règles grammaticales. Les points
grammaticaux étaient aussi intuitivement déterminés par l’enseignant ou les concepteurs du
matériel didactique. Il n’y avait aucune présentation de la grammaire à part. À partir des
exemples introduits, les apprenants devaient eux-même retirer des règles de fonctionnnement de
la langue. Quand ils rencontraient des règles complexes, difficiles à comprendre, l’enseignant
les expliquait toujours en langue cible.
14
On faisait pratiquer par de différents types d’exercices comme “question-réponse”, des
exercices de conversation, des exercices à trous, des dictées ou des rédactions de paragraphes.
Avec une progression basée sur des situations ou des sujets de discussion, cette
méthodologie ne nous permet pas de concevoir un principe d’organisation valable des cours de
langue puisque le choix du vocabulaire était toujours arbitraire , intuitif et décidé par
l’enseignant selon des différentes situations de la vie quotidienne
Considérée, par C. Puren, comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement
des langues vivantes étrangères, la méthodologie directe a fait des premiers pas pour que la
didactique des langues étrangères fasse appel à la pédagogie générale. Elle a connu, en effet,
son certain succès dans des classes de langue pour les adultes qui devaient payer leurs cours,
avec sa grande mise de l’attention, pour la premeière fois, sur les besoins, les intérêts et le rôle
actif des apprenants dans la classe des langues. Cette méthodologie nous montre aussi,
cependant, pratiquement et historiquement, des points faibles inévitables: l’usage exclusif de
langue étrangère implique que le maître doit parler la langue enseignée comme sa langue
maternelle, ce qui semble irréel pour tous les enseignants de langue. De plus, basé sur
l’imitation de l’apprentissage de la langue maternelle des enfants, cet enseignement direct des
langues doit exiger d’autant de temps que pour un enfant puisse acquérir sa langue maternelle.
Ce serait quelque chose d’incroyable en milieu scolaire. Cette méthodologie a été aussi
critiquée, par Richards et Rodgers( 1986, p.10), comme “le produit d’un amateurisme clairé”
par sa faible rigueur et ses principes plutôt intuitifs fondés en grande partie sur le bon sens

pratique. À cause des exigences trop excessives d’une excellente maîtrise de la langue orale
pour eux, les enseignants ont refugé de plus en plus l’usage de cette méthodologie en
environnement scolaire, ce qui donnerait des bonnes conditions de mettre à jour des autres
tendences qui seraient dans des époques après considérées plus souples et adéquates.
3. La méthodologie audio-orale
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À l’origine, sous le nom de “ la méthode de l’armée”, la méthodologie audio-orale a été
mise à jour dans les années de la dexième geurre mondiale, pendant lesquelles l’armée
américaine voulait former d’une façon accélérée, avec “ The ASTP: the Army Specialized
Training Program, 1942-1943” des gens pouvant parler d’autres langues que l’anglais. Durée,
en pratique, pendant seulement deux ans, cette méthode, avec la contribution des linguistes
célèbres comme Bloomfield, a fait un grand écho dans des établissements scolaires des langues
et dans le public général grâce à sa grande provocation des intérêts. D’après Richards et
Rodgers, la méthode audio-orale, à son sens propre, n’était fondée et officiellement répandue
que pendant les années 50, avec des spécialistes de la linguistique appliquée comme Lado,
Fries, Brooks, Politzer et plusieurs autres, toujours à la suite des réactions contre la domination
contemporaine de la méthodologie traditionnelle.
Le noyau de cette méthodologie est basé sur un mélange entre la psychologie
béhavioriste et le structuralisme linguistique. D’une part, selon la théorie béhavioriste, inventée
par J.B. Waston et développée tout après par B.F. Skinner, le langage est constitué par le
comportement humain même, qui est fonctionné selon un régime de réflexes conditionnés:
stimulus- réflexes- renforcement. D’autre part, selon les linguistes structuralistes,
essentiellement des descriptifs américains, la langue est conçue comme un ensemble de cadres
syntaxiques et chaque langue a son propre système, à différents niveaux: phonologie,
morphologie, et syntaxique.
Cette conception méthodologique, tout d’abord expérimentée dans des laboratoires de
langues, implique l’exigence d’une forte mémorisation et un automatisme linguistique chez les
apprenants. Apprendre une langue, c’était en effet acquérir un ensemble d’habitudes ou
d’automatismes linguistiques grâce à une bonne répétition d’une façon spontanée, ce qui
permettait de produire des énoncés appopriés. Ce traitement didactique exigeait, donc,

16
certainement la bonne correction de la forme linguistique réalisée par l’enseignant. Le but
essentiel d’une leçon était visé à automatiser certains points grammaticaux.
La grammaire était, par conséquence, enseignée avec une présentation inductive. C’est à
dire qu’on faisait entrer tout d’abord des cas d’application à travers des dialogues de départ, qui
devraient être mémorisés par les apprenants, puis, des points grammaticaux à retenir.
Les contenus grammaticaux choisis étaient toujours des structures. On les introduisait
dans les leçons, sans aucune explication des règles, pour que les apprenants les imitent en
remplaçant des mots, l’un par l’autre, en espérant de créer d’autres phrases. Et l’explication, s’il
était nécessaire, au point de vue de l’enseignant, ne venait qu’ après avoir pratiqué toutes ces
structures, certainement cette explication était exprimée en langue étrangère.
La pratique était réalisée par une série d’ exercices structuraux. Inspirés d’une analyse
distributionnelle des de Bloomfield, qui considérait la langue dans ses deux axes:
paradigmatique et syntagmatique, ces exercices étaient aussi, néanmoins, principalement
préconisés d’exécuter selon deux manipulations de base, l’une est la substitution des unités les
plus petites de la phrase, l’autre est la transformation d’une structure à l’autre. On avait alors
des exercices de type: exercices de substitution, de modification, d’insertion, de transformation,
d’imitation, de répétition… Il est aussi à noter que la plupart d’entre eux sont non situationnels.
De plus, la notion de progression, qui était rigide en respectant le pricipe: du plus simple
au plus complexe, n’était pas basée sur difficulté mais sur les résultats de l’analyse contrastive,
soutenue par les résultats possitifs des recherches d’une linguistique dite contrastive, dirigée par
Lado, selon lesquels les éléments semblables étaient introduits plus tôt que ceux différents sous
le prétexte qu’il les semblait plus faciles.
Avec un entraînement très patient de l’oral, cette méthodologie audio-orale semblait
bien convenir aux débutants. Pour les apprenants de plus hauts niveaux, ses pricipes devenaient,
17
au contraire, durs , ennuyants et quelquefois inefficaces. Elle a été, en effet, fortement critiquée
par des auteurs de l’époque pour l’absence de transfert hors de la classe. Les formes
linguistiques acquises n’étaient souvent pas automatiquement appliquées quand les apprenants
sortaient de la classe. De plus, les résultats brillants des recherches théoriques de l’époque, tant

sur le plan linguistique que sur le plan psychologique contribueraient à la ruine inévitable de
cette tendance didactique.
L’absence déterminative vue par cette méthodologie dans les milieux scolaires, c’est à
partir de l’année 1960, la date où marque l’influence de plus en plus nette de la linguistique sur
la didactique des langues avec l’apparition d’une linguistique dite appliquée. Alors, c’était le
temps de la naissance des autres tendances comme la méthodologie SGAV ou plus récent,
l’approche communicative que nous allons traiter.
4. La méthodologie SGAV
Favorisée dans une situation d’assurer la continuation de la diffusion du français à
l’étranger, une campagne était tenue dans un but contre la menace de la dominance de plus en
plus grande de l’anglais, c’est aussi le contexte où la méthodologie SGAV(structuro-globale
audio-visuelle ) a été mise à jour, au milieu des années 50 par l’initiative de Petar Guberina de
l’institut de Phonétique de l’Université de Zagreb, puis Paul Rivenne de l’Ecole normale
supérieure de Saint Cloud, eux-même, ont donné, les premiers principes de l’application
pédagogique de la théorie structuro-globale. C’est en 1962 que la méthode “Voix et Images de
France”, élaborée suivant des principes sgaviens, a marqué la dominance réelle de cette
méthodologie, qui a été graduellement appliquée dans l’enseignement d’autres langues que
français.
Se basant sur la théorie verbo-tonale de Guberina, cette méthodologie, qui a conçu une
langue comme un ensemble acoustico-visuel, a utilisé la langue quotidienne parlée et elle visait
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alors sur l’expression orale dans la communication courante. Le point le plus intéressant de
cette méthodologie est la première attention sur les facteurs non-verbaux dans les conversations
comme: gestes, mimiques, kinésiques…et même l’expression de sentiments et d’émotions.
Psychologiquement basant sur la théorie de Gestalt, qui a conçu que l’apprentissage
d’une langue étrangère passait par deux sens: l’oreille et la vue (ou l’aspect audio et l’aspect
visuel selon les sgaviens), ces deux organes remplacent la tâche de filtrer entre les stimuli
extérieurs et le cerveau, cette méthodologie mettait donc la priorité sur la forme et le sens,
certainement la forme linguistique venait toujours au débout. Les éléments linguistiques comme
la grammaire, les clichés, la situation et le contexte sont alors considérés comme des facteurs

qui peuvent faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs par le cerveau.
De plus, on enseignait tous les séquences sonores dans des situations, c’est à dire non
isolées, avec des éléments prosodiques qui semblaient prioritaires comme l’intonation, le
rythme. Le but de cet enseignement est de toute façon visé à l’assimilation complète.
L’imitation est donc préconisée dans toutes les leçons de ce type de méthode: “l’imitation la
plus fidèle de l’intonation dans toutes les parties des leçons: c’est par cette imitation de
l’intonation, qui est une stimulation psychologique, que les ensembles de phrsases vont
s’ancrer dans le cerveau de l’étranger”(Préface de Voix et Images de France, p. 23).
Alors, dans cette situation, comment la grammaire était-elle traitée? À partir de la
conception d’un lexique de type “Français Fondamental” , auquel correspond une “grammaire
de base”, la grammaire était conçue comme l’ensemble des structures syntaxiques épandant
selon la fréquence dans l’usage à l’oral. L’enseignement de la grammaire dans un cours des
langues de cette méthodologie s’effectuait en respectant de différentes phases successives
suivantes:
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1- la présentation, c’est la phase d’introduire des structures syntaxiques venant
toujours après un dialogue enregistré avec des supports pédagogiques comme des films
fixes pour un but d’expliquer la signification des éléments nouveaux. Cette phase exige
une grande mémorisation des apprenants.
2- le réemploi ou l’exploitation. C’est la phase de mettre en application des
structures introduites. L’apprenant, dans cette fois, doit appliquer des connaissances
nouvellement acquises dans des contextes plus ou moins différents de celui de départ.
Cette tâche lui exige souvent le “par coeur”.
3- la fixation. C’est le temps de pratiquer des exercices de constructions de
phrases en séries. Des structures grammaticales exigent, dans cette phase, une
assimilation des élèves.
La présentation de la grammaire suit alors une démarche inductive. On introduisait tout
d’abord des situations d’emploi des structures qu’on voulait enseigner. Il y avait toujours une
grande répétition de ces structures dans des situations différentes pour que les apprenants les
familisent puis les automatisent. Les formes structurales et les règles de la langue, qui n’étaient

pas souvent expliquées, étaient découvertes par les apprenants, eux-même. Il s’agit dans ce cas
d’un apprentissage inductif de la grammaire: “les étudiants y induisent les régularités de la
langue seconde à partir d’une pratique méthodologique de ses formes, sans que l’enseingant
explicite ces régularités” (Besse, 1985, p. 41). Les dialogues de ce type de pratique, qui ne sont
pas plus longs que celui de départ, sont cependant élaborés autour du ou des points
grammaticaux.
Il n’y a pas beaucoup de différences dans le choix des contenus grammaticaux de cette
méthodologie par rapport à la méthodologie audio-orale, ce sont toujours des structures de la
langue. Cependant, dans ce cas, on les introduisait dans des situations de communication.
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La pratique est réalisée par des exercices structuraux qui sont mis dans des situations.
L’apprenant les fait par une série de manipulations comme la répétition, la transformation, la
question-réponse des strutures de modèle, selon les suggestions de l’enseignement. Ce qui rend
l’apprenant ennuyé et même découragé dans son apprentissage.
La progression de cette méthodologie, qui est très rigide, respecte toujours les principes:
du plus simple au plus complexe, de l’oral à l’écrit. Ces critères nous montrent que
l’interrogation est le plus nettement abordée à l’oral avec l’intonation et le rythme, et des temps
approchants comme le passé récent ou le futur proche sont plus fréquents que des autres comme
le passé simple ou le futur antérieur, les verbes réguliers sont plus utilisés que les irréguliers.
On peut trouver que cette méthodologie a pratiquement obtenu beaucoup de succès. Elle
a introduit dans les cours de langue la notion “situation”, qui a mis en relation entre le besoin
des apprenants avec le contexte social de leur utilisation de langue. Cette méthodologie a
facilité en effet un apprentissage assez rapide des langues pour but de communication orale
comme en face à face, dans des situations conversationnelles … avec des natifs de langue
étrangères.
On doit aussi noter cependant que le résultat de l’enseignement à l’aide des principes de
cette méthodologie reste quelque fois décevant. On insistait trop sur la forme langagière que
l’on a oublié l’importance du sens, qui n’était pas souvent efficacement acquis par des éléments
non-verbaux, ceux qui sont seulement considérés comme une des différentes directions d’accès
au sens. De plus, la facilité à des conversations pratiques grâce à un fort entraînement des

dialogues comme modèle dans la classe, ce n’est pas synonyme de bien comprendre ce que les
natifs disent entre eux ou dans les médias.
Les classes sgaviennes nous montrent, de l’autre côté, une organisation inefficace reliée
à la centration sur l’enseignant qui intervenait dans presque toutes les phases de la classe des
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langues dans un but de “diriger les élèves pour dépasser les habitudes de leur langue
maternelle et pour imiter correctement l’ensemble acoustique du langage”(Guberina).
L’enseignant était considéré comme un animateur dans la classe des langues. Il lui semblait
quelquefois composer de nouvelles situations pour aider l’apprenant à entraîner des structures
grammaticales ou des mots nouvellement acquis. L’interraction entre apprenants semblait
appelée presque seulement dans la phase de réemploi. L’enseignant devait donc non seulement
recourir à sa bonne prononciation, à un bon emploi de la grammaire, mais aussi savoir utiliser le
magnétophone et le projecteur à film fixe.
Enfin, cette méthodologie, selon Besse (1985, p39) est quelque chose de ressemblant à
la méthodologie directe qui a été beaucoup reprochée de l’inefficacité dans l’acquisition des
langues étrangères par les apprenants. C’est pourquoi il faut une autre tendance plus pratique et
plus convenable à des besoins des apprenants d’une langue seconde, c’est le temps d’apparaître
de l’approche communicative qui est considérée comme un grand pas dans la conception
didactique des langues.
5. L’approche communicative, ou l’approche notionnelle-fonctionnelle.
De nos jours, on peut voir nettement une prédominance de cette approche dans le champ
didactique des langues étrangères. Elle a attiré l’attention des enseignants des langues grâce à
ses caractéristiques plus favorables et convenables à un contexte contemporain des besoins
langagiers que les méthodologies antérieures. Elle a un autre nom “approche notionnelle-
fonctionnelle” c’est à partir des résultats de recherche d’une oeuvre connu “Un Niveau Seuil”
selon laquelle la langue, pour la première fois, est divisée non en des structures grammaticales
mais en des notions et fonctions déterminées en se basant sur des besoins minimaux. Les
fonctions sont, en fait, une liste de savoirs faire langagiers comme: "se présenter", "demander
l’heure", "demander la réservation dans un hôtel"… Les notions sont, au contraire, plus
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abstraites “quantification”,"négation”, “interrogation" , etc. Toutes les deux répondent à une
exigence opérationnelle dans des situations de communication avec l'étranger .
5. 1. Le contexte de naissance.
La notion “approche communicative” a été apparue dans les dernières années de la
décennie 60 et au début des années 70. C’est un terme de la didactique des langues qui définit
l’apprentissage en se basant sur le sens et le contexte de l’énoncé dans la situation de la
communication. On l’appelle “approche” et non “méthodologie” pour la raison de prudence
puisqu’elle ne serait pas considérée comme une méthodologie constituée solide.
L’origine linguistique nous montre que l’approche communicative est née dans le
contexte des grands débats scientifiques dont les mouvements évoluaient principalement en
réaction contre à la fois la méthodologie audio-orale américaine et l’approche situationnelle
britannique en didactique des langues secondes. L’avènement de la linguistique de Chomsky,
dans cette même époque aux États-Unis, avec la grammaire générative transformationnelle, a
mis une influence sur la didactique des langues secondes, et certainement c’est une influence
indirecte, puisqu’elle n’a pas conçu la langue comme un instrument de communication mais
bientôt comme un moyen d’expression de la pensée. Il nous montre aussi qu’il existe une
grammaire appelée universelle pour toutes les langues vivantes. C’est à partir de ces concepts
sur lesquels reposeraient des théories constructives et des théories cognitives qui allaient
devenir les prémices de l’approche communicative.
Dans cette époque, il faut aussi citer certains linguistes célèbres comme Austin et Searle
dont les oeuvres ont beaucoup influencé sur les principes de cette approche. Ils ont conçu, en
effet, la langue comme un instrument de communication, en s’intéressant au langage ordinaire.
Les aspects sémantiques ont été, surtout dans cette fois, appréciés plus que jamais. Ces aspects
ont été traités comme “ l’intention de communication”, qui a été aussi appelée “la fonction
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langagière”. Sur le plan sociolinguistique, un des grands auteurs qu’il faut bien rappeler c’est
Hymes qui a conduit beaucoup d’autres à accorder plus d’attention sur la nature des conditions
de production du langage.
Il faut, en résumé, noter que l’approche communicative est le résultat d’une convergence
de ces courants de recherche, et qu’elle a été en même temps favorisée par des besoins

langagiers de plus en plus grands, dans un cadre d’une Communauté Européenne ambitieuse
d’élargir de temps en temps, et l’avènement d’un mouvement communicatif.
L’origine dite politique de cette approche c’est la permission du Conseil de l’Europe de
regrouper quelques experts responsables d’élaborer des cours de langue pour adultes. Et son
résultat c’est la naissance, en 1975, d’un célèbre “Threshold Level English”, premièrement
réservé à l’enseignement de l’anglais et bientôt après, en 1976, c’est l’apparition d’un dérivé
connu jusqu’à nos jours intitulé “ Un Niveau Seuil” qui a abordé deux notions les plus
importantes pour l’enseignement: “actes de parole” et “les besoins langagiers des apprenants”.
Pour chaque acte de parole, on a présenté une liste d’énoncés la plus longue possible.
5.2. Les caractéritiques principales.
En premier lieu, c’est la considération de la langue comme un instrument de
communication. Selon ces méthodologues, pour communiquer dans une situation pratique, il
faut recourir à une compétence globale, c’est la compétence de communication, celle qui est
constituée bien d’ autres différentes compétences dont la compétence grammaticale avec des
composantes traditionnelles comme: la phonétique, les structures, le vocabulaire…. C’est à dire
que, pour les méthodologues communicatifs, la maîtrise d’une langue étrangère n’est pas
seulement une simple acquisition des connaissances linguistiques mais encore une réelle
adaptation pratique de ces connaissances à telle ou telle situation de communication (par
exemple: le lieu, l’espace, le temps ou même des informations individuelles des
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interlocuteurs…) et à telle ou telle intention de communication ou fonction langagière (par
exemple: un ordre, une permission, une demande…)
La deuxième caractéristique est mise sur la nouvelle conception de l’apprentissage des
langues qui ne vise plus à détenir un ensemble des habitudes de langue par un mécanisme de
répétition, ce que les tenants des méthodologies antérieures concevaient. L’apprentissage d’une
langue, cette fois “c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de
communication où l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la
langue cible” [Puren, C. (1988): Op.cit, P372]. C’est un apprentissage qui rend réellement aux
apprenants beaucoup plus d’initiatives. On apprend, alors, une langue c’est de toutes manières
possibles à créer des nouveaux énoncés pour pouvoir adapter à des nouvelles situations de

communication extérieures. Pour ce type de l’apprentissage, la pensée détiendrait une place
importante, c’est pourquoi il faut recourir à une psychologie dite “cognitive”, qui a bien
préconisé un apprentissage actif. C’est à dire que l’apprenant doit être directement responsable
de son apprentissage. Le résultat d’un apprentissage est vu par la présentation et la façon de
traiter des informations reçues par les apprenants. Et dans le processus de traitement des
informations nouvelles, les cognitivistes avec la théorie des “schèmes” ont bien apprécié
l’importance des informations déjà acquises par les apprenants.
La troisième est reposée sur le rôle des enseignants des langues étrangères. C’est le déclin
de l’autorité et de la domination , celles qui ont été tenues dans les méthodologies antérieures.
L’enseignant devient, cette fois, un participant de rôle diversifié dans la classe des langues. Il
est considéré en même temps comme un “conseiller”, un “ organisateur”, un “facilitateur”, ou
même un “co-communicateur”…
Il faut, d’ailleurs, faire des remarques sur l’utilisation des documents de cette approche.
En se basant sur les besoins langagiers et les intérêts des apprenants, l’enseignant peut choisir,
de toutes les ressources possibles, des documents dits authentiques pour introduire dans la
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