bài hát âm nhạc 7 nguyễn thị thúy hà thư viện tư liệu giáo dục

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (466.73 KB, 44 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

Sở giáo dục đào tạo Hà nội

Tr-êng PTTH Yªn Viªn



==



==



==



==





Kinh nghiƯm trong viƯc

xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi để

phát huy tính tích cực học tập

cđa häc sinh trong d¹y häc sinh häc líp 12

Ng-êi viÕt:

Th¹c sÜ sinh häc : Trần công vinh

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

Phần I - Mở đầu

I./ Lý do chn ti

Trong xó hội lồi ng-ời có một hiện t-ợng nảy sinh, phát triển và tồn tại
vĩnh hằng đó là hiện t-ợng giáo dục. Hiện t-ợng này biểu hiện ở chỗ thế hệ
tr-ớc truyền đạt những kinh nghiệm mà lồi ng-ời đã tích luỹ đ-ợc cho thế hệ
sau. Các thế hệ sau lĩnh hội và kế thừa có chọn lọc những kinh nghiệm đó để
tham gia hoạt động xã hội, lao động sản xuất nhằm cải tạo tự nhiên, cải tạo xã
hội và cải tạo chính bản thân mình.

Mỗi xã hội đều có ph-ơng pháp truyền đạt kiến thức đặc tr-ng. Nh-ng tựu
trung lại một xã hội muốn tồn tại và phát triển thì tr-ớc tiên phải là một xã hội

có nền giáo dục phát triển, đào tạo đ-ợc những con ng-ời đáp ứng đ-ợc yêu cầu của xã hội.

Sự nghiệp cơng nghiệp hố, hiện đại hoá của n-ớc ta đã và đang tạo ra
đ-ợc những biến đổi sâu sắc trên các lĩnh vực kinh tế- chính trị- xã hội. Để đáp
ứng đ-ợc yêu cầu của cách mạng Việt Nam trong giai đoạn mới, ngành giáo dục
đào tạo nói chung, nhà tr-ờng phổ thơng nói riêng phải đổi mới nội dung và
ph-ơng pháp dạy học nhằm hình thành và phát triển nhân cách của con ng-ời
Việt Nam với t- cách là mục tiêu, là động lực của sự phát triển kinh tế- xã hội.

Mặt khác, ngày nay khoa học kỹ thuật phát triển nh- vũ bão, sự bùng nổ
thông tin trên mọi lĩnh vực đã làm nảy sinh mâu thuẫn giữa khối l-ợng tri thức
cần truyền đạt cho học sinh và thời gian giảng dạy trong nhà tr-ờng có hạn. Để
giải quyết mâu thuẫn này địi hỏi nhà tr-ờng khơng chỉ truyền đạt cho học sinh
tri thức của nhân loại mà còn phải trang bị cho họ ph-ơng pháp tiếp cận, xử lý
thông tin, ph-ơng pháp tự học, tự nghiên cứu.

Trong khi đó, ph-ơng pháp dạy học ở nhà tr-ờng phổ thông ở n-ớc ta
hiện nay chủ yếu là ph-ơng pháp dạy học truyền thống : Thầy là ng-ời thông
báo kiến thức, học sinh lắng nghe và ghi chép. Việc tiếp thu kiến thức một cách
thụ động này dẫn đến tình trạng học sinh mệt mỏi, khơng có hứng thú trong học
tập. Hệ quả tất yếu của cách dạy học này là học sinh không phát triển đ-ợc t-
duy, khơng có khả năng chủ động sáng tạo trong học tập, không đáp ứng đ-ợc
yêu cầu về con ng-ời của đất n-ớc hiện nay.

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

đ-ợc nh-ợc điểm của ph-ơng pháp thuyết trình thơng báo, dễ vận dụng mà
khơng địi hỏi nhiều ph-ơng tiện dạy học.

Ch-ơng trình sinh học ở THPT cũ gồm 4 phần, trong đó phần IV nằm gọn
trong ch-ơng trình lớp 12 và trọng tâm của nó là ch-ơng III – Nguyên phân và
cơ chế tiến hố. Đây là kiến thức giúp các em có cái nhìn tổng quan nhất về quá

trình hình thành và phát triển của sinh vật trong giới tự nhiên, giáo dục các em
quan điểm duy vật biện chứng về nguồn gốc chung của động vật trong đó kể cả
con ng-ời. Nằm ở phần gần cuối của ch-ơng trình học phổ thông, kiến thức
ch-ơng III- Nguyên phân và cơ chế tiến hố có liên quan nhiều đến các kiến
thức đã đ-ợc học ở những phần tr-ớc và những kiến thức thực tiễn này rất thuận
lợi cho việc sử dụng câu hỏi vấn đáp phát huy tính tích cực của học sinh.

Từ cơ sở lý luận và thực tiễn nêu trên, với mục đích tập d-ợt nghiên cứu
khoa học giáo dục góp phần nhỏ bé vào việc nâng cao chất l-ợng giảng dạy bộ
môn sinh học, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: ‚Xây dựng và sử dụng hệ thống
câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học lớp
12‛- Cải cách giáo dục.

Với nhiều năm giảng dạy, theo ph-ơng pháp trên nhất là những năm gần
đây, tôi luôn thu đ-ợc những kết quả t-ơng đối khả quan về tỷ lệ đỗ tốt nghiệp
khối 12 t-ơng đối cao và ln có những học sinh giỏi cấp thành phố ở các khối,
lớp. Ngay trong năm học 2006-2007 này tơi lại có học sinh đạt giải khuyết khích
bộ mơn sinh học ở lớp th-ờng. Đó là em Trần Thị Hồng Ph-ợng đạt 13.5 điểm.
II./ Mục tiêu - nhiệm vụ của đề tài

1. Mơc tiªu

- Tìm hiểu đặc tr-ng của ph-ơng pháp dạy học tích cực và các biện pháp
phát huy tính tích cực học tập của học sinh.

- X©y dùng và sử dụng hệ thống câu hái ph¸t huy tÝnh tÝch cùc cđa häc
sinh trong d¹y häc sinh häc líp 12 cải cách giáo dục.

2. Nhiệm vụ

- Tìm hiểu cơ sở lý luận về tính tích cực và c©u hái kÝch thÝch t- duy tÝch cùc.
- ThiÕt kế bài học sử dụng câu hỏi phát huy tính tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh.
- Thùc nghiƯm giảng dạy một số bài trong ch-ơng III sinh học lớp 12.
III./ Đối t-ợng và ph-ơng pháp nghiên cứu

1. Đối t-ợng

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

2. Ph-ơng pháp nghiên cứu 
2.1/ Nghiªn cøu lý thut

- Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học sinh học
theo h-ớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh.

- Phân tích kiến thức sinh học 12 làm cơ sở thiết kế bài học theo ph-ơng
pháp vấn đáp - Tìm tịi bộ phận.

2.2/ Điều tra cơ bản

- iu tra tỡnh hỡnh ging dạy và học tập môn sinh học ở một số tr-ờng phổ thông.
- Ph-ơng pháp điều tra là trao đổi, phỏng vấn trực tiếp giáo viên và học sinh.
2.3/ Thực nghiệm s- phạm

- Mục đích thực nghiệm: Đánh giá hiệu quả của việc thiết kế bài học sử
dụng câu hỏi vấn đáp - Tìm tịi bộ phận.

- Chọn lớp thực nghiệm: Là các lớp có trình độ t-ơng đ-ơng nhau.
- Cách bố trí thực nghiệm: Dạy song song.

+ Lớp thực nghiệm dạy học theo thiết kế bài giảng sử dụng hệ thống câu hỏi
vấn đáp - Tìm tịi bộ phận.

+ Lớp đối chứng dạy theo ph-ơng pháp thuyết trình, thơng báo kiến thức.
2.4/ Xử lý kết quả thực nghiệm

- Dïng toán thống kê xử lý số liệu các kết quả kiĨm tra thùc nghiƯm .
- Khi xư lý c¸c số liệu ding các tham số sau:

+ Trung bình céng X



 xini

n

1
X

Trong đó: xi: giá trị của từng điểm số
ni: Số bài kiểm tra có điểm xi 
n: Tổng số bài

+ Độ lệch chuẩn S biểu thị mức độ phân hoá của các số liệu quanh giá trị trung
bình cộng:

)
(






 x X

n

S i Víi n300

+ Sai sè trung bình cộng

n
m S

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

%
100

x
X
S
Cv

Phần II: tổng quan tài liệu

Tình hình nghiên cứu về ph-ơng pháp dạy học tích cực

I./ Trên thế giới

T- t-ng nhấn mạnh vai trị tích cực, chủ động của ng-ịi học, xem ng-ời

học là chủ thể của quá trình dạy học đã có từ lâu. ở thế kỷ XVII A. Komenski
đã viết : ‚ Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đốn đúng
đắn, phát triển nhân cách …Hãy tìm ra phương pháp cho giáo viên dạy ít hơn,
học sinh học nhiều hơn‛. Và phương pháp này đã được người Anh tìm ra vào
năm 1920 đ-ợc gọi là ph-ơng pháp dạy học tích cực. Nh-ng phải đến năm 50
sau, khái niệm về ph-ơng pháp dạy học tích cực mới thực sự đ-ợc nghiên cứu và
phát triển mạnh mẽ ở các nước Anh, Pháp, Mỹ, Đức … Trong đó tập trung
nghiên cứu những vấn đề nhằm tích cực hố quá trình dạy học mà trọng tâm là
phát huy đ-ợc tính tích cực, độc lập sáng tạo và hứng thú tìm tịi của học sinh
thơng qua các biện pháp dạy học nêu vấn đề, tăng c-ờng sử dụng câu hỏi kích
thích tư duy…Những định nghĩa, khái niệm khơng được cung cấp d-ới dạng sẵn
có học sinh phải tự mình khám phá, khai qt hố d-ới sự h-ớng dẫn, tổ choc
của giáo viên.Trong những điều kiện có thể, giáo viên nên đ-a các bài tập sáng
tạo nhằm phát triển tính t- duy độc lập của các em. Điển hình cho h-ớng nghiên
cứu này là Zancop, M.A.Đanhilop, Khalamop I.F, Alecxeep.M, V.M. Coocxuns kaia, Okon…

Xu h-ớng chính trên thế giới hiện nay là nhấn mạnh đào tạo theo ph-ơng
pháp tích cực lấy ng-ời học làm trung tâm - xem cá nhân ng-ời học vừa là mục
đích, vừa là chủ thể của quá trình học tập. Trong đó coi trọng việc rèn luyện
ph-ơng pháp học tập mà cốt lõi là ph-ơng pháp tự học, phát huy sự tìm tịi cá
nhân hoặc theo nhóm, thơng qua thảo luận, thí nghiệm thực hành, thâm nhập
thực tế. Giáo viên quan tâm, vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá
nhân và tập thể học sinh để xây dựng bài học.

II./ Trong n-íc

- ở n-ớc ta vấn đề đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng phát huy
tính tích cực chủ động của học sinh nhằm đào tạo những con ng-ời lao động
sáng tạo đã đ-ợc đặt ra trong ngành giáo dục từ năm 1960 với khẩu hiệu : ‚ Biến
quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo‛. Trong đó về phương pháp giáo

viên là ng-ời tổ chức h-ớng dẫn học sinh tự mình tìm tịi, khám phá kiến thức và
tự mình giành lấy kiến thức.

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

được pháp chế hoá trong Luật giáo dục, Điều 24.2 ‚Phương pháp giáo dục phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui
hứng thú học tập cho học sinh‛.

- Đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về ph-ơng pháp, biện pháp, hình
thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. Trong đó các tác
giả đề cập nhiều đến các biện pháp rèn luyện trí thông minh nh- :

+ Trần Bá Hồnh “Rèn luyện trí thơng minh cho học sinh qua chương 
trình đào tạo và bồi dưỡng” (Nghiên cứu giáo dục số 18-1986)

+ Nguyễn Văn Vinh, Đặng Thị Dạ Thuỷ “Sử dụng công tác độc lập với 
sách giáo khoa để phát huy tính tích cực của học sinh”.

+ Nguyễn Kỳ “Thiết kế bài học theo phương pháp tích cực”.

+ Trần Bá Hồnh, Trịnh Nguyên Giao “Phát triển các phương pháp học 
tập tích cc trong b mụn sinh hc.

+ Trần Bá Hoành Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (NCGD số 1-1994) 
+ Đinh Quang Báo Hình thành biện pháp học tËp trong d¹y häc sinh häc”.

- Năm 1995, Bộ giáo dục và Đào tạo đã có cơng trình nghiên cứu khoa
học ‚Đổi mới dạy học theo phương hoạt động hoá người học‛.

- Hầu hết các cơng trình nêu trên đều đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận, một
số đề tài theo h-ớng vận dụng vào giảng dạy các phân môn sinh học ở tr-ờng
phổ thơng nh-ng cịn ít về số l-ợng và thiếu tập trung vào những
phần trọng tâm của ch-ơng trình.

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

Phần III: Nội dung và kết quả nghiên cứu

Ch-ơng I: Cơ sở lý luận

I./ Các ph-ơng pháp dạy học sinh học 
1. Định nghĩa

Ph-ng phỏp dy hc vơ cùng đa dạng vì hoạt động dạy học chịu sự chi
phối của nhiều yếu tố phức tạp. Tính chất, nội dung, trí dục, tính đa dạng của
mục đích lý luận dạy học, sự phong phú của các thao tác logic trong hoạt động
dạy và hoạt động học …Theo định nghĩa của N.Mveczillin và V.M.Coocunskaia
‚Phương pháp dạy học là cách thức truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức
lĩnh hội của trò‛. Nhưng bản thân của phương pháp thì quá trình dạy học lại
đ-ợc cấu thành từ hoạt động quan hệ qua lại giữa thầy và trò nên có một định
nghĩa ngắn gọn và đầy đủ hơn ‚Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của
thầy tạo ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trị để đạt đ-ợc mục đích dạy
học‛.

2. Hệ thống phân loại

2.1/ S phõn loi các ph-ơng pháp dạy học sinh học 
Theo mục đích LLDH

Các PPDH 
Nghiên cứu

nội dung mới

Các PPDH 
Hoàn thiƯn,
cđng cè kiÕn thøc

Các PPDH 
Kiểm tra
ỏnh giỏ

Theo các mặt bên ngoài 
(Nguồn phát thông tin)

Theo mặt bên trong 
 (Logic HĐ dạy học)

Các 
PPDH

Dùng lời

Các 
PPDH

Trực quan

Các 
PPDH

Thực

hành

Thông
báo tái
hiện

Làm mẫu
bắt ch-ớc

Tìm tòi
bộ
phận

Nghiên
cứu

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

2.2/ Một số ph-ơng pháp cụ thể 
Mặt bên ngoài

của PPDH

Mặt bên trong của PPDH

Thông báo tái hiện Làm mẫu

bắt ch-ớc

Tìm tòi bộ phận 
(ơritic)

Nghiên cứu

1 2 3 4 5

Dïng lêi

Thuyết trình TBTH Thuyết trình ơritic
Hỏi đáp – TBTH Hỏi đáp- TTBP

Gi¶i bài toán TBTH Giải bài toán- TTBP Giải bài toán NC
PP làm việc với

SGK-TBTH

PP làm viƯc víi
SGK- TTBP

PP lµm viƯc víi
SGK- NC

Trùc quan

BiĨu diƠn mÉu thËt
-TBTH

BiĨu diƠn mÉu thËt -
TTBP

BiĨu diƠn mÉu
thËt - NC

Quan s¸t tranh

SGK-TBTH

Quan s¸t tranh
SGK- TTBP
BiĨu diƠn vật t-ợng

hình -TBTH

Biểu diễn vật t-ợng
hình - TTBP

BiĨu diƠn thÝ
nghiƯm-TBTH

BiĨu diƠn thÝ
nghiƯm- TTBP

BiĨu diƠn thÝ
nghiƯm- NC
ChiÕu video-TBTH ChiÕu video- TTBP ChiÕu video-NC

Thùc hµnh

T.H xác định mẫu
vật - TBTH

T.H xác định mẫu
vật - TTBP

T.H xác định mẫu
vật - NC

TH quan s¸t vËt mÉu
- TBTH

TH quan s¸t vËt
mÉu - TTBP

TH quan s¸t vËt
mÉu - NC
Quan s¸t hiện t-ợng

sống trong
TN-TBTH

Quan sát hiện t-ợng
sống trong- TTBP

Quan sát hiện
t-ợng sống trong-
NC

TH s-u tÇm vËt
mÉu-TBTH

S-u tÇm vËt
mÉu- BCTM

Su tÇm vËt mÉu
-NC

TH thÝ nghiƯm
-TBTH

TH thÝ nghiÖm -
TTBP

TH thÝ nghiÖm-
NC

TH đồng
ruộng-TBTH

TH đồng
ruộng-BCTM

TH đồng
ruộng-TTBP

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

3. Các ph-ơng pháp trong nhóm dùng lời

3.1/ Ph-ơng pháp thuyết trình tái hiện thông báo 
a- Bản chất của ph-ơng pháp

- im ni bật ở ph-ơng này là tính chất thơng báo trong lời giảng của
thầy, học sinh tiếp cận thông tin mà không cần tác động trực tiếp đến đối t-ợng
nghiên cứu. Theo lời giảng của thầy giáo họ nghe, hiểu ghi chép và ghi nhớ một
cách thụ động những kiến thức đã đ-ợc thầy ‚chuẩn bị sẵn‛ theo một trình tự phân phối trước.

- ở ph-ơng pháp này, chỉ cho phép học sinh đạt tới trình độ tái hiện của sự lĩnh hội.
b- Cấu trúc logic của ph-ơng pháp

B-ớc 1: Đặt vấn đề

Có tác dụng tập trung sự chú ý của học sinh, tạo t- thế chuẩn bị làm việc.
B-ớc 2: Phỏt biu vn

Tạo nhu cầu muốn tìm hiểu của học sinh và vạch dàn ý nội dung cần tìm
hiểu.

B-c 3: Gii quyt vn

Ln l-ợt giải quyết các vấn đề đ-ợc đặt ra, thu đ-ợc những kết quả cần nghiên cứu.
B-ớc 4: Kết luận

Kết tinh d-ới dạng cơ đọng, chính xác, khái quát nhất bản chất của vấn đề nghiên cứu.
c- u, nh-c im ca ph-ng phỏp

Ưu điểm:

- Đ-ợc sử dụng phổ biến vì dễ dạy

- Cung cp đ-ợc l-ợng thơng tin lớn, có hệ thống trong thời gian ngắn.
- Cho phép trình bày chặt chẽ các vấn đề lý thuyết trìu t-ợng, phức tạp.
- Giáo viên hùng biện logic, chặt chẽ, lời nói trong sáng sẽ gây đ-ợc xúc
cảm mạnh mẽ cho học sinh trong quỏ trỡnh ging.

Nh-ợc điểm:

- Hc sinh ghi nhớ, ghi chép kiến thức máy móc và thụ động nên không
phát triển đ-ợc t- duy.

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

3.2/ Ph-ơng pháp thuyết trình ơrixtic 
a- Bản chất

Trong ph-ơng pháp này giáo viên trình bày con đ-ờng quanh co, phức tạp
dẫn tới chân lý khoa học, khi trình bày nội dung, giáo viên nêu vấn đề, vạch ra
mâu thuẫn nhận thức, đề ra giả thuyết, trình bày cách giải quyết và rút ra kết
luận. Học sinh lĩnh hội thụ động các tri thức, nh-ng do th-ờng xuyên đ-ợc đặt
trong tình huống có vấn đề và cách giải quyết logic của thầy nên chất l-ợng tiếp
thu kiến thức cao hơn so với ph-ơng pháp thuyết trình –THTB.

b- Cấu trúc logic của ph-ơng pháp 
B-ớc 1: Nêu vấn

Tạo mâu thuẫn, tập trung sự chú ý của học sinh vào bài học.
B-ớc 2: Nêu các giả thuyÕt

Giáo viên trình bày các vấn đề logic, đặt nhiều câu hỏi thu hút học sinh.
B-ớc 3: Xác nhận giả thuyết và rút ra kết luận

c- ¦u, nh-ợc điểm của ph-ơng pháp 
Ưu điểm:

- Cho phộp trình bày những vấn đề phức tạp.

- Học sinh ln ở trong ‚trạng thái‛ có vấn đề nên đãkích thích được tư duy.
Nh-ợc điểm:

- Chất l-ợng tiếp thu kiến thức của học sinh không cao.
- Học sinh ch-a phát huy đ-ợc tính chủ động.

3.3/ Ph-ơng pháp hỏi đáp

Trong đó thày đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần l-ợt trả lời, đồng thời
có thể trao đổi qua lại. Qua hệ thống hỏi đáp, trò chủ động lĩnh hội đ-ợc nguồn
kiến thức mới ở mức độ tích cực và sáng tạo nhất.

3.3.1) Ph-ơng pháp hỏi đáp- tái hiện thông báo

a- Bản chất của ph-ơng pháp

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

- Hoạt động của giáo viên nêu là câu hỏi làm nhớ lại, mơ tả lại, tái hiện lại
trong trí nhớ của học sinh. Thày giáo dùng nguồn kiến thức vốn có của mình để
nêu và h-ớng dẫn cho học sinh cách trả lời đúng.

b- CÊu tróc cđa ph-ơng pháp

Cú s kt hp gia cõu hi ca giáo viên và câu trả lời của học sinh đồng
thời để tái hiện lại những kiến thức cũ của học sinh, những câu hỏi của giáo viên
dần dần đ-a đến giải quyết từng vấn đề cùng câu trả lời của học sinh đi đến kết
quả đúng đắn.

c- Ưu, nh-ợc điểm 
Ưu điểm:

- Rèn luyện cho häc sinh cã trÝ nhí.

- RÌn lun cho häc sinh cách lập luận khi trả lời.

- Khắc phục đ-ợc sự mệt mỏi, kÝch thÝch høng thó häc tập, tạo
không khí sôi nổi trong lớp học.

- Có kết quả rất cao khi kết hợp với câu hỏi tìm tòi.
Nh-ợc điểm:

- ít có tác dụng nên rèn luyện trí thông minh.

- Hn chế việc phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh.

3.3.2) Ph-ơng pháp hỏi đáp- tìm tũi b phn

a- Bản chất của ph-ơng pháp

- Là ph-ơng pháp mà trong đó học sinh độc lập giải quyết từng phần nhỏ
hàng loạt các câu hỏi do giáo viên nêu ra, có sự xen kẽ tuần tự các thơng báo
ngắn hoặc những lời giải thích những nội dung kiến thức mang tính sự kiện.

- Bằng những câu hỏi đặt ra, giáo viên h-ớng dẫn t- duy của học sinh
trong lúc tìm câu trả lời. Các em đã tái hiện, chế biến bằng phân tích, so sánh
tổng hợp những tri thức đã có để tìm ra câu trả lời mà các em cho là đúng nhất.
b- Cấu trúc

- Có sự kết hợp giữa câu hỏi và câu trả lời của học sinh xen kẽ với thông
báo ngắn của giáo viên. Trong đó hệ thống các câu hỏi, lời giải đáp thể hiện một
logic chặt chẽ các b-ớc giải quyết một vấn đề lớn đem lại kiến thức mới cho học sinh.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

- Gây hứng thú nhận thức, kích thích t- duy, khát vọng tìm tịi để lĩnh hội

kiến thức của học sinh.

- Rèn luyện cho học sinh ph-ơng pháp nhận thức và cách diễn đạt.

- Giúp cho học sinh nắm vững trình tự các b-ớc giải quyết một vấn đề,
các thao tác t- duy và phát triển óc sáng tạo.

- RÌn c¸ch suy nghĩ và lập luận theo quan điểm riêng của học sinh.

- Đ-ợc sử dụng phổ biến trong giảng dạy, kết hợp với các ph-ơng pháp
dạy khác đ-a lại kết quả cao.

- Thớch hp với hầu hết các bài và đối t-ợng học sinh.
Nh-ợc điểm:

- RÊt khã thùc hiƯn v× mÊt nhiỊu thêi gian.

- Tổ chức không tốt lớp học sẽ ồn ào, mất trật tự và không đảm bảo đ-ợc giờ học.
II./ việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học ở n-ớc ta hiện nay

- Một xã hội muốn tồn tại và phát triển thì tr-ớc tiên phải là một xã hội có
nền giáo dục phát triển, đào tạo đ-ợc những con ng-ời đáp ứng đ-ợc yêu cầu
của xã hội. Vì vậy, để đ-a n-ớc ta đi lên và hoà nhập đ-ợc với sự phát triển
chung của thế giới, ngành giáo dục- đào tạo đã triển khai việc đổi mới ph-ơng
pháp dạy học ở các tr-ờng phát triển theo h-ớng phát huy tính tích cực chủ động
của học sinh nhằm đào tạo những ng-ời lao động sáng tạo, từ những năm 80 của
thế kỷ này. Nh-ng cho đến nay, sự chuyển biến về ph-ơng pháp dạy học trong
các tr-ờng ch-a đ-ợc là bao, phổ biến vẫn là thầy đọc trò chép.

- Hậu quả này đã làm cho học sinh rất thụ động. Nghị quyết Trung -ơng

II khoá VIII nhận định ‚Phương pháp giáo dục đào tạo chậm được đổi mới, chưa
phát huy được tính chủ động sáng tạo của người học‛. Nghị quyết này khẳng
định lại ‚Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện nếp t- duy sáng tạo của ng-ời học. Từng b-ớc áp dụng các
ph-ơng pháp tiên tiến, các biện pháp hiện đại vào qúa trình dạy học, bảo đảm
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh‛.

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

pháp tích cực lấy học sinh làm trung tâm, đặt ng-ời học vào vị trí trung tâm của
hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của q trình học tập. Điều này
khơng chỉ có ý nghĩa ngay trong q trình nắm bắt kiến thức ở nhà tr-ờng mà
còn chuẩn bị cho các em đóng góp vào sự nghiệp xây dựng đất n-ớc sau này,
cũng nh- chuẩn bị tiền đồ của chính các em. Vì vậy, xu h-ớng đổi mới ph-ơng
pháp dạy học hiện nay là vận dụng ph-ơng pháp dạy học tích cực nhằm phát huy
tính chủ động sáng tạo của học sinh trong qúa trình dy hc.

III./ Ph-ơng pháp dạy học tích cực

- Ph-ơng pháp dạy học tích cực hay ph-ơng pháp giáo dục tích cực lấy
học sinh làm trung tâm, gọi tắt là ph-ơng pháp tích cực. Nói đến ph-ơng pháp
tích cực thực tế là nói đến một hệ thống các nhóm ph-ơng pháp giáo dục dạy
học theo h-ớng phát huy tính tích cực của học sinh.

- Ph-ơng pháp tích cực đề cao vai trị chủ thể của ng-ời học, xem ng-ời
học vừa là đối t-ợng, vừa là chủ thể của qúa trình giáo dục. Mục đích cuối cùng
là học sinh không những nắm tri thức mà còn phát triển năng lực t- duy tổ chức
tính tích tực chủ động sáng tạo.

1. Kh¸i niƯm vÒ tÝnh tÝch cùc

- Chủ nghĩa duy vật lịch sử xem tính tích cực là một phẩm chất vốn có của

con ng-ời trong đời sống xã hội, không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong tự
nhiên, con ng-ời cịn chủ động sản xuất ra của cải vật chất phục vụ sự tồn tại và
phát triển xã hội, sáng tạo nền văn hoá khoa học ở mỗi thời đại. Trong q trình
giáo dục xem tính tích cực là kết quả của sự phát triển nhân cách.

- Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ
chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con ng-ời năng động, thích ứng và
góp phần phát triển cộng động. Vì vậy ‚Tính tích cực là trạng thái hoạt động chủ
thể nghĩa là của ng-ời hành động, đặc tr-ng bởi khát vọng học tập cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong qúa trình nắm vững kiến thức‛ – Kharlamop 1978.
2. Những đặc tr-ng của ph-ơng phỏp tớch cc

2.1/ Dạy học lấy học sinh làm trung t©m

- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm thì lợi ích và nhu cầu của ng-ời học
đ-ợc coi trọng, trong đó lợi ích và nhu cầu cơ bản nhất là sự phát triển nhân cách
của mỗi học sinh. Mọi nỗ lực giảng dạy, giáo dục của nhà tr-ờng đều đ-ợc
h-ớng tới tạo điều kiện thuận lợi để học sinh bằng hoạt động của mình sáng tạo
ra nhân cách, hình thành và phát triển bản thân.

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

nhóm thơng qua thảo luận thí nghiệm, thực hành… giáo viên quan tâm vận dụng
vốn hiểu biết và kinh nghiệm của tập thể và từng cá nhân để xây dựng bài học.
Nội dung bài học, phải hình thành cho học sinh các kỹ năng thực hành, vận
dụng kiến thức lý thuyết, năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Sau mỗi bài học, học sinh tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, tự
đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt đ-ợc các mục tiêu đề ra trong từng phần học
trong toàn bộ ch-ơng trình.

- Nói một cách ngắn gọn hơn ‚Trong phương pháp dạy học lấy học sinh
làm trung tâm, tồn bộ qúa trình học đều h-ớng vào nhu cầu, khả năng và lợi ích

của học sinh. Mục đích là phát triển ở học sinh kỹ năng và năng lực độc lập học
tập và giải quyết các vấn đề‛ – R.C.Shama -1998.

- Kết quả cuối cùng của dạy học lấy học sinh làm trung tâm là giúp học
sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập vào sự phát triển chung của cộng đồng.

2.2/ Dạy học bằng cách tổ chức hoạt động học tập của học sinh

- Cơ sở tâm lý học của ph-ơng pháp tổ chức là nhân cách của trẻ đ-ợc
hình thành thông qua các hoạt động chủ động, sáng tạo, thơng qua các hành
động có ý thức. Theo quan điểm của J.Piagia ‚Trí thơng minh của trẻ phát triển
và mở rộng tr-ờng hoạt động của nó nhờ sự ‘đối thoại’ giữa chủ thể hoạt động
với đối tượng và môi trường‛ và tác giả đã viết ‚Suy nghĩ tức là hành động‛.
Kant, nhà triết học Đức cũng đã viết ‚Cách tốt nhất để hiểu là làm‛ hoặc theo
USNECO, mấy thập kỷ gần đây đã diễn ra sự thay đổi nhận thức về mục đích
dạy học các mơn khoa học trong trường trung học là ‚Dạy học không chỉ đơn
giản là cung cấp tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động‛. Để mỗi cá nhân,
ng-ời học biết hành động và tích cực tham gia các ch-ơng trình hoạt động của cộng đồng.

- Tóm lại, mục đích học tập đã phát triển từ học để biết đến học để hành
và học để làm ng-ời. Trong ph-ơng pháp tích cực học và hành, học chữ và học
làm gắn chặt với nhau. ‚Từ học làm đến biết làm, muốn làm và cuối cùng muốn
tồn tại phát triển nh- nhân cách một con ng-ời lao động, tự chủ, năng động và sáng tạo‛.

2.3/ D¹y häc chú trọng rèn luyện ph-ơng pháp tự học, tự nghiên cøu

- Muốn phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của ng-ời học thì cần
xem việc ph-ơng pháp học rèn luyện cho học sinh, không chỉ là một ph-ơng tiện
nâng cao hiệu quả dạy học mà phải xem đó là một mục tiêu dạy học.

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

- Quá trình hình thành tính tích cực của học sinh phải đ-ợc tiến hành ngay
từ bậc tiểu học và nâng cao dần ở bậc học cao hơn. Cuối cùng đạt đ-ợc mục đích
là rèn luyện cho ng-ời học có kỹ năng ph-ơng pháp thói quen tự học, biết tự lực
phát hiện và giải quyết những vấn đề hoặc gặp phải trong quá trình học và
nghiên cứu. Điều này sẽ khơi dậy tiềm năng vốn có và lịng ham học trong mỗi
con ng-ời và kết quả học tập sẽ tăng lên gấp bội, học sinh có năng lực tự học
suốt đời. Vì lẽ đó, ng-ời ta nhấn mạnh hoạt động của học sinh để chuyển từ học
tập thụ động sang học tập chủ động.

2.4/ Dạy học cá thể và dạy học hợp tác

- Ph-ơng pháp dạy học tích cực địi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
nhất của mỗi học sinh trong quá trình tự giành kiến thức mới. Nh-ng ý trí và
năng lực của học sinh trong một tập thể lớp khơng đồng đều tuyệt đối. Vì vậy
buộc phải chấp nhận tự phân hoá về c-ờng độ và tiến độ hoàn thành nhiệm vụ
học tập. Tuy vậy trong học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng đều đ-ợc hình
thành bằng con đ-ờng hoạt động cá nhân mà còn đ-ợc hình thành bằng con
đ-ờng dạy học hợp tác.

- Dạy học hợp tác đ-ợc tổ chức ở các cấp nhóm, tổ, lớp hoặc tr-ờng. Qua
đó, học sinh bộc lộ tính cách năng lực nhận thức của mình. Từ đó giáo viên có
thể uốn nắn phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, kỷ luật t-ơng trợ lẫn nhau, ý thức
cộng đồng. Mục tiêu hoạt động của ph-ơng pháp hợp tác là chung nh-ng mỗi
ng-ời có nhiệm vụ riêng, phối hợp để đạt mục tiêu chung. Mơ hình này giúp học
sinh thích ứng với đời sống xã hội trong đó mỗi ng-ời sống, làm việc trong sự
phân cơng hợp tác với tập thể cộng đồng.

2.5/ Đánh giá và tự đánh giá

- Dạy học theo ph-ơng pháp tích cực, ng-ời giáo viên có trách nhiệm rèn

luyện ph-ơng pháp tự học cho học sinh đồng thời phải h-ớng tới rèn luyện cho
họ năng lực tự đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt đ-ợc các mục tiêu của từng phần trong
ch-ơng trình học.

- Có khả năng đánh giá và tự đánh giá học sinh sẽ bổ sung những kiến
thức của mình cịn thiếu, có điều kiện để tiến hành hoạt động trí tuệ, phát triển
năng lực t- duy sáng tạo, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, ý trí v-ơn lên đạt kết
quả học tập cao hơn.

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

đ-ợc bộc lộ tiềm năng trở thành những ng-ời năng động, sáng tạo, sớm thích ứng
với đời sống xã hội, hồ nhập vàgóp phần vào sự phát triển chung của đất n-ớc.

IV./ Các biện pháp phát huy tính tích cực học tập 
1. Vận dụng dạy học theo ph-ơng pháp vấn đáp

- Vấn đáp là ph-ơng pháp mà trong đó giáo viên đặt ra một hệ thống câu
hỏi để học sinh lần l-ợt trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và cả với giáo
viên d-ới sự chỉ đạo của giáo viên. Qua hệ thống hỏi- đáp, qua một chuỗi ‚chu
kỳ sư phạm‛ học sinh lĩnh hội được nội dung bài học.

- Căn cứ vào tính chất nhận thức của ng-ời học, ng-ời ta phân biệt vấn
đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh hoạ, vấn đáp phát hiện. Trong đó vấn đáp
phát hiện là ph-ơng pháp phát huy tính tích cực của học sinh, do vậy
chúng ta chỉ đi tìm hiểu ph-ơng pháp này.

- Trong ph-ơng pháp vấn đáp phát hiện (vấn đáp tìm tịi, đàm thoại
ơrictix) hệ thống câu hỏi phải nhằm phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề,
buộc học trị phải ln ln cố gắng trí tuệ, tự lực tìm lời giải đáp. Bởi vì, hệ
thống câu hỏi do thầy đặt ra giữ vai trò chủ đạo, quyết định chất l-ợng lĩnh hội
của cả lớp. Trật tự logic của các câu hỏi h-ớng dẫn học sinh từng b-ớc phát hiện

ra bản chất của sự vật, quy luật của hiện t-ợng, kích thích tính tích cực tìm tịi,
sự ham muốn tìm hiểu.

- Nh- vậy, ở ph-ơng pháp vấn đáp phát hiện, thày đóng vai trị là ng-ời tổ
chức sự tìm tịi cịn học sinh là ng-ời tự lực phát hiện ra kiến thức mới. Kết thúc
cuộc đàm thoại trị khơng những có đ-ợc niềm vui của sự khám phá, nắm đ-ợc
kiến thức mà còn phát triển đ-ợc t- duy.

- Vấn đáp phát hiện là ph-ơng pháp đang cần đ-ợc phát triển rộng rãi để
đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo mục tiêu đào tạo những con
ng-ời tích cực, năng động, sáng tạo.

2. Tăng c-ờng các dạng công tác độc lập của học sinh

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

năng, kỹ xảo, những thói quen suy nghĩ và làm việc trong tập thể. Điều này có
ích cho việc tiếp thu kiến thức của một sự giáo dục cao hơn và cho hoạt động lao
động trong những lĩnh vực khác nhau của nền kinh tế.

3. Nâng cao chất l-ợng câu hỏi vấn đáp

- Theo h-ớng phát huy tính tích cực của học sinh, cần phải vận dụng câu
hỏi địi hỏi phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát, yêu cầu liên hệ thực tiễn.
Những câu hỏi này phải mang tính chất hệ thống phù hợp với đặc điểm cá nhân
học sinh, mang tính vừa sức và đảm bảo logic nội dung bài học và có tác dụng
h-ớng dẫn học sinh tự lực khám phá kiến thức mới.

- Viện sĩ Zancop cho rằng hệ thống câu hỏi hợp lý phải đảm bảo yêu cầu sau:
+ Lôi cuốn học sinh vào nhận thức tích cực.

+ Việc nắm kiến thức lý thuyết phải chiếm -u thế.

+ Duy trì nhịp độ khẩn tr-ơng.

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

Ch-¬ng II

Thiết kế bài học theo ph-ơng pháp vấn ỏp tỡm tũi b phn

I./ Phân tích ch-ơng nguyên nhân và cơ chế tiến hoá 
1. Vị trí của ch-ơng

Ch-ơng trình sinh học ở THPT gồm 4 phần:

Phần I: Cấu tạo và các quá trình sống cơ bản của các cơ thể sống 
Phần II: Sinh thái học

Phần III: Cơ sở di truyền

Phần IV: Sự phát sinh và phát triển của sự sống

Trong ú ch-ơng III: Nguyên nhân và cơ chế tiến hoá đ-ợc coi là trọng
tâm của phần IV. Ch-ơng này nhằm giải thích về mặt lý thuyết nguyên nhân và
cơ chế của quá trình tiến hố hữu cơ đã đ-ợc trình bày bằng các sự kiện ở ch-ơng II.

2. Mục đích của ch-ơng

- Giới thiệu cách giải thích của các nhà sinh học cổ điển và hiện đại về
q trình tiến hố của giới sinh vật trong tự nhiên. Trong đó đi sâu vào việc giải
thích theo thuyết tiến hoá hiện đại, đặc biệt là qúa trình hình thành lồi mới qua
4 nhân tố tiến hố.

- Giúp học sinh có kiến thức để phân biệt các loài và giải thích các q

trình hình thành loài trong tự nhiên.

- Chứng minh nguồn gốc chung và chiều h-ớng tiến hố của sinh giới, từ
đó giúp học sinh phát triển thế giới quan duy vật biện chứng.

3. Logic cđa ch-¬ng

- Ch-ơng gồm 8 bài. Mở đầu bài 16 giới thiệu học thuyết Lamac và học
thuyết Đacuyn giải thích về quá trình hình thành loài mới. Tiếp theo ở bài 17
nêu lên cách giải thích của thuyết tiến hoá tổng hợp và thuyết tiến hoá bằng các
đột biến trung tính của các nhà sinh học hiện i.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

quần thể giao phối. Tên ch-ơng III đ-ợc phản ánh trong nội dung bài 18, 19, 20
đây là những bài cốt lõi của ch-ơng.

- Giới sinh vật tồn tại nổi bật ở tính thích nghi và tính đa dạng. Vì vậy giải
thích q trình hình thành các đặc điểm thích nghi hợp lý ở bài 21 là q trình
hình thành lồi mới ở bài 23 là những nội dung cơ bản của thuyết tiến hoá, cần
vận dụng các kiến thức về nguyên nhân và cơ chế tiến hoá ở bài 19, 20 để giải
thích. Để hiểu q trình hình thành loài mới phải hiểu đ-ợc cấu trúc của tổ chức lồi ở bài 22.

- Logic của ch-ơng đ-ợc trình bày trong SGK là phù hợp. Vì vậy ở bài 18
đến bài 23 nói vấn đề tiến hố nhỏ, bài 24 giới thiệu đơi nét về tiến hố lớn. Sử
dụng những bài 18, 19, 20 để phục vụ cho việc giải thích các bài 21, 24. Điều
này đã phản ánh đ-ợc chiều h-ớng tiến hoá của giới sinh vật trong tự nhiên.
II./ Thiết kế bài học

Bài 19-20 : Các nhân tố tiến hoá
I./ Mục ớch- yờu cu

1. Kiến thức

- Phân tích đ-ợc các nhân tố cơ bản trong quá trình tiến hoá.

- Phân tích đ-ợc vài trò, ý nghĩa, tác dụng của 4 nhân tố trong qúa trình
tiến hoá.

- Chứng minh đ-ợc chọn lọc là nhân tố chủ yếu trong tiến hoá.
2. Phát triển

- Phát triển khả năng t- duy phân tích khái quát tổng hoá.
- Rèn cho học sinh cách lập luận khi trả lời.

3. Giáo dục

- Bồi d-ỡng quan điểm duy vật về quá trình tiến hoá của sinh vật.

II./ Công cơ- Ph-¬ng tiƯn

Vèn kiÕn thøc cị cđa häc sinh

III./ Ph-ơng pháp

Vn ỏp- phỏt hin

IV./ Tiến trình bài giảng

1. n nh t chc lp 
2. Kim tra bài cũ

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

- Chøng minh xu h-íng cân bằng thành phần các kiểu gen ở thế hệ xuất phát là:
0,64AA + 0,32Aa + 0,04aa = 1

3. Giảng bài mới

t vn : Trong những điều kiện nhất định, thành phần kiểu gen của 
một quần thể giao phối đ-ợc duy trì ổn định từ thế hệ này sang thế hệ khác. 
Ngoài những điều kiện đó, thành phần kiểu gen của quần thể bị biến đổi, các 
nhân tố nào đã gây ra sự biến đổi? Để trả lời câu hỏi này, chúng ta đi vào bài 
19-20.

Nội dung ghi bảng Hoạt động của thầy trị

1. Q trình đột biến

Định nghĩa: Là một chuỗi những
nguyên nhân và cơ chế phức tạp đã tác
động đến vật liệu di truyền mà kết quả
là sự phát sinh đột biến.

- Vai trò chính của qúa trình đột biến
là tạo ra nguồn nguyên liệu cho tiến

GV: Hãy nêu khái niệm đột biến?
HS: Đột biến là những biến đổi trong
vật chất di truyền xảy ra ở cấp độ phân
tử (ADN) hoặc cấp độ tế bào.

GV: Vậy kết quả của quá trình đột
biến?

HS: Gây ra những biến dị di truyền
theo h-ớng tăng c-ờng hoặc giảm bớt,
gây ra những sai khác nhỏ hoặc những
biến đổi lớn, đ-ợc biểu hiện trên kiểu hình
của cơ thể.

GV: Em hiểu thế nào là quá trình đột biến?
HS:

GV: Các đột biến th-ờng có hại. Vỡ
sao?

HS: Vì chúng phá vì mèi quan hƯ
trong kiÓu gen, trong néi bé cơ thể,
giữa cơ thể với môi tr-ờng.

GV: Vì sao đa số đột biến là có hại,
nh-ng lại đ-ợc xem là nguồn nguyên liệu của
tiến hoá?

HS: Lúng túng

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

hoá, làm cho tính trạng của loài có một
phổ biến dị phong phú.

2. Qóa tr×nh giao phèi

- Làm cho đột biến đ-ợc phát tán trong quần
thể.

- Làm trung hồ tính có hại của đột
biến.

- T¹o ra nhiỊu biến dị tổ hợp vô cùng
phong phú. Các biến dị này đ-ợc củng
cè, tÝch luü qua nhiÒu thÕ hƯ, chän
nh÷ng kiĨu gen thÝch nghi.

3. Quá trình chọn lọc tự nhiên

thành loài mới.

GV: Q trình đột biến có vai trị gì?
HS:

GV: Tại sao đột biến gen đ-ợc xem là
nguồn nguyên liệu chủ yếu?

HS: Vì so với đột biến nhiễm sắc thể
thì đột biến gen phổ biến hơn, ít ảnh
h-ởng nghiêm trong đến sức sống v
s sinh sn ca c th.

GV: Thông báo tác dụng của quá trình
giao phối.

GV: Bng kiến thức về định luật
Menđen, hãy chứng minh tác dụng của
giao phối? Biết số cặp gen dị hợp là n.

HS: Gọi n là số cặp gen dị hợp của P
thì:

Sè loại giao tử của P là: 2n
Số kiểu gen: 3n

Số loại kiểu hình: 2n

GV b sung: Vỡ vy, t bin đ-ợc coi
là nguồn nguyên liệu sơ cấp, biến dị tổ
hợp là nguồn nguyên liệu thứ cấp của chọn lọc
tự nhiên.

GV: Néi dung cña chän läc tù nhiên là
gì?

HS: Gm 2 quỏ trỡnh song song là tích
luỹ những biến dị có lợi và đào thải
những sai dị cá thể, những biến dị có hại cho
sinh vật.

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

- MỈt chđ u cđa CLTN lµ sù phân
hoá khả năng sinh sản của những kiểu
gen khác nhau trong quần thể.

- CLTN không tác động đối với từng
gen riêng rẽ mà đối với toàn bộ kiểu
gen, không chỉ tác động đối với từng
cá thể riêng rẽ mà đối với cả quần thể.
CLTN là nhân tố quy định chiều h-ớng

và nhịp điệu biến đổi thành phần kiểu
gen của quần thể là nhân tố nh
h-ng quỏ trỡnh tin hoỏ.

4. Các cơ chế c¸ch ly

những điều kiện thuận lợi, nhờ đó sinh
vật mới tồn tại và phát triển đ-ợc.
GV: Kết qu ca CLTN l gỡ?

HS: Kết quả là chỉ những sinh vật nào
thích nghi với ®iỊu kiƯn sèng th× míi
sèng sót và phát triển đ-ợc.

GV: Nu ch sống sót mà khơng sinh
sản đ-ợc nghĩa là khơng đóng góp vào
vốn gen của quần thể thì sẽ vơ nghĩa về
mặt tiến hoá. Vậy cần hiểu mặt chủ
yếu của CLTN là gì?

HS:

GV: Theo Đacuyn, đối t-ợng tác động
của CLTN là gì?

HS: Đối t-ợng tác động của CLTN là các cá
thể.

GV bổ sung: CLTN không chỉ tác
động vào cá thể mà còn tác động ở các

cấp độ d-ới cá thể (phân tử, NST, giao
tử) và trên cá thể (quần thể, quần xã
…) trong đó quan trọng nhất là sự chọn
lọc ở cấp độ cá thể và quần thể.

GV: Tại sao chọn lọc ở mức độ cá thể
và quần thể là quan trọng nhất?

HS: Lóng tóng

GV: Gi¶ng gi¶i theo SGK råi kÕt luËn

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

Vai trò: Các cơ chế cách ly thúc đẩy
quá trình phân ly tính trạng, tăng
c-ờng sự phân hoá kiểu gen trong quần
thể.

a- Cỏch ly địa lý:

Các quần thể sinh vật bị phân cách
nhau bởi sự xuất hiện ch-ớng ngại
như: núi, biển, sông, dải đất liền …..
VD: - Quần thể lợn rừng với quần thể lợn nhà.
- Quần thể voi Châu Phi với quần
thể voi châu úc.

b- C¸ch ly sinh thái:

Giữa các quần thể trong loài có sự
phân hoá, thích ứng với những điều

kiện sinh thái khác nhau.

c- Cách ly sinh sản:

Vì một lý do nào đó mà các cá thể
thuộc các nhóm, các quần thể khác
nhau không giao phối đ-ợc với nhau
d- Cách ly di truyền:

GV: Sự trao đổi gen giữa các quần thể
trong lồi, hoặc giữa các nhóm phân ly
từ một quần thể gốc bị hạn chế hoặc bị
cản trở hồn tồn do một nhóm nhân tố
chung l c ch cỏch ly.

Vậy cơ chế cách ly có vai trò gì?
HS:

GV: Cách ly đ-ợc chia làm 4 dạng

GV: Hóy ly vớ d v cỏch ly a lý
HS:

GV: Thế nào là cách ly sinh thái?
HS:

GV: Thế nào là cách ly sinh s¶n?
HS:

GV gi¶ng gi¶i råi kÕt luËn:

Cách ly địa lý là điều kiện cần thiết để
các nhóm cá thể đã phân hố tích luỹ
các đột biến theo h-ớng khác nhau,
làm cho kiểu gen sai khác ngày càng
nhiều. Cách ly địa lý và cách ly sinh
thái kéo dài sẽ dẫn tới cách ly sinh sản
và cách ly di truyền, đánh dấu sự xuất
hiện lồi mới.

4. Cđng cè

- Em h·y nêu khái quát vai trò của từng nhân tố trong quá trình tiến hoá của sinh vật?
Giáo viên gợi ý: + Đột biến có vai trò gì?

+ Sinh sản có vai trò gì?

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

- Ngoài cách chia làm 4 nhân tố: Đột biến, sinh sản, chọn lọc, cách ly ta còn có
thể chia làm mấy nhóm nhân tố chính?

5. Bài tập về nhà 
- Học bài cũ

- Trả lời các câu hỏi trong SGK

Bi 21 : quỏ trỡnh hỡnh thành các đặc điểm thích nghi
I./ Mục đích- yêu cầu

1. KiÕn thøc

- Trình bày đ-ợc khái niệm thích nghi kiểu hình và thích nghi kiểu gen.
- Trình bày đ-ợc qúa trình hình thành đặc điểm thích nghi và sự thể hiện
các nhân tố tiến hoá trong các đặc điểm thích nghi.

2. Ph¸t triĨn

- Phát triển khả năng t- duy phân tích khái quát tỉng ho¸.
- RÌn cho häc sinh c¸ch lËp ln khi trả lời.

3. Giáo dục

- Hình thành quan điểm duy vật biện chứng thông qua những hiểu biết vỊ
sù thÝch nghi cđa sinh vËt.

II./ C«ng cơ- Ph-¬ng tiƯn

Tranh phong to H43, 44, 45 - SGK sinh học lớp 12

III./ Ph-ơng pháp

Vn ỏp- phỏt hin

IV./ Tiến trình bài giảng

1. n nh t chc lớp 
2. Kiểm tra bài cũ

- Ph©n tÝch ý nghĩa của giao phối trong quá trình tiến hoá?

- Vì sao chọn lọc tự nhiên đ-ợc xem là nhân tố tiến hoá cơ bản nhất?

3. Giảng bài mới

Đặt vấn đề:Các nhân tố sinh thái tác động lên cơ thể sinh vật qua nhiều thế hệ 
đã hình thành nhiều đặc điểm thích nghi với các mơi tr-ờng sống khác nhau. 
Vậy một câu hỏi đặt ra là: Quá trình hình thành các đặc điểm thích nghi đó 
diễn ra nh- thế nào?

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

Nội dung ghi bảng Hoạt động của thầy - trò

I./ thích nghi kiểu hình và thích nghi kiểu gen 
1. Thích nghi kiểu hình

Khái niệm: Là sự ph¶n øng cđa cïng
mét kiểu gen thành những kiểu hình
khác nhau tr-ớc những môi tr-ờng khác
nhau.

VD: Con tắc kè hoa thay đổi màu sắc
theo nền môi tr-ờng; chồn, cáo xứ lạnh
về mùa khơ có bộ lơng dày màu trắng,
về mùa hè lông th-a hơn và chuyển sang
màu xám hoặc vàng.

2. Thích nghi kiểu gen

Khái niệm: Là sự ph¶n øng cđa cïng
mét kiểu gen thành những kiểu hình
khác nhau tr-ớc những môi tr-ờng khác
nhau.

VD: Bọ que có thân dài và chi giống cái
que; con bọ lá có đơi cánh giống lá.

GV: Treo tranh phóng to H48- SGK mơ
tả sự biến đổi lá cây rau mác.

Hãy phân tích nguyên nhân sự bin i
lỏ cõy rau mỏc.

HS: ở những môi tr-ờng khác nhau, lá
cây rau mác có hình dạng khác nhau.
Đó là phản ứng trực tiếp của cơ thể với môi
tr-ờng.

GV: Đấy chính là sù thÝch nghi kiĨu
h×nh. Em nào có thể phát biểu khái
niệm thích nghi kiểu hình?

HS:

GV: H·y lÊy vÝ dơ kh¸c chøng minh?
HS:

GV: Sù thÝch nghi kiĨu h×nh có di
truyền không? Vì sao?

HS: Khụng di truyền đ-ợc vì nó khơng
liên quan đến sự biến đổi kiểu gen, chỉ
là sự ảnh h-ởng của mơi tr-ờng lên kiểu hình.
GV: Nêu khái niệm

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

II./ Qúa trình hình thành các đặc điểm 
thích nghi

1. Khái niệm: (SGK)

2. Màu sắc và hình dáng tự vệ của sâu bọ
a. Màu sắc nguỵ trang

VD: Các loài sâu ăn lá th-êng cã mµu
xanh lơc hoµ lÉn víi màu lá

GV: Em hÃy so sánh thích nghi kiểu
hình và thích nghi kiÓu gen?

HS:

- Giống nhau: Đều đảm bảo sự thích
nghi của cơ thể tr-ớc môi tr-ờng sống.
Khác nhau:

ThÝch nghi kiĨu 
h×nh

ThÝch nghi kiĨu 
gen

- Là phản ứng trực tiếp
của cơ thể với môi
tr-ờng sống, không

liên quan đến sự biến
đổi kiu gen.

- Không di truyền
đ-ợc

- Là những biến đổi
trong cấu trúc của
gen, đ-ợc biểu hiện
thành kiểu hình.

- Di truyền đ-ợc nhờ
giao phối và sinh sản.
GV: Sự thích nghi nào quan trọng hơn, vì sao?
HS: Thích nghi kiểu gen quan trọng
hơn. Vì chính nó quy định thích nghi
kiểu hình.

GV: Thích nghi giúp sinh vật phản ứng
tốt với mơi tr-ờng sống. Q trình đó
đ-ợc diễn ra nh- thế nào?

Ta sang phÇn II

GV thông báo trong SGK:

GV: Nêu ví dụ

GV: Màu xanh lục ở con sâu ăn lá có
lợi gì đối với bản thân nó?

HS: Gióp sâu nguỵ trang tốt, không bị
kẻ thù tiêu diệt.

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

Kết luận: Màu sắc nguỵ trang của sâu là
kết quả của quá trình chọn lọc biến dị có
lợi từ những biến dị đ-ợc phát sinh ngẫu nhiên.
b- Hình dạng tự vƯ

VD: Ong vị vẽ có nọc độc, bọ xít, bọ
da cú mựi hng.

này là cả một quá trình lịch sử lâu dài.
ng-ời ta cho rằng tr-ớc kia có thể loài
sâu ăn lá mang nhiều loại biến dị về
màu sắc khác nhau nh-: xanh lục, xanh
nhạt, vàng, xám...

GV: K thự chính của sâu ăn lá là chim
ăn sâu, để lẩn tránh kẻ thù thì h-ớng
biến dị nào về màu sắc có lợi cho sâu?
Vì sao?

HS: Màu xanh lục sẽ có lợi cho sâu vì
nó giống màu lá, chim khó phát hiện.
GV: Vì vậy những cá thể có màu xanh
lục đ-ợc sống sót, sinh sản nhiều, con
cháu ngày một đông. Trái lại, những cá
thể có màu sắc lộ rõ bị chim phát hiện
và tiêu diệt, do đó chúng ít đ-ợc sống

sót, ít đ-ợc sinh sản và con cháu ngày
một hiếm dần. Kết quả là ngày nay ta
thấy những loài sâu ăn lá th-ờng có
màu xanh lục.

GV: Hãy nêu ý nghĩa của đột biến, sinh
sản và chọn lọc trong quá trình hình
thành màu sắc sâu?

HS: Đột biến tạo nguồn nguyên liệu là
các h-ớng biến dị màu sắc khác nhau:
- Sinh sản: + Phân tán các biến dị màu
sắc trong quần thể.

+ Tích luỹ các biến dị có
lợi, đào thải các biến dị có hai.

- Chọn lọc: + Các biến dị có lợi đ-ợc
giữ lại, sống sót, sinh sản nhiều, con
cháu ngày một đông.

+ Các biến dị bất lợi bị
tiêu diệt, không sinh sản đ-ợc, con
cháu hiếm dần.

GV: Em hÃy kết luận về quá trình hình
thành màu sắc của sâu ăn lá?

HS:

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

Kt luận: Màu sắc và hình dạng tự vệ
của sâu bọ đ-ợc giải thích bằng sự lựa
chọn các thể đột biến hoặc các biến dị tổ
hợp có lợi trong một quần thể đa hình.
3. Sự tăng c-ờng sức đề kháng

VD: SGK

hoặc bọn tiết ra mùi hăng nh- bọ xít,
bọ dừa... chim rất khó chịu với những
bọn sâu bọ này nên chúng không bị tấn
công. Tuy nhiên, để tránh bị tấn công
nhầm các loại sâu bọ này đã làm nổi
bật màu sắc của mình để báo hiệu.
GV: Giống nh- sâu ăn lá, để hình thành
biến dị màu sắc có lợi, các lồi sâu bọ
này cũng phải trải qua một quá trình
chọn lọc lâu dài. Vậy em nào có thể
giải thích q trình hình thành các biến
dị màu sắc có lợi đó?

HS: Có thể tr-ớc kia các loài sâu bọ
này có nhiều h-ớng biến dị về màu sắc
khác nhau. Những tổ hợp đột biến tạo
màu sắc lộ rõ đã có lợi cho chúng (Vì
chim dễ phát hiện nên không tấn công
nhầm). Do đó những con mang tổ hợp
đột biến này nhờ sinh sản mà phát triển
ngày càng đông, những con mang tổ
hợp đột biến màu sắc khác bị tiêu diệt,

hiếm dần rồi biến mất.

GV: Em cã nhËn xÐt gì về việc giải
thích hình dạng tự vệ của các sinh vËt
trªn?

GV: Tại sao khi sử dụng thuốc kháng
sinh, chúng ta phải thay đổi thuốc?
HS: Phải thay đổi thuốc mới có tác
dụng và khỏi bệnh.

GV: Không thay đổi thuốc, không có
tác dụng. Vì sao?

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

Khả năng chống DDT liên quan với
những đột biến hoặc những tổ hợp đột
biến đã phát sinh từ tr-ớc. Trong mơi
tr-ờng có DDT thì những thể đột biến tỏ
ra có -u thế do đó chiếm tỉ lệ ngày càng cao.

L-u ý : - Kh«ng sư dơng thc víi liỊu 
l-ợng quá cao.

- Phải sử dụng thuốc với l-ợng hợp lý. 
 - Phải có sự thay đổi thuốc.
III./ Sự hợp lý t-ơng đối

- Mỗi đặc điểm thích nghi trên cơ thể
sinh vật chỉ hợp lý một cách t-ơng đối.
- Môi tr-ờng sống luôn luôn biến đổi.

Các đột biến và biến dị tổ hợp không
ngừng phát sinh, CLTN không ngừng
tiếp diễn vì thế trong lịch sử tiến hoá,
những sinh vật xuất hiện sau mang
nhiều đặc điểm hợp lý hơn những sinh
vật xuât hiện tr-ớc.

chúng ta phải thay i thuc.

GV: Nêu ví dụ về kháng DDT của ruồi muỗi.
GV: Vì sao lại có sự giảm hiệu lùc thuèc?
HS:

GV: Vốn gen đa dạng của quần thể đã
giúp cho cơ thể có khả năng thích ứng
khi hồn cảnh sống thay đổi.

VËy khi sư dụng thuốc ta phải l-u ý điều gì?
HS:

GV: Để thích nghi với mỗi điều kiện
sống, sinh vật phải trải qua một quá
trình chọn lọc lâu dài. Nh-ng sự thích
nghi đó có tuyệt đối khơng?

Ta sang phÇn III

GV: H·y lÊy vÝ dơ chøng minh sù thÝch
nghi cña sinh vËt?

HS: Con chim thích nghi với đời sống
bay l-ợn, hoa bí thích nghi với sự thụ
phấn nhờ ong.

GV: NÕu chim kh«ng bay l-ợn, hoa bí
không đ-ợc thụ phấn nhờ ong thì chúng
có sống và sinh sản đ-ợc không?

HS: Chỳng vn sng v sinh sn -c.
GV: Em hãy nhận xét về đặc điểm
thích nghi của sinh vật?

HS:

GV kÕt luËn:

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

- Hãy quan sát H44, 45 - SGK và giải thích sự hình thành đặc điểm thích
nghi của bọ que, bọ lá?

5. Bài tập về nhà 
- Học bài cũ

- Trả lời các câu hỏi trong SGK

Bi 22: Loi
I./ Mc ớch- yờu cu

1. Kiến thức

- Trình bày đ-ợc các tiêu chuẩn phân biệt 2 loài thân thuộc.

- Trình bày đ-ợc định nghĩa ‚lồi‛ ở những nhóm sinh vật giao phối và
những đơn vị chủ yếu trong cấu trúc tổ chức của loài.

2. Ph¸t triĨn

- Rèn luyện cho học sinh thao tác t- duy so sánh phân tích khái quát tổng hợp vấn đề.
3. Giáo dục

- Båi d-ìng quan ®iĨm duy vËt biƯn chøng vỊ sù h×nh thành
nhiều loài sinh vật khác nhau.

II./ Công cụ- Ph-ơng tiện

- Tranh phóng to: H46 Hai loài mao l-ơng
- Vốn kiến thức thực tiễn

III./ Ph-ơng pháp

Vn ỏp- phỏt hin

IV./ Tiến trình bài giảng

1. n nh t chc lp 
2. Kim tra bài cũ

- Vai trò của các nhân tố trong q trình hình thành đặc điểm thích nghi.
Phân tớch mt vớ d?

3. Giảng bài mới

t vn đề:Q trình tiến hố sinh học đ-ợc biểu hiện nh- thế nào?

Q trình tiến hố sinh học biểu hiện bằng sự biến đổi của các loài. Tuy nhiên, 
xác định khái niệm lồi, tìm hiểu tổ chức của lồi trong tự nhiên là những vấn 
đề rất phức tạp. Để tìm hiểu rõ, chúng ta đi vào bài mi.

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

I./ Các tiêu chuẩn phân biệt hai loài thân thuộc 
1. Tiêu chuẩn hình thái

Gia 2 lồi khác nhau có sự gián đoạn về
một tớnh trng no ú.

VD: Loài x-ơng rồng 5 cạnh và loài
x-ơgn rồng 3 cạnh. Không có loài trung
gian là x-ơng rồng 4 cạnh.

2. Tiờu chun a lý- sinh thỏi

GV: Căn cứ vào đâu ng-ời ta phân biệt
các loài khác nhau

HS: Căn cứ vào những điểm sai khác
bên ngoài của chúng để phân biệt.
GV: Nh-ng để phân biệt 2 loài thân
thuộc rất giống nhau thì phải dựa vào
một số tiêu chuẩn sau:

GV: Em h·y phân biệt sự khác nhau về
hình thái cđa c¸c sinh vËt trong vÝ dơ

- Lỵn Ø víi lỵn mãng cái
- Sáo đen với sáo nâu
- Lúa tẻ víi lóa nÕp

- Rau dỊn gai víi rau dỊn c¬m

HS: Lợn ỉ và lợn móng cái, lúa tẻ và
lúa nếp giống nhau về hình thái bên
ngồi, chỉ khác nhau ở mức độ lớn
nhỏ, giữa 2 lồi có dạng trung gian.
- Sáo đen và sáo nâu, rau dền gai và
rau dền cơm khác nhau về hình thái
bên ngoài, giữa hai lồi với nhau
khơng xuất hiện dạng trung gian.

GV: Em hãy rút ra kết luận về tiêu
chuẩn hình thái để phân biệt 2 lồi thân
thuộc? Lấy ví dụ chứng minh?

HS:

GV bổ sung: Nh-ng ng-ời ta đã gặp
một số ít lồi khác nhau nh-ng vẫn
giống hệt nhau về hình thái, đ-ợc gọi
là những lồi sinh đơi hay đồng sinh.
VD: Muỗi Anophen ở châu Âu có 6
loài giống hệt nhau chỉ khác nhau về
màu sắc trứng, sinh cảnh có đốt ng-ời

hay khơng.

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

Đơn giản: 2 loài thân thuộc chiếm 2 khu
phân bố riêng biệt về mặt địa lý.

- Phøc t¹p

Hai lồi thân thuộc có khu phân bố trùng
nhau một phần hoặc hồn tồn, trong đó
mỗi lồi thích nghi với những điều kiện
sinh thái khác nhau

HS: - Cách ly địa lý do sự xuất hiện
các ch-ớng ngại địa lý nh- sông, núi,
biển … dẫn đến sự cách ly giữa các loài.

- Cách ly sinh thái: Trong cùng một
khu vực địa lý, các loài có sự phân hố,
thích ứng với những điều kiện sinh thái
khác nhau.

GV: Vậy có thể dựa vào tiêu chuẩn địa
lý- sinh thái để phân biệt 2 loài thân
thuộc đ-ợc khơng, vì sao?

HS: Dựa vào tiêu chuẩn địa lý- sinh
thái phân biệt đ-ợc 2 lồi thân thuộc

bởi vì mỗi lồi khác nhau có một khu
vực phân bố riêng về mặt địa lý.

GV: Đó là tr-ờng hợp đơn giản để
phân biệt 2 loài thân thuộc.

GV: H·y lÊy vÝ dô chøng minh?
HS:

GV bổ sung: Với những loài phân bố
tồn cầu thì đặc tr-ng về địa lý khơng
cịn ý nghĩa.

GV: Theo tranh H42, 2 loài mao l-ơng
cùng sinh sống: 1 loài ở bãi cỏ ẩm, 1
loài ở bờ ao. Em nhận xét gì về hình
dạng của 2 lồi đó?

HS: - Lồi mao l-ơng sống ở bãi cỏ ẩm
có lá to v-ơn dài bò trên mặt đất, lá xẻ
thuỳ, có trồi nách.

- Loài mao l-ơng sống ở bờ ao có
lá nhỏ, hình bầu dục, ít răng c-a,
không có trồi nách.

GV: Em cã kÕt luËn g× trong tr-ờng
hợp này?

HS:

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

3. Tiêu chuẩn sinh lý- sinh hoá

Prụtờin t-ng ứng ở các loài khác nhau
đ-ợc phân biệt nhau ở đặc tính nh- trình
tự sắp xếp Axit amin, khả năng chịu
nhiệt…

4. Tiªu chn di trun

Mỗi lồi có bộ NST đặc tr-ng về số l-ợng,
hình thái và cách phân bố các gen trên đó.
Do sự sai khác này mà lai khác lồi
th-ờng khơng có kết quả.

Giữa 2 lồi khác nhau có sự cách ly sinh
sản, cách ly di truyền biểu hiện nhiu
mc .

một khu vực mà không có dạng lai.
GV: Em hiểu vì sao thịt trâu, thịt bò
khác nhau?

HS: Do cấu tạo Prôtin của 2 loài khác
nhau.

GV: Tại sao lại có sự khác nhau đó?
HS: Do cấu trúc di truyền AND của 2
lồi khác nhau. Vì số l-ợng thành phần
Axit amin khác nhau, dựa vào đó để

phân biệt 2 lồi.

GV: Em rót ra kÕt ln g× về tiêu chuẩn
sinh lý- sinh hoá?

HS:

GV bổ sung: ở ng-ời giữa các nhóm
máu không có dạng trung gian, song
không vì thế mà ng-ời ta xem những
ng-ời cùng nhóm máu là thuộc một
loài. Tiêu chuẩn này chỉ phân biệt ®-ỵc
khi sư dơng kü tht. Nh-ng không
phải lúc nào cũng có điều kiện sử dụng
kỹ thuật đ-ợc, vì vậy ng-ời ta còn phân
biệt 2 loài thân thuộc dựa vào tiêu
chuẩn di truyền.

GV: Em h·y gi¶i thÝch nguyên nhân
của hiện t-ợng bất thụ của cơ thể lai khác loài?
HS:

GV bổ sung:

GV: HÃy nªu vÝ dơ chøng minh?

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

II./ CÊu tróc loµi

Lồi là một nhóm quần thể có những tính
trạng chung về hình thái, về sinh lý, có

khu phân bố xác định, trong đó các cá thể
có khả năng giao phối với nhau và đ-ợc
cách ly sinh sản với những nhóm quần thể
khác.

Con la Bacđô
Khơng có khả năng sinh sản

GV: Tiêu chuẩn di truyền đ-ợc xem là
tiêu chuẩn chủ yếu, nhất là những loài
giao phối. Tuy nhiên tiêu chuẩn này
cũng chỉ có giá trị t-ơng đối vì khi xác
định lồi th-ờng phải phối hợp nhiều
tiêu chuẩn, nh-ng trong thực tế với mỗi
nhóm lồi có thể vận dụng tiêu chuẩn
này hay tiêu chuẩn kia là chủ yếu.
GV: Nh-ng để xác định cấu trúc loài ta
làm th no?

GV: HÃy nhắc lại khái niệm quần thể giao
phối?

HS: Quần thể là một nhóm cá thể cùng
lồi trải qua nhiều thế hệ đã cùng
chung sống trong một khoảng khơng
gian xác định, trong đó các cá thể giao
phối tự do với nhau và đ-ợc cách ly ở
mức độ nhất định với các nhóm cá thể lân
cn thuc loi ú.

GV: Nêu khái niệm loài giao phèi

GV: Qua 2 khái niệm trên, em cho biết
tổ chức lồi có đặc điểm đặc tr-ng
nào?

HS: ở các loài giao phối, tổ chức lồi
có 2 đặc điểm đặc tr-ng:

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

Quần thể là đơn vị cơ bản trong cấu trúc
của lồi.

Nịi địa lý: Nhóm quần thể phân bố trong
một khu vực địa lý xác định, 2 nòi địa lý
khác nhau có khu phân bố khơng trùm lên nhau.
VD: Loài chim sẻ ngô do khu phân bố
rộng trong lồi đã hình thành 3 nịi địa lý:
- Nịi châu Âu

- Nßi Trung Qc
- Nßi Ên §é

- Nòi sinh thái là nhóm quần thể thích
nghi với những điều kiện sinh thái xác
định, trong cùng một khu vực địa lý có thể
tồn tại nhiều nịi sinh thái, mỗi nịi chiếm
một sinh cảnh phù hợp.

VD: Nßi cỏ băng sống ở bÃi båi s«ng
V«nga cã chu kỳ sinh tr-ởng vào cuối

tháng 5 đầu tháng 6. Nòi cỏ băng sèng ë
phÝa trong bê s«ng cã chu kú sinh tr-ởng
vào cuối tháng 2 đầu tháng 3.

nh trong mơi tr-ờng.

- Mỗi lồi là một hệ gen kín, tức là một
đơn vị sinh sản độc lập.

GV bổ sung: Là một hệ gen kín nên
lồi giao phối có sự cách ly sinh sản
trong điều kiện tự nhiên, do vậy đ-ợc
coi là một tổ chức tự nhiên có tính tồn
vẹn. Theo quan niệm chung trong tự
nhiên loài tồn tại nh- một hệ thống
những quần thể địa ph-ng.

GV: Các cá thể hay nhóm quần thể có
thể phân bố gián đoạn hoặc liên tục tạo
thành các nòi. Các cá thể thuộc các nòi
khác nhau trong mét loµi vÉn cã thĨ giao phèi
víi nhau.

GV: Em hãy cho biết các cơ chế cách
ly quần thể trong các loài giao phối?
HS: Trong loài giao phối có cơ chế
cách ly địa lý và cách ly sinh thái.
GV: Kết quả của sự thích nghi nh- thế nào?
HS: Hình thành các nịi địa lý, sinh thái
và nịi sinh học.

GV: H·y cho vÝ dơ minh ho¹?
HS:

GV thông báo:

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

- Nũi sinh học là một nhóm quần thể ký
sinh trên loài vật chủ xác định hoặc trờn

những phần khác nhau trên cơ thể vật chủ. GV thông báo:

4. Củng cố

- Những tiêu chuẩn phân biệt 2 loài thân thuộc? Đối với những loài giao phối
tiêu chuẩn nào là chủ yếu?

- Vì sao nói tổ chức loài có tính chất tự nhiên toàn vĐn?
5. Bµi tËp vỊ nhµ

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

Bài 23: Qúa trình hình thành lồi mới
I./ Mục đích- yờu cu

1. Kiến thức

- Trình bày đ-ợc các con đ-ờng chủ yếu hình thành nên loài.
- Phân tích đ-ợc bản chất của quá trình hình thành loài míi.
2. Ph¸t triĨn

- RÌn lun cho häc sinh thao tác t- duy, so sánh, phân tích, khái quát tổng hợp.

3. Giáo dục

- Bồi d-ỡng quan điểm duy vật về quá trình hình thành các loài mới do chọn lọc.

II./ Công cụ- Ph-ơng tiện

- Tranh phãng to: H47, 48-SGK.
- Vèn kiÕn thøc cò.

III./ Ph-ơng pháp

Vn ỏp- phỏt hin

IV./ Tiến trình bài gi¶ng

1. ổn định tổ chức lớp 
2. Kiểm tra bi c

- Những tiêu chuẩn phân biệt 2 loài thân thuộc?

- Vì sao nói tổ chức loài có tính chất tự nhiên toàn vẹn?
3. Giảng bài mới

Đặt vấn đề: Sinh giới bao gồm rất nhiều loài vật phong phú và đa dạng. 
“Người thiên chúa cho rằng: Các loài được tạo ra nhờ chúa trời. Nhưng thực tế 
đã chứng minh rằng giới sinh vật đ-ợc hình thành từ một lồi tổ tiên ban đầu và 
do q trình tiến hố mà phong phú và đa dng nh ngy nay.

Quá trình tiến hoá đ-ợc diễn ra thông qua những con đ-ờng cụ thể nào? Để tìm 
hiểu chúng ta đi vào bài 23.

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

I./ Thực chất của quá trình hình thành loài mới

Hình thành loài mới là quá trình lịch sử
cải biến thành phần kiểu gen của quần thể
ban đầu theo h-ớng thích nghi tạo ra kiểu
gen mới cách ly sinh sản với quần thể gốc.

II./ Các con đ-ờng hình thành loài chủ yếu

1. Hỡnh thnh loi bằng con đ-ờng địa lý

GV: Em h·y nêu quan điểm của
Đacuyn về quá trình hình thành loµi
míi?

HS: Lồi mới đã đ-ợc hình thành dần
dần qua nhiều dạng trung gian d-ới tác
dụng của chọn lọc tự nhiên theo con
đ-ờng phân ly tính trạng.

GV: Do trình độ khoa học đ-ơng thời
Đacuyn ch-a làm sáng tỏ bản chất của
quá trình hình thành lồi mới. Thuyết
tiến hố hiện đại đã giải thích q trình
hình thành lồi mới nh- thế nào?

HS: Do tác dụng của ngoại cảnh dẫn
đến xuất hiện đột biến và biến dị tổ
hợp, d-ới tác dụng của chọn lọc tự

nhiên, các kiểu gen thích nghi nhất sẽ
tồn tại và phát triển đến một lúc nào đó
cách ly sinh sản với quần thể gốc hình
thành loài mới.

GV: VËy thùc chÊt, quá trình hình
thành loài mới diễn ra nh- thÕ nµo?
HS:

GV bổ sung: Quá trình hình thành
đ-ợc thích nghi mới khơng nhất thiết
dẫn tới hình thành lồi mới. Nh-ng sự
hình thành lồi mới ln gắn liền với
hình thành những đặc điểm thích nghi
mi.

GV: Thành phần kiểu gen đ-ợc cải
biến theo những con đ-ờng nào?

Ta sang phần II

GV: Có mấy con đ-ờng hình thành loài chủ
yếu?

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

- Do më réng khu phân bố chiếm thêm
những vùng l·nh thỉ míi.

- Do biến đổi địa lý tự nhiên.

Trong mỗi điều kiện địa lý CLTN đã tiến
hành theo những h-ớng khác nhau dần
dần tạo thành nịi địa lý, lồi mi.

2. Hình thành loài bằng con đ-ờng sinh thái

- Địa lý

- Lai xa, đa bội hóa

GV: Nguyên nhân nào làm cho các
quần thể trong loài cách ly nhau về địa lý?
HS:

GV: H·y ph©n tÝch vÝ dơ trong SGK,
gi¶i thích nguyên nhân của sự phân hoá
loài chim sẻ thành 3 nòi khác nhau?
HS: - Do phân bố rộng trong các Châu
lục

- Do điều kiện khí hậu, địa lý
khác nhau. CLTN đã tích luỹ biến dị tổ
hợp, đột biến theo h-ớng khác nhau
dẫn đến hình thành các nịi địa lý khác
nhau.

GV: Dấu hiệu nào cho phép khẳng
định đã có sự chuyển tiếp từ nịi địa lý sang
lồi mới?

HS: Có sự cách ly sinh sản nh- giữa
nòi châu Âu với ấn Độ, và ấn Độ với
Trung Quốc thì đều có dạng lai nên
ch-a đ-ợc coi là lồi mới. Nh-ng giữa
nịi Trung Quốc và châu Âu không tồn
tại dạng lai. Ng-ời ta xem đây là dạng
chuyển tiếp từ nịi địa lý sang lồi mới.
GV: Vậy ở đây CLTN có vai trị gì?
HS:

GV: Em nhận xét gì về vai trị của điều
kiện địa lý?

HS: Điều kiện địa lý là nhân tố tạo điều
kiện cho sự phân hoá trong lồi.

GV: Vì sao ng-ời ta cho rằng địa lý
không là nguyên nhân trực tiếp tạo nên
loài mới?

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

Do các quần thể của loài đ-ợc chọn lọc
theo h-ớng thích nghi với các điều kiện
sinh thái khác nhau, hình thành các nịi
sinh thái rồi đến loài mới.

Ph-ơng thức này th-ờng gặp ở thực vật và
những lồi động vật ít di động xa vì chúng
lệ thuộc nhiều vào các điều kiện sinh thỏi
trong mụi tr-ng.

3. Hình thành loài bằng con đ-ờng lai 
xa và đa bội hoá

Do t bo ca c thể lai khác loài chứa 2
bộ NST đơn bội của 2 lồi bố mẹ. Hai bộ
NST này khơng t-ơng đồng nên ở kỳ đầu
của giảm phân I không xảy ra hiện t-ợng
tiếp hợp trao đổi đoạn giữa các cặp NST
t-ơng đồng, gây trở ngại cho quá trình
phát sinh giao tử. Do đó cơ thể lai xa

GV thông báo: Hình thành lồi bằng
con đ-ờng địa lý là ph-ơng thức có ở
cả động vật và thực vật.

GV: ở thực vật và một số động vật ít di
động khơng có sự cách ly địa lý nh-ng
vẫn có sự phân hố thành các nịi mới.
Vậy do nguyên nhân nào?

HS:

GV lấy ví dụ: Lồi cá hồi sống ở biển
có một nhóm thích nghi vùng xa cửa
sơng, một nhóm thích nghi gần cửa
sông. Do sự cách ly sinh thái, nhóm xa
cửa sơng đã hình thành nịi sinh thái
cửa sơng, hình thành lồi mới.

GV: Em cã thĨ lÊy ví dụ khác chứng minh?
HS: Nòi cỏ băng sống gần sông Vônga
có chu kỳ sinh tr-ởng vào cuối tháng 5
đầu tháng 6, nòi cỏ băng sống ở phía
trong bê s«ng cã chu kú sinh tr-ởng
vào cuối tháng 2 đầu tháng 3. Do
chênh lƯch vỊ thêi kú sinh tr-ởng và
phát triển, 2 nòi này không bao giờ giao
phối với nhau hình thành loài mới.

GV: Ph-ơng thức này th-ờng gặp ở
những sinh vật nào?

GV: Lai xa là gì?

HS: Lai xa là hình thức lai khác loài,
khác chi, khác họ.

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

không có khả năng sinh sản hữu tính.

Để khắc phục sù bÊt thô ng-êi ta tiến
hành đa bội hoá cơ thể lai xa tạo thể song
nhị bội có khả năng sinh sản

GV: Ng-ời ta khắc phục sự bất thụ của
cơ thĨ lai nh- thÕ nµo?

GV: Theo tranh H48- SGK thông báo

HÃy lấy ví dụ cụ thể chứng minh?

HS: P Củ cải (2n=18) x Cải bắp (2n=18)
GP n=9 n=9

F1 n + n = 9 + 9

(2n) = (18): bÊt thô
®a béi ho¸

2n + 2n = 18 + 18
(4n) = (36)
Song nhị bội hữu thụ
GV bổ sung và kÕt ln theo SGK.
4. Cđng cè

- C¬ chÕ hình thành thể song nhị bội?

- Vỡ sao hỡnh thành lồi bằng lai xa, đa bội hố là ph-ơng thức phổ biến ở
thực vật, ít gặp ở động vật?

5. Bµi tËp vỊ nhµ 
- Häc bµi

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

Ch-ơng III

Kết quả thực nghiệm

I./ Mục đích của thực nghiệm 
Tiến hành giảng dạy cỏc bi sau:

1. Các nhân tố tiến hoá

2. Q trình hình thành các đặc điểm thích nghi 
3. Loài

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

Phần IV: Kết luận và đề nghị

I./ KÕt ln

Trong ®iỊu kiƯn h¹n chÕ vỊ thêi gian thực nghiệmv à khả năng nghiên
cứu, tôi chỉ rút ra những nhận xét b-ớc đầu:

1. Trong iu kin hiện nay, việc cải tiến ph-ơng pháp dạy học phải 
đ-ợc tiến hành từng b-ớc phù hợp với trình độ của giáo viên và học sinh, với 
điều kiện cơ sở vật chất của các nhà tr-ờng.

2. Sử dụng câu hỏi vấn đáp phát hiện trong dạy học sinh học là một 
trong những biện pháp đạt hiệu quả s- phạm cao và khả thi trong điều kiện 
hiện nay ở tr-ờng phổ thông.

3. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi vấn đáp trong bài giảng vừa 
có tác dụng phát huy tính tích cực học tập của học sinh, vừa địi hỏi giáo viên 
phải không ngừng nâng cao trình độ chun mơn và nghệ thuật sử dụng 
ph-ơng pháp dạy học, góp phần nâng cao chất l-ợng dạy và học.

4. Xây dựng câu hỏi vấn đáp phát hiện là rất phù hợp với đặc thù của 
bộ môn sinh học, bởi lẽ kiến thức sinh học rất gần gũi với học sinh và gắn liền với i sng 
sn xut.

II./ Đề nghị

1. Cn cú những biện pháp khuyến khích vật chất và tinh thần để động 
viên giáo viên tích cực cải tiến ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng vận dụng 
các ph-ơng pháp dạy học phát huy tính tích cc ca hc sinh.

2. Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm nên cần tăng c-ờng cơ 
sở vật chất và ph-ơng tiện vào dạy học.

3. Cải tiến nội dung SGK, giảm bớt những kiến thức mô tả sự kiện tăng 
c-ờng đ-a các kiến thức ứng dông.

4. Tăng thêm số giờ tạo điều kiện để các em nghiên cứu sâu hơn những 
nội dung đã đ-ợc đặt ra trong những bài này.

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

Tài liệu tham khảo

1. Lý lun dy hc sinh học phần đại c-ơng – NXB Giáo dục 1998. 
(Đinh Quang Bỏo, Nguyn c Thnh)

2. Phát triển các ph-ơng pháp học tập tích cực trong bộ môn sinh học

NXB Giáo dục 2000.

(Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyễn Giao) 
3. Kỹ thuật dạy học sinh học NXB Giáo dục.

(Trần Bá Hoành)

4. Dy SGK thớ im trung học chuyên ban lớp 12 môn Sinh học- Bộ 
Giáo dc v o to- V giỏo viờn -1995.

(Trần Bá Hoành)

5. Sách giáo viên sinh học 12 NXB Giáo dục 1998. 
(Trần Bá Hoành)

6. Sinh học 12 NXB Giáo dục 1998.

(Trần Bá Hoành, Nguyễn Minh Công)

7. Ph-ơng pháp tích cực trong dạy học kỹ thuật nông nghiƯp tr-êng 
THCS– NXB Gi¸o dơc 1999.

</div>

bài hát âm nhạc 7 nguyễn thị thúy hà thư viện tư liệu giáo dục

Tr-êng PTTH Yªn Viªn



==



==



==



==





Kinh nghiƯm trong viƯc

xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi để

phát huy tính tích cực học tập

cđa häc sinh trong d¹y häc sinh häc líp 12

Ng-êi viÕt:





Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về