Phát triển kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học Sinh học cấp trung học phổ thông.

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THÁI TỒN

PH¸T TRIĨN KÜ N¡NG VËN DơNG KIÕN THứC
VàO THựC TIễN CHO HọC SINH TRONG DạY HọC
SINH HọC
CấP TRUNG HọC PHổ THÔNG

LUN N TIN S KHOA HC GIO DỤC

HÀ NỘI - 2020


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN THÁI TỒN

PH¸T TRIĨN KÜ N¡NG VËN DơNG KIÕN THứC
VàO THựC TIễN CHO HọC SINH TRONG DạY HọC
SINH HọC
CấP TRUNG HọC PHổ THÔNG

Chuyờn ngnh: Lớ lun v Phng phỏp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phan Thị Thanh Hội
PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm


3

HÀ NỘI - 2020


4
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng
dẫn khoa học của PGS.TS. Phan Thị Thanh Hội và PGS.TS. Nguyễn Đình Nhâm.
Các số liệu, kết quả của luận án hoàn toàn khách quan, trung thực và chưa từng
được ai công bố trong bất kỳ cơng trình khoa học nào khác.
Tác giả

Trần Thái Toàn


5
LỜI CẢM ƠN
Trong q trình nghiên cứu, hồn thành luận án, tôi đã nhận được nhiều sự
giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân.
Lời đầu tiên tôi xin được bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến Thầy
Cô hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Phan Thị Thanh Hội và PGS.TS. Nguyễn
Đình Nhâm đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tơi trong suốt q trình học tập và

nghiên cứu đề tài luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ mơn Lí luận và Phương pháp dạy học
Sinh học, khoa Sinh học, Phòng đào tạo Sau đại học, Ban giám hiệu Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tơi trong suốt thời gian học
tập, nghiên cứu và hồn thành luận án.
Xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, các chuyên gia Lí luận và Phương
pháp dạy học bộ môn Sinh học, các nghiên cứu sinh, các bạn đồng nghiệp đã tư
vấn, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt q trình nghiên cứu và hồn thành luận án.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh của các trường THPT
đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng chúng tôi trong suốt quá trình khảo sát, thực
nghiệm đề tài.
Xin chân thành cảm ơn cơ quan Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Tĩnh, trường
THPT Thành Sen đã tạo các điều kiện tốt nhất để tơi hồn thành luận án.
Xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã ln đồng hành, động viên, khích lệ tơi
trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Hà Nội, tháng 8 năm 2020
Tác giả luận án

Trần Thái Toàn


6
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
TT
Viết đầy đủ
1. Bài tập thực tiễn

Viết tắt
BTTT

2. Dự án học tập

DAHT

3. Dạy học dự án

DHDA

4. Đại học sư phạm

ĐHSP

5. Giải quyết vấn đề

GQVĐ

6. Giáo viên

GV

7. Học sinh

HS

8. Hoạt động trải nghiệm

HĐTN

9. Kĩ năng

KN

10. Năng lực

NL

11. Nghiên cứu khoa học

NCKH

12. Nghiên cứu tài liệu

NCTL

13. Phương pháp dạy học

PPDH

14. Sách giáo khoa

SGK

15. Trung học cơ sở

THCS

16. Trung học phổ thông

THPT

7
17. Thực nghiệm

TN

18. Thực nghiệm nghiên cứu

TNNC

19. Vận dụng kiến thức

VDKT

20. Vấn đề thực tiễn

VĐTT


8
MỤC LỤC
Trang


9
DANH MỤC BẢNG
Trang


10

DANH MỤC HÌNH
Trang


11
MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thế kỉ XXI là thế kỉ của nền kinh tế tri thức, con người được xem là nhân tố
chính của sự phát triển. “Các cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba và lần thứ tư
nối tiếp nhau ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đem lại cơ hội phát triển vượt
bậc, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với mỗi quốc gia, nhất
là các quốc gia đang phát triển và chậm phát triển. Mặt khác, những biến đổi về
khí hậu, tình trạng cạn kiệt tài ngun, ơ nhiễm môi trường, mất cân bằng sinh thái
và những biến động về chính trị, xã hội cũng đặt ra những thách thức có tính tồn
cầu”[7]. Để bảo đảm phát triển bền vững, cần phải không ngừng đổi mới giáo dục
để trang bị nền tảng tri thức, văn hóa, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực nhằm
thích ứng với sự phát triển của nhân loại và các biến động của thiên nhiên.
Luật giáo dục 2019, khoản 1, điều 30 nêu rõ: “Nội dung giáo dục phổ thơng
phải bảo đảm tính phổ thơng, cơ bản, tồn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn
với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục
tiêu giáo dục ở mỗi cấp học ”[55].
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp hành
Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo,
đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định mục tiêu: " Đối với
giáo dục phổ thơng, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất,
năng lực cơng dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp
cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng,
truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,

khuyến khích học tập suốt đời..."[5].
Dạy học không chỉ tập trung vào phát triển kiến thức cho HS mà còn rèn
luyện kĩ năng, năng lực. Một trong những kĩ năng người học cần phải có trong cuộc
sống là KN vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Để tăng cường việc gắn liền dạy học
trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống và góp phần hình thành KN vận dụng kiến


12
thức vào thực tiễn và KN nghiên cứu khoa học của HS trung học, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã phát động và tổ chức cuộc thi "Dạy học theo chủ đề tích hợp" dành cho
GV và "Vận dụng kiến thức liên mơn để giải quyết các tình huống thực tiễn", cuộc
thi "Khoa học kĩ thuật cấp quốc gia" dành cho HS trung học nhằm khuyến khích HS
vận dụng kiến thức của các môn học khác nhau để giải quyết các tình huống thực
tiễn; tăng cường khả năng vận dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu, khả
năng sáng tạo của HS, thúc đẩy việc gắn kiến thức lí thuyết và thực hành trong nhà
trường với thực tiễn đời sống; đẩy mạnh thực hiện dạy học theo phương châm "học
đi đôi với hành".
Môn Sinh học là môn khoa học thực nghiệm, các kiến thức Sinh học gắn liền
với thực tiễn đời sống. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy ở các trường phổ thông
hiện nay, hầu hết các GV chỉ chú trọng việc cung cấp kiến thức lí thuyết cho HS,
rèn luyện KN làm các bài thi, bài kiểm tra bằng các câu hỏi lí thuyết, trắc nghiệm,...
việc rèn luyện KN vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống và giải quyết các vấn
đề thực tiễn còn chưa được quan tâm đúng mức, hầu hết HS chưa biết cách làm việc
độc lập, làm việc theo nhóm một cách khoa học để lĩnh hội tri thức, chưa được
hướng dẫn cũng như làm quen với các phương pháp nghiên cứu khoa học, áp dụng
các thành tựu khoa học vào thực tiễn. Do vậy, trong giảng dạy các môn học ở trong
trường phổ thơng nói chung và trong dạy mơn Sinh học nói riêng việc áp dụng các
phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển tư duy sáng tạo cho HS là vô cùng
quan trọng, đặc biệt là kĩ năng vận dụng kiến thức Sinh học, kiến thức tích hợp liên
môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi lựa chọn đề tài: "Phát triển kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS trong dạy học Sinh học cấp THPT" làm
hướng nghiên cứu của luận án, với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc đào tạo
nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu KN, xác định khái niệm và cấu trúc KN VDKT vào thực
tiễn; xây dựng và sử dụng quy trình, cơng cụ nhằm rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn
cho HS trong dạy học Sinh học cấp THPT, góp phần nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến
thức môn học.


13
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học mơn Sinh học ở cấp THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
KN VDKT vào thực tiễn, quy trình và cơng cụ rèn luyện KN VDKT vào thực
tiễn cho HS trong dạy học Sinh học cấp THPT.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xác định được cấu trúc KN VDKT vào thực tiễn của HS và xây dựng, sử
dụng quy trình, cơng cụ rèn luyện KN đó trong dạy học Sinh học cấp THPT thì sẽ
phát triển được KN VDKT vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao chất lượng lĩnh
hội kiến thức môn học.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1) Nghiên cứu cơ sở lí luận về:
KN VDKT vào thực tiễn; Dạy học theo hướng rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn
của HS nói chung và trong dạy học Sinh học cấp THPT nói riêng; VĐTT trong dạy học và
phương pháp tổ chức dạy học VDKT vào thực tiễn trong dạy học Sinh học cấp THPT.
2) Điều tra thực trạng về KN VDKT vào thực tiễn của HS THPT và việc dạy
học Sinh học cấp THPT theo hướng rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn.

3) Phân tích mục tiêu, cấu trúc chương trình Sinh học THPT; đề xuất quy
trình xác định các VĐTT trong dạy học và vận dụng quy trình xác định các VĐTT
liên quan trong dạy học Sinh học THPT.
4) Nghiên cứu, xây dựng khái niệm, cấu trúc, quy trình và cơng cụ rèn luyện
KN VDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học.
5) Xây dựng các tiêu chí, cơng cụ đánh giá KN VDKT vào thực tiễn của HS
trong dạy học Sinh học THPT.
6) Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết được sử dụng trong việc thu thập tư
liệu, nghiên cứu các vấn đề lí luận làm cơ sở khoa học cho nội dung nghiên cứu.
Nhóm phương pháp này bao gồm các phương pháp tổng hợp, phân tích, hệ
thống hóa các văn bản của Đảng, pháp luật Nhà nước có liên quan đến cơng tác giáo


14
dục và đào tạo, các luận điểm khoa học của các chuyên ngành liên quan như tâm lí
học, lí luận dạy học, giáo dục học, phương pháp dạy học, chương trình giáo dục phổ
thơng, SGK, sách giáo viên, tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài. Các phương
pháp này cũng được sử dụng để nghiên cứu về VĐTT, KN, KN VDKT vào thực
tiễn, các biện pháp sư phạm phát triển cho học sinh KN VDKT vào thực tiễn trong
dạy học mơn Sinh học,… dựa vào đó tổng hợp hệ thống lí luận phù hợp làm cơ sở
đề xuất các giải pháp dạy học hiệu quả.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm các phương pháp quan sát, điều
tra, thực nghiệm, thống kê, tổng hợp ý kiến, phân tích đánh giá dựa trên kết quả khảo
sát thực tiễn qua phiếu điều tra trực tiếp GV và HS, dự giờ, các buổi hội thảo khoa học
về đổi mới PPDH, tập huấn cho GV,… Nội dung của điều tra cơ bản được thực hiện
thông qua việc thiết kế các bài kiểm tra, phiếu điều tra cho từng nhóm đối tượng. Mục

đích của nhóm phương pháp này là thu thập thơng tin, tìm hiểu và đánh giá thực trạng
vấn đề rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học Sinh học cấp THPT.
Từ phân tích kết quả nghiên cứu thực tiễn nhằm tìm ra nguyên nhân thực trạng, nghiên
cứu đề xuất quy trình, công cụ rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS.
6.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến của các nhà nghiên cứu, chuyên gia về cấu trúc KN VDKT
vào thực tiễn, quy trình rèn luyện KN; quy trình thiết kế, sử dụng các bài tập thực tiễn,
dự án dạy học, đề tài nghiên cứu khoa học; các tiêu chí và cơng cụ đánh giá KN VDKT
vào thực tiễn. Quá trình xin ý kiến bao gồm: trao đổi trực tiếp qua phỏng vấn, sinh
hoạt chuyên môn; qua các buổi hội thảo, xemina, báo cáo chuyên đề.
Dựa trên ý kiến góp ý của các chun gia, chúng tơi đã chỉnh sửa và hoàn
thiện các nội dung nghiên cứu.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của quy trình và cơng cụ
rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn của HS trong dạy học mơn Sinh học cấp
THPT. Q trình thực nghiệm được tiến hành theo hai giai đoạn: Thực nghiệm
khảo sát và thực nghiệm chính thức. Trong q trình TN, chúng tơi đã phối hợp
với một số GV THPT có kinh nghiệm ở các trường phổ thông với tư cách là cộng
tác viên, để trao đổi, tư vấn chuẩn bị và tổ chức thực nghiệm.
Đề tài đã sử dụng phương pháp thực nghiệm tác động [9] và đánh giá sự phát
triển về KN VDKT vào thực tiễn của HS sau khi được rèn luyện. Chúng tôi sử dụng


15
cùng một phiếu đánh giá và cùng một thang đánh giá KN để đánh giá kết quả rèn
luyện các KN tiến trình và KN tổng hợp trước, trong và sau TN.
6.5. Phương pháp xử lí kết quả bằng thống kê tốn học
Các thơng tin, số liệu có tính chất định lượng trong quá trình đánh giá KN
VDKT vào thực tiễn của HS trong dạy học Sinh học cấp THPT được xử lí trong
phần mềm Excel, SPSS.

Các thơng tin định tính như môi trường học tập, thái độ học tập của HS được
quan sát, ghi chép và đối chiếu với các nguồn tài liệu khác nhau để rút ra kết luận có
chất lượng khoa học.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
7.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận của VĐTT, KN VDKT vào
thực tiễn, quy trình, cơng cụ rèn luyện, cơng cụ kiểm tra đánh giá KN VDKT vào
thực tiễn của HS trong dạy học Sinh học cấp THPT.
7.2. Giới hạn địa bàn nghiên cứu
Luận án được triển khai nghiên cứu, khảo sát thực trạng trên 302 GV đang
giảng dạy Sinh học cấp THPT ở các vùng miền khác nhau (gồm GV của 7 tỉnh Hà
Tĩnh, Nghệ An, Trà Vinh, Long An, Bến Tre, Cần Thơ, Yên Bái); khảo sát 820 HS ở
8 trường THPT và tiến hành thực nghiệm tại 6 trường THPT ở các vùng miền khác
nhau của tỉnh Hà Tĩnh (Xem phụ lục 15, 16).
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1) Xây dựng được cơ sở lí luận về dạy học Sinh học cấp THPT theo hướng
rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS.
2) Điều tra và đánh giá được thực trạng về rèn luyện KN VDKT vào thực
tiễn trong dạy học Sinh học cấp THPT.
3) Đề xuất được quy trình xác định các VĐTT trong dạy học và vận dụng
quy trình xác định được các VĐTT trong dạy học Sinh học THPT.
4) Đề xuất được nguyên tắc, quy trình rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn
cho HS trong dạy học.
5) Xác định được quy trình và thiết kế được công cụ nhằm rèn luyện KN
VDKT vào thực tiễn của HS trong dạy học Sinh học bao gồm 3 nhóm công cụ: bài
tập thực tiễn, dự án học tập và đề tài nghiên cứu khoa học.
6) Thiết kế được các tiêu chí và cơng cụ đánh giá KN VDKT vào thực tiễn
của HS trong dạy học Sinh học cấp THPT.

16
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
Trong chương này, chúng tôi đã sử dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết
nhằm thu thập, nghiên cứu và phân tích nội dung các tài liệu liên quan đến đề tài,
tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về KN VDKT vào thực
tiễn; xây dựng các khái niệm cốt lõi liên quan đến luận án: kĩ năng, vận dụng kiến
thức, thực tiễn, KN VDKT vào thực tiễn, VĐTT trong dạy học; xác định các VĐTT
liên quan môn Sinh học cấp THPT trên thế giới, ở Việt Nam và tại tỉnh Hà Tĩnh; xác
định cấu trúc, vai trị, cơng cụ, quy trình rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS
trong dạy học Sinh học cấp THPT. Ngồi ra, chúng tơi nghiên cứu cơ sở thực tiễn
thông qua phiếu điều tra, khảo sát thực trạng rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn của
HS trong dạy học Sinh học cấp THPT.
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Tổng quan các nghiên cứu về rèn luyện KN và KN VDKT vào thực tiễn
trong dạy học trên thế giới
Trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu về dạy học rèn luyện KN cho HS,
nhìn chung các quan điểm đều thống nhất gắn KN với các thao tác, hành động thực
tiễn. Nghiên cứu về dạy học phát triển KN cho HS trên thế giới có thể chia ra làm
hai khuynh hướng khác nhau:
Thứ nhất, theo hướng nghiên cứu xem xét KN nghiêng về mặt kĩ thuật hành
động tức là coi KN là cách thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều
kiện của hành động mà con người đã nắm vững. Theo khuynh hướng này có các tác
giả như V.A. Kruchexki, A.G. Coovaliơp, P.A. Ruđich, M.A. Đanilôp và M.N.
Xcatkin... Cụ thể, V.A.Kruchexki xem “KN là phương thức thực hiện hoạt động,
những cái mà con người đã nắm vững” [63]. A.G. Coovaliôp (1971) xem “KN là
phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành
động”. P.A. Ruđich đưa ra định nghĩa “KN là động tác mà cơ sở của nó là sự vận

17
dụng thực tế các kiến thức đã tiếp thu để đạt được kết quả trong một số hình thức
hoạt động cụ thể”. M.A. Đanilôp và M.N. Xcatkin (1980) quan niệm rằng: "KN bao
giờ cũng xuất phát từ kiến thức, KN chính là kiến thức trong hành động. KN là khả
năng của con người biết sử dụng một cách có mục đích và sáng tạo những kiến
thức"[17],...
Thứ hai, theo hướng nghiên cứu xem xét KN nghiêng về góc độ NL của con
người. Theo quan niệm này thì KN vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh
hoạt, sáng tạo và có tính mục đích. Theo khuynh hướng này có các tác giả L.Đ.
Lêvitôp, A.V. Petrovski, K.K. Platônôp, I.F. Kharlamop,... Cụ thể, L.Đ. Lêvitôp cho
rằng “KN là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó hay một hoạt động phức
tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn có tính đến điều
kiện nhất định”. Theo A.V. Petrovxki (1982) “KN là NL sử dụng các dữ kiện, các tri
thức hay khái niệm đã có, vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản chất
của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành xác
định”[2]. Theo A.V. Petrovski (1982), KN là cách thức hành động dựa trên cơ sở
tri thức và được hình thành thơng qua luyện tập, tạo khả năng cho con người
phản ứng được không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong điều kiện mới
phát sinh [1]. Theo K.K. Platônôp (1977) cho rằng: “Cơ sở tâm lí của KN là sự
thơng hiểu mối liên hệ giữa mục đích, các điều kiện và phương thức hành động”
[40]. Theo I.F. Kharlamop (1979), KN là NL của HS có thể hồn thành những
hành động nào đó gắn liền với việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Còn kĩ xảo
được coi là KN thành thạo, đạt tới mức tự động hóa và đặc trưng bởi một trình
độ hồn hảo nhất định [40],…
Trong nghiên cứu của chúng tôi thiên về hướng thứ 2, xem KN VDKT vào
thực tiễn là một KN phức hợp như là NL, nó khơng đơn thuần chỉ là một thao tác
lặp đi lặp lại mà là một chuỗi các thao tác nối tiếp nhau (KN tiến trình) nhằm
giải quyết VĐTT.
Trong hướng nghiên cứu rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn trong dạy học, trên

thế giới cũng đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau.


18
Nhà giáo dục lỗi lạc J.A.Comenxky (1592 - 1670 của Tiệp khắc cũ) khuyến
khích cách học thực hành và tư duy lí luận để giải quyết những vấn đề mà bài toán
đặt ra và những vấn đề phát sinh trong thực tiễn. Ông cho rằng: “người thầy phải
làm thế nào để HS thích thú học tập và có những cố gắng để tự nắm lấy tri thức”.
Ơng ln chủ động hướng tới người học như kích thích HS quan sát độc lập, độc
lập trong đàm thoại và chủ động trong các việc thực tế [3].
Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778) đã phát triển các tư tưởng về giáo dục
của J. A Komensky thêm một bước thành tư tưởng “Giáo dục tự do". Khi bàn về
mục đích của giáo dục ơng đã đưa ra nhiều quan điểm mới về giáo dục và cuối cùng
ông đi đến kết luận: “Vấn đề không phải là dạy cho nó chân lý, mà là chỉ cho nó
cách làm sao để lúc nào cũng có thể khám phá chân lý” [18].
Những tư tưởng "Giáo dục tự do" của Rousseau đã ảnh hưởng sâu sắc tới
quan điểm “Giáo dục thực dụng" của John Dewey (1859 - 1952) [39]. Ơng cho
rằng: “giáo dục là một tiến trình của sự sống, chứ không phải là sự chuẩn bị cho
cuộc sống!" và "ý tưởng là kết quả của hành động!". Với triết lí giáo dục đề cao vai
trị của kinh nghiệm, John Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa
giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những
kiến thức được học với thực tiễn.
Nhà giáo dục Xô Viết A.X.Makarenkô (1976) đã nói “khoa học sư phạm và
đặc biệt là lí thuyết về giáo dục trước hết là một khoa học có mục đích thực tiễn”
[46]. Makarenkơ coi trọng giáo dục tập thể, chú trọng “giáo dục lao động”, gắn việc
học với lao động sản xuất.
Tác giả N. D.Lêvitôv (1983) quan niệm, KN khơng chỉ là nắm được lí thuyết về
cách thức hành động mà còn bao hàm khả năng vận dụng nó vào thực tế [42].
Tác giả Geoffrey Petty (2009) trong quan điểm giáo dục cho HS theo hướng
VDKT vào thực tiễn cho rằng: “Học qua thực hành tốt hơn qua quan sát hoặc nghe

bởi lẽ thực hành giúp người học có điều kiện để củng cố và hiệu chỉnh những kiến
thức và KN đang học” [65].
Những năm gần đây, giáo dục STEM phát triển mạnh mẽ hướng tới dạy học
giải quyết các VĐTT, phù hợp với xu thế trong thời đại phát triển cuộc cách mạng
công nghiệp lần thứ tư (công nghệ 4.0). Thuật ngữ này lần đầu tiên được giới thiệu


19
bởi Quỹ Khoa học Hoa Kỳ (NSF) vào năm 2001 [70]. Ban đầu thuật ngữ STEM
được viết “STEM fields” xuất hiện trong các văn bản về ngân sách đầu tư trong
giáo dục và vấn đề cấp visa cho dân nhập cư tại Mỹ [66], [71], về sau STEM được
viết đi kèm theo các thuật ngữ khác như “STEM education” (giáo dục STEM),
“STEM workforce” (nguồn nhân lực trong lĩnh vực STEM), “STEM learnning”
(học trong lĩnh vực STEM),… Kể từ đó, chương trình giảng dạy STEM đã được mở
rộng đến nhiều nước ngồi Hoa Kỳ, với các chương trình phát triển ở những nơi
như Úc, Trung Quốc, Pháp, Hàn Quốc, Đài Loan, Vương Quốc Anh. Nền tảng của
Giáo dục STEM chính là Giáo dục Khoa học (Science education). Chính giáo dục
khoa học là lĩnh vực đã đề xuất ra các chương trình giáo dục STEM hiện nay [72].
Tại Mỹ, giáo dục khoa học được xem là ngành khoa học nghiên cứu cơ bản và nền
tảng. Hiệp hội các GV dạy khoa học Quốc gia Mỹ (National Science Teachers
Asociation - NSTA) đã đề xuất khái niệm giáo dục STEM như sau: “Giáo dục
STEM là một cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, trong đó các khái niệm
học thuật mang tính ngun tắc được lồng ghép với các bài học trong thế giới thực,
ở đó HS được áp dụng các kiến thức trong khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật và tốn
học vào trong các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường, cộng đồng, nơi làm
việc và các tổ chức toàn cầu, để từ đó phát triển các NL trong lĩnh vực STEM và
cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh tế mới” [76]. Từ cách định nghĩa trên,
có thể thấy giáo dục STEM đã tiếp cận liên ngành, lồng ghép bài học trong thế giới
thực thể hiện tính thực tiễn và tính VDKT trong giải quyết các VĐTT. Giáo dục
STEM là giáo dục tích hợp, lồng ghép hài hịa từ 4 nhóm KN: KN khoa học, KN

cơng nghệ, KN kĩ thuật và KN toán học tạo sự kết nối từ trường học, cộng đồng đến
các tổ chức toàn cầu.
Như vậy, trên thế giới đã có khá nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu dạy học
hướng tới việc rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS ở các khía cạnh, mức độ
và lĩnh vực khác nhau. Các tác giả nhìn chung đều có quan điểm hướng tới mục tiêu
của giáo dục là VDKT đã học vào thực tiễn đời sống trong các hoàn cảnh khác
nhau. Các nghiên cứu cụ thể đó đã xây dựng được hệ thống lí luận cơ bản, rất cần


20
thiết cho việc phát triển các nghiên cứu về PPDH rèn luyện KN VDKT vào thực
tiễn ở Việt Nam.
1.1.2. Tổng quan về nghiên cứu rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn trong dạy
học ở Việt Nam
Ở Việt Nam, dạy học theo hướng hình thành và phát triển KN VDKT vào
thực tiễn cho HS từ lâu đã trở thành mục tiêu các nhà giáo dục hướng tới. Trong dạy
học, việc người dạy đưa các VĐTT vào bài học và đưa các nội dung bài học gắn với
thực tiễn đời sống đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở các khía cạnh khác nhau.
Nhiệm vụ của người học cần phải giải quyết có thể là các vấn đề thực tiễn, tình
huống thực tiễn, bài tập thực tiễn, bài thực hành, đề tài khoa học,...
Đại hội đại biểu toàn Quốc lần thứ IV của Đảng đã nêu “thực hiện cuộc cải
cách giáo dục sâu rộng trong cả nước theo hướng kết hợp nhà trường với xã hội,
kết hợp giáo dục với lao động, đưa giáo dục kĩ thuật vào chương trình phổ thơng,
phát triển hình thức vừa học vừa làm” [4]. Kết hợp lí luận với thực tiễn khơng chỉ là
Ngun tắc dạy học mà còn là Quy luật cơ bản của việc dạy học và giáo dục của
chúng ta. Hồ Chủ Tịch trong bài nói chuyện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
ngày 21/10/1964 đã nói: "Các cháu HS khơng nên học gạo, không nên học vẹt,...
Học phải suy nghĩ, phải liên hệ với thực tế, phải có thí nghiệm và thực hành. Học
và hành phải kết hợp với nhau" [79]. Đồng chí Trường Chinh cũng đã nêu: "Dạy
tốt... là khi giảng bài phải liên hệ với thực tiễn, làm cho HS dễ hiểu, dễ nhớ và có

thể áp dụng điều mình đã học vào cơng tác thực tiễn được. Bằng đồ dùng để dạy,
chỉ cho HS thấy tận mắt, sờ tận tay,...", "Học tốt... là HS phải gắn liền với hành, với
lao động".
Trong hướng nghiên cứu phát triển KN và NL vận dụng kiến thức vào thực
tiễn trong dạy học, chúng tôi nhận thấy rằng ở Việt Nam cũng đã có một số tác giả
quan tâm nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau.
Các tác giả Kim Tùng Thọ và Mao Thụy Văn (1963) trong cuốn sách Vận
dụng linh hoạt tri thức khoa học cho rằng: “Muốn vận dụng kiến thức khoa học một
cách linh hoạt để giải quyết các vấn đề thực tế, chủ yếu có mấy điều cần phải chú ý


21
sau đây” [57]: 1) Nắm vững các nguyên lí khoa học cơ bản; 2) Biết liên hệ các kiến
thức với nhau, hiểu một biết mười; 3) Vận dụng một cách linh hoạt cùng một
nguyên lí hoặc phương pháp vào nhiều trường hợp khác nhau; 4) Tập cho mình có
một năng khiếu quan sát nhạy bén, chính xác và giàu trí tưởng tượng khoa học; 5)
Học tập công nông, học tập kinh nghiệm tiên tiến của người khác; 6) Suy nghĩ kĩ
lưỡng và làm việc cần cù; 7) Điểm quan trọng nhất: đó là thế giới quan khoa học
duy vật và nhân sinh quan hiến thân cho sự nghiệp xã hội chủ nghĩa.
Các tác giả Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2007) [29], cũng đã phân
biệt KN và NL. Theo tác giả, KN là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận
được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn. KN có tính riêng lẻ, cụ thể, cịn NL
có tính tổng hợp khái quát. Các tác giả cũng cho rằng, KN và NL đều là sản phẩm
của quá trình đào tạo, rèn luyện (bao gồm cả tự đào tạo, tự rèn luyện) và trong dạy
học cần tạo nhiều cơ hội để hình thành và phát triển KN cho HS bằng cách đa dạng
hóa các hoạt động trong dạy học. Trong dạy học Sinh học cần phát triển cho HS các
NL nhận thức và NL hành động. Để làm được điều đó, GV cần phải có NL hướng
dẫn gợi mở, tổ chức cho HS phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề bằng tư duy trừu
tượng và cả bằng hoạt động thực tiễn.
Các tác giả Nguyễn Hồng Trí và cộng sự (2010) [60] trong tài liệu “Dạy

học từ thực tế địa phương trong các hoạt động ngoài giờ lên lớp”, Nguyễn Phúc
Chỉnh và cộng sự (2011) [11] trong nghiên cứu “Hình thành NL dạy học tích hợp
cho GV THPT” đều cho rằng dạy và học dựa trên giải quyết các vấn đề thực tế ở địa
phương giúp nâng cao chất lượng học tập của HS, phát huy khả năng sử dụng và
vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thường gặp trong cuộc sống. PPDH này
có nhiều hình thức khác nhau như: tham quan, ngoại khóa, dã ngoại,… nhưng đều
có điểm chung là học tại thực địa, là nơi diễn ra các hoạt động thực tế của địa
phương liên quan đến nội dung bài học.
Nhóm tác giả Nguyễn Thị Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh
(2014) [56] đã nghiên cứu về “Phát triển NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho
HS thơng qua việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào việc dạy học Hóa học”. Nhóm


22
tác giả đã đưa ra khái niệm “NL vận dụng kiến thức của HS là khả năng của bản
thân người học huy động, sử dụng những kiến thức, KN đã học trên lớp hoặc học
qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong
những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả
năng biến đổi nó. NL vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con
người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”.
Các tác giả Phạm Văn Hoan, Hồng Đình Xn (2016) [27] cho rằng NL
VDKT của người học là khả năng tiếp cận, nhận thức vấn đề trong nội dung bài học
có liên quan đến thực tiễn. Về thái độ NL VDKT giúp người học chủ động tham gia
các hoạt động học tập theo hướng tích cực để đạt hiệu quả cao nhất. Để phát triển
NL VDKT, người học cần biết thu thập và xử lí thơng tin, trình bày vấn đề và nêu
hướng GQVĐ đó bằng kiến thức, KN. Nhằm VDKT vào những vấn đề thực tiễn
người học cần có khả năng điều chỉnh một cách linh hoạt kiến thức đã học cho phù
hợp với thực tế, trước tiên cần hình thành cho HS hệ thống kiến thức cơ bản. Như
vậy có thể thấy, nhóm tác giả đã có nhận định rất khái quát về NL VDKT vào thực
tiễn và điều kiện cơ bản để phát triển NL VDKT vào thực tiễn.

Tác giả Đào Việt Hùng (2017) [35] đã đề cập vấn đề vận dụng các BTTT
giúp người học tiếp cận, làm quen với thực hiện nhiệm vụ NCKH, biết VDKT của
môn học vào giải quyết các VĐTT.
Các tác giả Lê Lan Hương, Đặng Thị Oanh (2018) [36] đã nêu: “Năng lực
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn là khả năng chủ thể vận dụng tổng hợp
những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú,... để giải quyết có hiệu
quả các vấn đề của thực tiễn có liên quan đến hóa học”.
Trong những năm gần đây, đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu rèn
luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS trong giảng dạy học Sinh học.
Các tác giả Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Tuyết Mai (2017) cho rằng
“KN VDKT vào thực tiễn của HS là khả năng người học nhận diện được các vấn đề
trong thực tiễn, huy động được các kiến thức đã học hoặc tìm tịi, khám phá kiến
thức nhằm giải thích, phân tích, đánh giá, đề xuất và thực hiện được các biện pháp


23
GQVĐ đó”. Nghiên cứu này đã đề xuất quy trình rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn
dạy học gồm 5 bước: Bước 1) Tiếp cận với tình huống thực tiễn/tình huống có vấn
đề; Bước 2) Khám phá kiến thức liên quan và giải quyết tình huống thực tiễn; Bước
3) Báo cáo, thảo luận và rút ra kết luận; Bước 4) Vận dụng nâng cao; Bước 5) Đánh
giá và đề xuất vấn đề mới [33].
Tác giả Lê Thanh Oai (2017) đã nghiên cứu thiết kế BTTT để đánh giá năng
lực tự học của HS. Trong nghiên cứu này, tác giả cho rằng: “BTTT là dạng bài tập
xuất phát từ các tình huống thực tiễn, được giao cho HS thực hiện để vận dụng
những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới hoặc củng cố, hoàn thiện, nâng
cao kiến thức đã học đồng thời phát triển NL người học”. Tác giả đã xây dựng quy
trình thiết kế BTTT gồm 5 bước: Bước 1) Xác định mạch nội dung của chủ đề;
Bước 2) Thiết kế bảng ma trận yêu cầu cần đạt của chủ đề với 4 mức độ nhận thức;
Bước 3) Thu thập các VĐTT liên quan đến chủ đề, tìm hiểu các thơng tin/hình
ảnh/video về vấn đề đó; Bước 4) Xây dựng BTTT với các mức độ nhận thức khác

nhau; Bước 5) Chỉnh sửa, hoàn thiện BTTT [50].
Các tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng, Phan Thị Thanh Hội (2018) [25] đã lựa chọn
BTTT và bài tập dự án làm công cụ để đánh giá NL VDKT vào thực tiễn của HS trong
dạy phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10. Tác giả đã xây dựng bảng gồm 4 thành tố
(Phát hiện được VĐTT; Huy động được kiến thức liên quan đến VĐTT; Tìm tịi, khám
phá kiến thức liên quan đến thực tiễn và đề xuất được giả thuyết; Thực hiện giải quyết
VĐTT và có thể đề xuất vấn đề mới) và 3 mức độ (Mức 1, 2, 3) đánh giá các thành tố
của NL VDKT vào thực tiễn, thiết kế một số ví dụ về BTTT và bài tập dự án minh họa
để áp dụng đánh giá NL VDKT vào thực tiễn của HS trong dạy học.
Các tác giả Nguyễn Thị Hồng Loan, An Biên Thùy, Điêu Thị Mai Hoa (2019)
[44] đã xây dựng bảng tiêu chí đánh giá BTTT để rèn luyện NL GQVĐ của HS trên
4 tiêu chí: Tính khoa học sư phạm; tính thực tiễn; tính kinh tế và tính thiết thực.
Theo chúng tơi, nên gộp tính thực tiễn và tính thiết thực lại với nhau thành một tiêu
chí. Các tác giả đã sử dụng một BTTT minh họa trong dạy chương “Thành phần hóa
học của tế bào” - Sinh học 10, tuy nhiên theo chúng tơi BTTT trên cịn nhiều câu
hỏi về nội dung, chưa xuất phát từ VĐTT.


24
Các tác giả Lê Thanh Oai, Phan Thị Thanh Hội (2019) [51] cho rằng để thực
hiện việc rèn luyện KN VDKT, KN đã học, GV có thể áp dụng nhiều hình thức khác
nhau như sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học, sử dụng các phương tiện dạy
học phù hợp, hoặc có thể một số dạng bài tập trong dạy học Sinh học để rèn luyện
cho HS qua các bước của quá trình dạy học như: đặt vấn đề, dạy học bài mới, củng
cố kiến thức và kiểm tra đánh giá. Các tác giả đã đề xuất sử dụng một số công cụ
rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS như: BTTT; bài tập thực nghiệm; bài tập
tranh luận, phản biện; bài tập dự án để rèn luyện KN VDKT, KN đã học của HS dần
được phát triển lên mức cao hơn.
Các tác giả Phan Thị Thanh Hội, Bùi Thị Kiều Nhi (2019) [34], đã nghiên cứu
dạy học phần Sinh thái học lớp 12 qua các VĐTT địa phương ở tỉnh Trà Vinh. Các tác

giả đã định nghĩa: “VĐTT trong dạy học là các bài tập, nhiệm vụ học tập do GV xây
dựng trong quá trình dạy học gắn nội dung kiến thức học tập với các hoạt động vật
chất và điều kiện của địa phương nhằm giúp cho HS thơng qua việc tìm ra giải pháp
để GQVĐ mà chiếm lĩnh kiến thức, phát huy sự hứng thú, tích cực học tập của HS và
góp phần phát triển các KN và NL cho người học”. Đề xuất quy trình xây dựng các
VĐTT gồm 4 bước: Bước 1: Xác định mục tiêu chủ đề; Bước 2: Xác định mạch nội
dung chủ đề; Bước 3: Xác định các vấn đề trong thực tiễn địa phương liên quan đến
nội dung chủ đề; Bước 4: Thiết kế các nhiệm vụ học tập từ VĐTT. Trong nghiên cứu
này, các tác giả cũng đã minh họa phương pháp sử dụng một số VĐTT tại địa phương
trong dạy học phần Sinh thái học, Sinh học 12.
Các tác giả Nguyễn Thanh Nga và cộng sự (2019) [47] đã nghiên cứu về dạy
học tích hợp phát triển NL giải quyết VĐTT cho HS trung học. Các tác giả đã định
nghĩa: “NL giải quyết VĐTT của HS được thể hiện ở khả năng huy động mọi nguồn lực
phù hợp (kiến thức, KN, thái độ, phương tiện vật chất, con người, tài chính, thời gian,
…) để giải quyết thành công một nhiệm vụ phức hợp trong học tập hay trong thực tiễn
cuộc sống”. Các tác giả đã bước đầu tổng hợp các quan điểm về dạy học phát triển NL
giải quyết VĐTT cho HS, vận dụng dự án, xây dựng chủ đề, dạy học tích hợp.
Song song với các nghiên cứu nhằm rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho
HS trong các môn học, thời gian gần đây đã có một số nghiên cứu vận dụng giáo
dục STEM vào giải quyết các VĐTT.


25
STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology
(Cơng nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Tốn học) [74]. Bộ Giáo dục
Hoa Kỳ (2007) cho rằng: “Giáo dục STEM là một chương trình nhằm cung cấp hỗ
trợ, tăng cường, giáo dục Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và Toán học (STEM) ở
tiểu học và trung học cho đến bậc sau đại học” [77].
Tác giả Lê Xuân Quang (2017) cho rằng: “Giáo dục STEM là một quan
điểm dạy học theo tiếp cận liên ngành từ hai trong các lĩnh vực Khoa học, Cơng

nghệ, Kĩ thuật và Tốn học trở lên. Trong đó nội dung học tập được gắn với thực
tiễn, PPDH theo quan điểm dạy học định hướng hành động”[54].
Các tác giả Nguyễn Thanh Nga và cộng sự (2019) [47] đã thiết kế và tổ chức
dạy học chủ đề STEM cho HS THCS và THPT. Trong tài liệu đã xây dựng nhiều
chủ đề STEM cụ thể có thể tham khảo để tổ chức dạy học cho HS. Tuy nhiên, cịn
rất ít chủ đề STEM gắn với kiến thức mơn Sinh học.
Chương trình GDPT năm 2018 đã quan tâm khai thác những điểm mạnh của
giáo dục STEM, đề xuất những cơ hội để tích hợp giáo dục STEM trong nội dung
các môn học. Giáo dục STEM được mô tả trong chương trình GDPT năm 2018 như
sau: “Giáo dục STEM là mơ hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp HS
áp dụng các kiến thức khoa học, cơng nghệ, kĩ thuật và tốn học vào giải quyết một
số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể” [8].
Như vậy, có thể thấy ở trên thế giới và ở Việt Nam đã và đang có nhiều cơng
trình nghiên cứu về lí luận, cũng như PPDH rèn luyện KN, NL VDKT vào thực tiễn
cho HS. Trong các nghiên cứu bước đầu đã đề cập đến một số công cụ, một số dạng
bài tập rèn luyện KN VDKT vào thực tiễn cho HS; một số tác giả đã nghiên cứu về
quy trình xây dựng VĐTT, quy trình rèn luyện KN nhưng vẫn chưa có tác giả nào
nghiên cứu để hệ thống hóa một cách đầy đủ về lí luận, quy trình, bộ cơng cụ để
phát triển KN VDKT vào thực tiễn cho HS trong dạy học Sinh học cấp THPT.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.2.1. Kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn
1.2.1.1. Kĩ năng
KN là một thuật ngữ được nhiều tác giả trong nước và ngoài nước quan tâm
nghiên cứu. Có nhiều quan niệm khác nhau về KN, tùy thuộc cách tiếp cận đối
tượng nghiên cứu.