Dạy học hình học không gian ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN KIỀU ANH

DẠY HỌC HÌNH HỌC KHƠNG GIAN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mãsố: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN DANH NAM

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng các kết quả trình bày trong luận văn này là khơng
bị trùng lặp với các luận văn trước đây. Nguồn tài liệu sử dụng cho việc hoàn
thành luận văn là các nguồn tài liệu mở. Các thông tin, tài liệu trong luận văn
này đã được ghi rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2020
Tác giả luận văn

Nguyễn Kiều Anh

i

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành được luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành
và sâu sắc nhất đến TS.PGS Nguyễn Danh Nam, người đã nhiệt tình và tận tâm
chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong tổ bộ mơn
phương pháp giảng dạy mơn Tốn của Khoa Tốn và các thầy cơ đã hết lịng
dạy bảo lớp K26 chúng tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, Phịng Sau đại
học, Khoa Tốn của trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo
điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành khố học.
Tơi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cơ giáo trong tổ
Tốn-Tin, các em HS khối 11 trường THPT Lương Ngọc Quyến đã giúp đỡ,
tạo điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình.
Xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè, các anh chị là học viên
nhóm chun ngành Phương pháp giảng dạy đã ln động viên khích lệ, giúp
đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu.
Do khả năng và thời gian có hạn, mặc dù đã cố gắng rất nhiều song bản
Luận văn này chắc chắn khơng tránh khỏi sai sót. Tơi rất mong tiếp tục nhận
được sự chỉ dẫn, góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2020
Tác giả luận văn

Nguyễn Kiều Anh

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .....................................................................................................i

LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................ii
MỤC LỤC............................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................vi
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU.........................................................................vii
MỞ ĐẦU ..............................................................................................................8

1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................8
2. Mục đích nghiên cứu .....................................................................................10
3. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu................................................11
4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................11
6. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................11
7. Cấu trúc của luận văn ....................................................................................12
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................13

1.1. Một số vấn đề về tư duy .............................................................................13
1.1.1. Khái niệm về tư duy ................................................................................13
1.1.2. Đặc điểm của tư duy ................................................................................14
1.1.3. Các giai đoạn của tư duy .........................................................................16
1.2. Tư duy phản biện ........................................................................................16
1.2.1. Khái niệm tư duy phản biện ....................................................................16
1.2.2. Hình thức của tư duy phản biện...............................................................18
1.2.3. Biểu hiện của tư duy phản biện của học sinh trong toán học..................18
1.3. Nguyên tắc cơ bản và các mức độ của tư duy phản biện ...........................20
1.3.1. Nguyên tắc cơ bản của tư duy phản biện.................................................20
1.3.2. Các mức độ của tư duy phản biện ...........................................................21
1.4. Sự cần thiết của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT ......23

3

1.4.1. Vai trò của việc rèn luyện và phát triển tư duy phản biện trong mơn
Tốn ở trường THPT ...............................................................................23
1.4.2. Tư duy phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh
.........24
1.5. Những căn cứ để phát triển tư duy phản biện cho học sinh qua dạy
học mơn tốn ...........................................................................................26
1.5.1. Căn cứ vào mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy học Tốn
ở trường THPT nói riêng .........................................................................26
1.5.2. Căn cứ vào đặc điểm tốn học.................................................................27
1.5.3. Căn cứ vào yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ................................28
1.5.4. Căn cứ vào nội dung chủ đề Hình học khơng gian .................................29
1.6. Khảo sát thực trạng việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh
trong dạy học Tốn ở trường phổ thơng..................................................30
1.6.1. Mục đích khảo sát....................................................................................30
1.6.2. Đối tượng khảo sát...................................................................................30
1.6.3. Nội dung khảo sát ....................................................................................30
1.6.4. Phương pháp khảo sát..............................................................................31
1.6.5. Kết quả khảo sát ......................................................................................31
1.6.6. Nhận xét và đánh giá ...............................................................................33
Tiểu kết chương 1 ..............................................................................................35
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC HÌNH
HỌC KHƠNG GIAN NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO
HỌC SINH .........................................................................................................36

2.1. Định hướng tổ chức dạy học Hình học khơng gian nhằm phát triển tư
duy phản biện cho học sinh trung học phổ thơng....................................36
2.1.1 Nội dung chương trình Hình học không gian lớp 11 (Nâng cao) ở
trường Trung học phổ thơng....................................................................36

2.1.2 Định hướng tổ chức dạy học Hình học khơng gian theo hướng phát
triển tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông .......................38
4


2.2. Một số biện pháp sư phạm phát triển tư duy phản biện cho học sinh
THPT qua học tập Hình học không gian.................................................39
2.2.1. Biện pháp 1: Rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích và tổng hợp đề bài
từ đó tìm cách giải quyết bài tốn nhằm phát triển TDPB cho HS
............39
2.2.2. Biện pháp 2: Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi trong quá trình giải
bài tập ......................................................................................................45
2.2.3. Biện pháp 3: Tạo ra nhiều cơ hội để học sinh được tăng cường đối
thoại trong quá trình dạy học Hình học không gian................................49
2.2.4. Biện pháp 4: Tạo điều kiện để học sinh học từ sai lầm và sửa chữa
các sai lầm góp phần phát triển TDPB ....................................................53
Tiểu kết chương 2 ..............................................................................................59
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...........................................................60

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................60
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................60
3.3. Tổ chức thực nghiệm ..................................................................................61
3.3.1. Thời gian thực nghiệm.............................................................................61
3.3.2. Đối tượng tham gia thực nghiệm.............................................................61
3.3.3. Phân tích kết quả thực nghiệm theo mức độ phân loại trong nhà
trường......63
3.4. Đánh giá các mức độ phát triển TDPB.......................................................66
3.4.1. Thang mức đánh giá mức độ phát triển của TDPB trong dạy học
Hình học khơng gian ...............................................................................66
3.4.2. Sự phát triển TDPB qua các tiết học toán ...............................................68

Tiểu kết chương 3 ..............................................................................................73
KẾT LUẬN ........................................................................................................74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................74

5


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CT

: Chương trình

GD

: Giáo dục

GV

: Giáo viên

HĐGD

: Hoạt động giáo dục

HHKG

: Hình học khơng gian

HS

: Học sinh

SGK

: Sách giáo khoa

TDPB

: Tư duy phản biện

THPT

: Trung học phổ thông

6


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

Bảng
Bảng 3.1.

Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm (kết quả bài thi học
kì I) ................................................................................................63

Bảng 3.2.

Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm (kết quả bài KT)...............64

Bảng 3.3.

So sánh kết quả trước thực nghiệm (TTN) và sau thực
nghiệm (STN) của lớp đối chứng..................................................64

Bảng 3.4. So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp thực
nghiệm.......64
Bảng 3.5.

Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm (kết quả bài thi HKI).....69

Bảng 3.6. Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm (kết quả bài KT 45
phút).......69
Bảng 3.7.

So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp đối chứng......70

Bảng 3.8.

So sánh kết quả trước và sau của lớp thực nghiệm .......................71

Biểu đồ
Biểu đồ 3.1. Kết quả trước thực nghiệm.......................................................... 69
Biểu đồ 3.2. Kết quả sau thực nghiệm............................................................. 70

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Đào tạo những con người phát triển tồn diện, có tư duy phản biện
(TDPB), có khả năng đáp ứng trước nhu cầu ngày càng cao của xã hội, thời kì
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục
(GD) nước ta.
Trong dạy học truyền thống, nhìn chung học sinh (HS) đều chấp nhận
các quan điểm do giáo viên (GV) đưa ra mà không cần phải xem xét. Trong
thời đại ngày nay với xu thế tồn cầu hóa, HS được tiếp cận với nhiều thiết bị
hiện đại, nhiều nền văn hóa, phong cách từ các nước trên thế giới. Do vậy
chúng ta cần tạo cho HS kiến tạo ra tri thức mới một cách độc lập, HS cần đánh
giá được các sự kiện một cách linh hoạt, có tư tưởng mới một cách thông minh,
tự tin vào với khả năng của mình và có hành vi ứng xử phù hợp với những
chuẩn mực đạo đức. Vì thế việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học cần
được chú ý một cách thích đáng.
Chương trình giáo dục phổ thơng cấp trung học phổ thơng (THPT) mơn
Tốn nhấn mạnh “Chú trọng rèn luyện tư duy logic, tư duy phê phán, tư duy
sáng tạo (TDST) của HS thông qua các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh,
vận dụng kiến thức lí thuyết vào giải quyết một số bài tốn thực tế và một số
vấn đề của các môn học khác - Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2006), Chương trình
Giáo dục phổ thơng cấp THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội [1].
Các văn kiện của Đảng và Nhà nước về đổi mới chương trình (CT), SGK
GDPT như Nghị quyết 29, Nghị quyết 88 và Quyết định 404 đều xác định mục
tiêu đổi mới CT GDPT là góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ
kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn điện phẩm chất và năng lực của
người học. Nói một cách vắn tắt, nếu như một CT đặt mục tiêu truyền thụ kiến
thức đơn thuần trả lời cho câu hỏi: “Học xong CT, HS biết được những gì? thì
một CT đặt mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực của người học sẽ phải trả
lời được cho câu hỏi: “Học xong CT, HS làm được những gì? [15].

8

Tốn học là một trong các mơn học tư duy nhưng lại có mối liên hệ mật
thiết với cuộc sống. Toán học được áp dụng cho nhiều lĩnh vực khác nhau.
Thực tế giảng dạy ở trường phổ thông TDPB được hình thành một cách tự
nhiên, chưa được định hướng rõ ràng. Do vậy, trong dạy học mơn Tốn, một
nhiệm vụ quan trọng đặt ra là cần hình thành cho HS TDPB.
Phát triển tư duy là một trong những nhiệm vụ của việc dạy học Tốn ở
trường phổ thơng. Việc phát triển TDPB chưa được quan tâm đúng mức, tư duy
phản biện của HS còn rất nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu về TDPB và phát
triển TDPB cho HS chưa được chú ý một cách đầy đủ cả về lý luận và thực
tiễn. Vì vậy cần có những nghiên cứu về TDPB và phát triển TDPB cho HS Nguyễn Bá Kim (2009), Phương pháp dạy học mơn Tốn, Nxb Đại học sư
phạm [9].
Theo hướng dẫn dạy học theo chương trình giáo dục phổ thông mới đã
đưa ra định hướng phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục như sau:
áp dụng các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động
và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp
với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục. Hơn nữa CT GDPT mới hình
thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: (i)Những năng lực
chung được tất cả các mơn học và HĐGD góp phần hình thành, phát triển: năng
lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo; (ii) Những năng lực chun mơn được hình thành, phát triển chủ
yếu thơng qua một số môn học và HĐGD nhất định: năng lực ngơn ngữ, năng
lực tính tốn, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng
lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất - Hướng dẫn dạy học theo
chương trình giáo dục phổ thơng mới những vẫn đề chung (tài liệu bồi dưỡng
giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục) (2019) [8].
Trong hoạt động dạy học Tốn ở trường phổ thơng hiện nay, cần hướng
người học thực hiện các hành động nhận thức một cách tích cực, hướng HS tái

tạo lại kiến thức, kinh nghiệm xã hội, biến kiến thức thành vốn liếng của mình,
biến đổi bản thân, hình thành và phát triển ở họ những phẩm chất, năng lực
chuyên môn, nghề nghiệp; coi trọng việc dạy cho HS TDPB. TDPB giúp chúng
ta xây dựng những câu hỏi đúng, đánh giá câu trả lời có thể, đánh giá độ tin cậy
của các nguồn thông tin,

Theo tôi, việc phát triển TDPB cho HS hiện nay là

cấp thiết, bởi vì xã hội chúng ta hiện nay đang thay đổi với tốc độ chóng mặt,
dường như có một sự mất cân bằng giữa một bên là tri thức ngày càng phát
triển mà thời gian để HS lĩnh hội lại có hạn. Vì vậy chỉ có cách là chúng ta
hướng dẫn cho HS cách tìm kiếm tri thức, lĩnh hội tri thức và tự làm chủ tri
thức cho bản thân. Muốn thực hiện điều này tốt cần phải có tư duy tốt, đặc biệt
là TDPB. TDPB sẽ giúp HS biết xem xét, cân nhắc, lựa chọn những gì là đúng,
là phù hợp, là cần thiết đối với cuộc sống của chính các em. Như vậy có thể nói
TDPB có thể giúp chúng ta đưa ra một quyết định tốt nhất cho bản thân, cho
gia đình và cho xã hội.
Hình học khơng gian là một nội dung khó, hay và hấp dẫn. HS muốn làm
cho tốt nội dung này thì cần có tư duy linh hoạt, cách suy nghĩ sâu sắc, phải
biết xem xét, phân tích đề bài và tìm kiếm các kiến thức liên quan.a
Qua chương trình hình học khơng gian lớp 11, học sinh được làm quen
với các đối tượng cơ bản của hình học một cách hệ thống, làm quen với các
phương pháp suy luận logic chặt chẽ, phát huy trí tưởng tượng trong không
gian, phát triển tư duy mạnh mẽ. Chúng tơi nhận thấy tầm quan trọng của hình
học khơng gian đối với đời sống thực tiễn, các định lý và tính chất của hình học
khơng gian được ứng dụng trong đồ họa máy tính, định vị, tính tốn thể tích,
diện tích, kiến trúc và xây dựng,...
Với các lí do trên chúng tơi đã chọn đề tài: “Dạy học hình học không
gian ở trường THPT theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh .
2. Mục đích nghiên cứu

Từ nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về TDPB, đề xuất một số biện
pháp sư phạm phát triển TDPB cho HS thơng qua dạy học hình học không
gian.


3. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
TDPB và các biện pháp sư phạm phát triển TDPB của HS trong học tập
Hình học khơng gian.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học mơn Tốn ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được một số biện pháp sư phạm phù hợp thông qua dạy học
nội dung Hình học khơng gian thì sẽ phát triển TDPB cho học sinh, góp phần
nâng cao chất lượng dạy và học mơn Tốn ở trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về TDPB và các biểu hiện của TDPB.
- Khảo sát thực trạng việc phát triển TDPB cho HS trong dạy học mơn
Tốn ở trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp sư phạm phát triển TDPB cho HS trong dạy
học “Hình học khơng gian .
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để minh họa và bước đầu kiểm tra tính
khả thi, tính hiệu quả của những biện pháp đã được đề xuất trong luận văn.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp các cơng trình nghiên cứu trong và ngoài nước về
vấn đề nghiên cứu thuộc đề tài, nghiên cứu cơ sở lí luận của TDPB và phát
triển TDPB trong dạy học hình học khơng gian ở trường THPT.
6.2. Quan sát - điều tra
Quan sát: Quan sát hoạt động của GV và HS trong học tập “Hình học

khơng gian để rút ra các nhận xét về việc phát triển TDPB ở trường THPT.
Điều tra: Điều tra các hoạt động dạy và học bằng các sử dụng các phiếu
hỏi và các câu hỏi phỏng vấn để đánh giá thực trạng phát triển TDPB trong học


tập Hình học khơng gian. Đánh giá những thuận lợi và những khó khăn trong
việc phát triển TDPB trong học tập nội dung này.
6.3. Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành để kiểm tra tính khả thi và hiệu
quả của các đề xuất đưa ra trong luận văn.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3
chương sau đây:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Một số biện pháp sư phạm phát triển tư duy phản biện cho
học sinh THPT trong dạy học hình học không gian
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề về tư duy
1.1.1. Khái niệm về tư duy
Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, Nhà xuất bản Khoa học xã hội, Hà
Nội, 1998), tư duy là: “Giai đoạn cao nhất của quá trình nhận thức, đi sâu vào
bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu
tượng, phán đốn và suy lí [17].
Theo Chu Cẩm Thơ : “Tư duy là sản phẩm cao cấp của một vật chất hữu
cơ đặc biệt, tức là bộ não, qua quá trình hoạt động của sự phản ánh hiện thực
khách quân bằng biểu tượng khái niệm, phán đoán

[20].

Theo Trần Thúc Trinh: “Tư duy là quá trình nhận thức, phản ánh những
bản chất, những mối quan hệ có tính chất quy luật của sự vật hiện tượng mà
trước đó chủ thể chưa biết [21].
Dù có rất nhiều cách diễn đạt khác nhau về tư duy nhưng có thể thấy
điểm chung của các phát biểu đó là: Tư duy là quá trình nhận thức đặc biệt chỉ
có ở con người, phản ánh hiện thực khách quan vào trí óc con người dưới dạng
khái niệm, phán đốn, lý luận,

Tư duy là sản phẩm hoạt động xã hội. Tư duy

bao hàm những quá trình nhận thức tiêu biểu như phân tích, tổng hợp, trừu
tượng hóa, khái qt hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề

Kết quả của tư duy

là một ý nghĩa về sự vật, hiện tượng nào đó, và ở mức độ cao hơn, là một tư
tưởng nào đó hương tới giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.
Tổng hợp các quan niệm trên, ta có thể hiểu: tư duy là sản phẩm của bộ
não con người và là một q trình phán ánh tích cực thế giới khách quan. Tư
duy dù nhanh hay chậm, dù nhiều hay ít, dù nơng cạn hay sâu sắc đều diễn ra
trong bộ não hay thần kinh trung ương. Chúng không diễn ra trong mắt hay
trong tim. Chúng là một hoạt động của hệ thần kinh. Hay tư duy là một hoạt
động của hệ thần kinh. Nó chỉ nảy sinh khi gặp hồn cảnh có vấn đề. Kết quả
của tư duy bao giờ cũng là một ý nghĩ và được thể hiện qua ngôn ngữ.


1.1.2. Đặc điểm của tư duy

Từ định nghĩa về tư duy và quan điểm của một số tác giả, chúng tơi thấy
tư duy có những đặc điểm quan trọng như sau:
1.1.2.1. Tính có vấn đề
Tư duy nảy sinh từ hiện thực khách quan, từ những tình huống có vấn đề,
đó là những tình huống mà ở đó nảy sinh ra những mục đích mới. Khơng phải
mọi tác động của thể giới khách quan đều làm nảy sinh tư duy mà chỉ những
cái ta chưa biết, đang thắc mắc và có nhu cầu giải quyết hay những phương
tiện, phương pháp hoạt động cũ đã có trước đây trở nên khơng đủ để đạt được
mục đích đó. Cụ thể như tình huống có vấn đề là các bài tốn đặt ra mâu thuẫn
với vốn hiểu biết cũ. Khi ta có nhu cầu giải quyết chúng thì quá trình tư duy bắt
đầu. Tình huống có vấn đề mang tính chủ quan đối với mỗi tác nhân, có nghĩa
là với cùng một tình huống, có vấn đề với người này nhưng lại khơng có vấn đề
với người khác. Khơng phải cứ tình huống có vấn đề là nảy sinh quá trình tư
duy mà quá trình tư duy chỉ diễn ra khi cá nhân nhận thức được tình huống có
vấn đề và có nhu cầu giải quyết chúng. Đặc biệt hơn là cá nhân đó phải xác
nhận được cái gì đã biết, cái gì chưa biết, cần phải tìm và có nhu cầu tìm kiếm.
1.1.2.2. Tính trừu tượng và tính khái qt
Tư duy có khả năng tách trừu tượng khỏi sự vật hiện tượng, những thuộc
tính, những dấu hiệu cụ thể cá biệt, chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất nhất,
chung cho nhiều sự vật hiện tượng rồi trên cơ sở đó mà khái quát các sự vật và
hiện tượng riêng lẻ khác nhau, nhưng có những thuộc tính bản chất thành một
nhóm, một loại phạm trù, nói cách khác tư duy mang tính chất trừu tượng hoá
và khái quát hoá. Nhờ đặc điểm này mà con người có thể nhìn vào tương lai.
1.1.2.3. Tính gián tiếp
Gián tiếp tức là phải qua các khâu trung gian. Tư duy phản ánh sự vật,
hiện tượng gián tiếp thơng qua nhận thức cảm tính, thơng qua ngơn ngữ và


thông qua kết quả tư duy của người khác (kinh nghiệm xã hội). Tư duy không
thể phản ánh được trực tiếp bởi vì nó phản ánh cái bên trong, cái bản chất,

những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật. Những cái này không thể phản ánh
trực tiếp được bằng các giác quan. Quá trình tư duy phản ánh dựa vào nguyên
liêu do nhận thức cảm tính cung cấp, khơng có ngun liệu này thì q trình tư
duy khơng thể tiến hành được. Tư duy được vận hành trên nền ngôn ngữ và
biểu đạt kết quả bằng ngôn ngữ. Ngoài ra tư duy của mỗi cá nhân đều dựa vào
kết quả tư duy của loài người, của các cá nhân khác.
1.1.2.4. Tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
Tư duy của con người gắn liền với ngôn ngữ, lấy ngôn ngữ làm phương
tiện. Tư duy của con người khơng thể tồn tại bên ngồi ngơn ngữ được, ngược
lại ngơn ngữ cũng khơng thể có được nếu khơng dựa vào tư duy. Tư duy bắt
đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề nhờ có ngơn ngữ mà chủ thể tiến hành
được các thao tác tư duy, kết thúc quá trình tư duy đi đến những khái niệm,
phản đốn, suy lí phải được biểu đạt bằng ngơn ngữ, đó là các cơng thức, từ
ngữ, mệnh đề, định lý

Tư duy và ngôn ngữ thống nhất với nhau nhưng không

đồng nhất và tách rời nhau được
1.1.2.5. Tư duy có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính
Mối quan hệ này là quan hệ hai chiều: tư duy được tiến hành trên cơ sở
những tài liệu nhận thức cảm tính đem lại, kết quả tư duy được kiểm tra bằng
thực tiễn dưới hình thức trực quan. Dù tư duy có khái qt đến đâu, có trừu
tượng đến đâu thì trong nội dung của nó cũng chứa đựng thành phẩm của nhận
thức cảm tính. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của nó cũng có ảnh hưởng mạnh
mẽ, chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính, làm cho nhận thức
cảm tính tinh vi, nhạy bén hơn, chính xác hơn, có sự lựa chọn và có ý nghĩa
hơn. Cả nhận thức cảm tính và tư duy đều nảy sinh từ thực tiễn, lấy thực tiễn
làm tiêu chuẩn kiểm tra tính đúng đắn của nhận thức.

1.1.3. Các giai đoạn của tư duy
1.1.3.1. Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề
Tư duy ở mỗi cá nhân chỉ nảy sinh khi cá nhân gặp phải tình huống có
vấn đề, nhận thức được vấn đề có nghĩa là xác định được nhiệm vụ tư duy và
biểu đạt nó một cách chính xác.
1.1.3.2. Huy động các tri thức, kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề đã được
xác định
Việc huy động những tri thức, kinh nghiệm làm sống lại những liên
tưởng nào mà cần và khai thác chúng theo hướng nào, điều đó hồn tồn phụ
thuộc vào nhiệm vụ tư duy đặt ra.
1.1.3.3. Sàng lọc các liên tưởng và hoàn thành giả thuyết
Những tri thức, những liên tưởng đầu tiên được xuất hiện ở giai đoạn
trên còn mang tính chất rộng rãi, bao trùm, chưa được phân hóa kỹ càng nên
chúng thường được sàng lọc, lựa chọn kỹ cho phù hợp nhất với nhiệm vụ tư
duy đặt ra.
1.1.3.4. Kiểm tra giả thuyết
Việc kiểm tra giả thuyết có thể diễn ra trong đầu hay trong hoạt động
thực tiễn, kết quả của việc kiểm tra có thể dẫn đến sự khẳng định, phủ định
hoặc chính xác hóa giả thuyết đã nêu. Nếu giả thuyết bị phủ định thì một quá
trình tư duy mới lại bắt đầu hoạt động.
1.1.3.5. Giải quyết nhiệm vụ tư duy
Đây là khâu cuối cùng của hoạt động tư duy. Khi giả thuyết được xác
định và chính xác hóa thì nó được thực hiện tức là đi đến câu trả lời cuối cùng
cho vấn đề được đặt ra.
1.2. Tư duy phản biện
1.2.1. Khái niệm tư duy phản biện
TDPB là một sự hợp lại của thái độ, kiến thức và kỹ năng. Sự tập hợp
bao gồm: (1) thái độ xem xét liên quan đến khả năng nhận ra sự tồn tại của vấn

đề và chấp nhận việc cần bằng chứng chung hỗ trợ cho thứ được coi là sự thật;
(2) kiến thức về bản chất của những suy luận hợp lý, những quan điểm trừu
tượng và sự khái quát hóa khi mà độ nặng hay độ chính xác của các bằng
chứng khác nhau đã được xác định về mặt logic, và (3) các kỹ năng trong việc
sử dụng và áp dụng những thái độ và kiến thức trên. Watson-Glaser, Critical
Thinking Appraisal – Đánh giá tư duy phản biện (1980) [24].
Báo cáo Tương lai của các nghề nghiệp năm 2018 của Diễn đàn Kinh tế
Thế giới lại định nghĩa TDPB như sau:Sử dụng logic và lập luận để nhận ra
điểm mạnh và điểm yếu của các giải pháp, kết luận và cách tiếp cận khác nhau
đối với các vấn đề.
TDPB nghĩa là tạo ra các phán đốn có cơ sở. Về cơ bản, Bây-ơ xem
TDPB là việc sử dụng các tiêu chí để phán đốn tính chất của điều gì, từ lúc
thực hiện đến kết luận của một bài nghiên cứu. Thực chất TDPB là một phương
cách được thao luyện của tư tưởng mà một người dùng để thẩm định tính hiệu
lực của điều gì. Theo Bây-ơ (Beyr 1995).
Theo Center for Critical Thinking – Trung tâm tư duy phản biện (1996),
TDPB là khả năng nghĩ về cách nghĩ của mình theo hướng: kết quả là sự nhận
thức được những điểm mạnh và yếu, xây dựng lại tư duy theo dạng hoàn chỉnh
hơn.
Từ những định nghĩa nói trên ta có thể hiểu lại:
TDPB là q trình vận dụng tích cực trí tuệ vào cơng việc phân tích, tổng
hợp, đánh giá sự việc, xu hướng, ý tưởng, giả thuyết từ sự quan sát, kinh
nghiệm, chứng cứ, thơng tin, vốn kiến thức và lí lẽ nhằm mục đích xác định
đúng - sai, tốt - xấu, hay - dở, hợp lí - khơng hợp lí, nên - không nên và rút ra
quyết định, cách ứng xử cho bản thân mình.
TDPB là một kĩ năng trong đó người suy nghĩ chủ động hướng tới những
vấn đề và tình huống phức tạp dựa trên suy nghĩ, quan điểm và niềm tin của
mình. Con người hồn tồn có thể khiến chính những suy nghĩ, quan điểm và
niềm tin của mình trở nên hợp lí và chính xác hơn bằng cách tự khám phá, đặt
ra hàng loạt câu hỏi và câu trả lời hay giải pháp cho những câu hỏi đó.

1.2.2. Hình thức của tư duy phản biện
Hình thức của TDPB bao gồm hai loại hình: dạng ý thức và dạng năng lực
Dạng ý thức: Tìm phát biểu rõ ràng (luận đề, vấn đề); tìm lý do đầy đủ;
có thơng tin chính xác; sử dụng và lưu ý các nguồn thơng tin đáng tin cậy; tính
tốn, xem xét bối cảnh chung; nắm chắc điểm mấu chốt; ghi nhớ vấn đề cốt lõi;
tìm tịi các phương pháp khác nhau, cởi mở, thay đổi luận điểm khi có đủ
chứng cứ và lý do, bảo đảm tính chính xác, tiếp xúc có trình tự với từng bộ
phận của tổng thể, vận dụng mọi khả năng tư duy có phản biện, cần nhạy cảm
với mọi tình cảm, trình độ, mức độ tinh tế của người khác.
Dạng năng lực: tập trung vào vấn đề, phân tích các luận điểm, nêu và
giải quyết các vấn đề nhằm làm sáng tỏ, đánh giá độ tin cậy của nguồn thông
tin, quan sát và kiểm chứng những kết quả và tiêu chuẩn quan sát được, diễn
dịch và kiểm chứng các phép diễn dịch, quy nạp và kiểm chứng các phép quy
nạp, khẳng định giá trị, xác định quan niệm, quyết định dựa vào hành động,
trao đổi với người khác.
1.2.3. Biểu hiện của tư duy phản biện của học sinh trong toán học
1.2.3.1. Biểu hiện của năng lực TDPB
Trên cơ sở tham khảo một số tài liệu chúng tôi cho rằng năng lực của
TDPB được thể hiện qua một số biểu hiện sau:
(1) Khả năng quan sát, sẵn sàng xem xét các giả thuyết, các ý kiến khác
nhau và cân nhắc chúng một cách thận trọng.
(2) Chủ động tìm kiếm những câu hỏi và câu trả lời, xác định được vấn
đề quan trọng khi cần thiết, diễn đạt chúng một cách rõ ràng, chính xác.
(3) Xem xét các thơng tin khác nhau trong thái độ hồi nghi. Biết lựa
chọn thơng tin đã có, tổng hợp và phân tích các thơng tin mới để đánh giá tính
hợp lí của cách phát hiện và giải quyết vấn đề.
(4) Biết lắng nghe trước khi đưa ra ý kiến phản biện riêng và sẵn sàng
đưa ra ý tưởng đối trọng với ý tưởng của người khác (nếu cần).

(5) Có khả năng tự lựa chọn lấy giải pháp, khơng phụ thuộc vào những
khn mẫu có sẵn. Có khả năng bình luận, đánh giá kiến thức và ý tưởng của
người khác; sẵn sàng bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình.
(6) Có khả năng xâu chuỗi, liên kết các vấn đề lại với nhau để tìm ra
hướng đi hay hướng giải quyết phù hợp nhất và kiểm tra xem chúng có mâu
thuẫn gì so với chuẩn đã có hay khơng.
(7) Có khả năng loại bỏ những thơng tin chưa chính xác và khơng có liên
quan. Sẵn sàng ngưng việc đánh giá khi cịn thiếu chứng cứ và lí do.
(8) Trong nhiều ý kiến được đưa ra khi gặp phải vấn đề, có khả năng
điều chỉnh được các ý kiến và các hoạt động một cách tốt nhất.
1.2.3.2. Biểu hiện của năng lực tư duy phản biện của học sinh trong tốn học
TDPB cũng là sự tra hỏi mang tính phản biện, vì thế những nhà TDPB
điều tra nghiên cứu vấn đề, đặt ra những câu hỏi, đưa ra những câu trả lời thách
thức nguyên trạng vấn đề đã có, khám phá các thơng tin mới có thể được sử
dụng cho mục đích tốt hoặc xấu.
TDPB là sự thực hành việc xử lý thơng tin theo cách thức khéo léo,
chính xác và nghiêm ngặt nhất có thể, theo một cách mà nó dẫn đến những kết
luận chắc chắn, hợp logic và đáng tin cậy nhất, mà dựa trên đó người ra có thể
đưa ra những kiến thức đầy đủ cho những giả định và hệ quả của những quyết
định này.
Trong Tốn học, đặc biệt là Hình học khơng gian năng lực TDPB có thể
có một số biểu hiện như sau:
(1) Các định nghĩa, khái niệm trong HHKG lớp 11 như: các định nghĩa
về khối đa diện, các định nghĩa về vị trí tương đối giữa các đường thẳng và các
mặt phẳng, các định nghĩa về góc, về khoảng cách... được trình bày theo các hệ
thống. Để nắm vững các khái niệm này HS cần có khả năng so sánh, sắp xếp,
phân loại các thơng tin, nhìn ra những sự giống nhau và tương đồng không hiện

rõ ở bề mặt đồng thời tìm thấy nét khác biệt trong sự tương đồng, không bị lầm
lẫn bởi các dấu hiệu bề ngồi.
(2) Khi giải các bài tốn như: tìm góc giữa đường thẳng và mặt phẳng,
góc giữa hai mặt phẳng, tìm khoảng cách từ một điểm đến một đường thẳng,
khoảng cách từ một điểm đến một mặt phẳng, khoảng cách giữa hai đường
thẳng chéo nhau, dựng thiết diện phải trải qua nhiều bước, khơng có thuật tốn
để giải. Để giải được các bài tốn này địi hỏi HS phải biết đặt ra những câu hỏi
nhằm tìm kiếm thơng tin; biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm
đã có vào hồn cảnh mới, điều kiện mới; biết tiếp cận, suy xét vấn đề từ nhiều
phương diện khác nhau; biết tìm kiếm phương hướng giải quyết vấn đề; biết
đánh giá tính hợp lí, tính tối ưu của các cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề.
(3) Biết nhận ra các thiếu sót và những sai lầm trong q trình giải bài
tốn và sửa chữa nó.
(4) Biết phân tích lời giải và kết quả của bài tốn để tìm ra các bài tốn
mới, từ mặt phẳng mở rộng ra khơng gian
(5) Biết lập luận một cách có căn cứ lựa chọn phương án của mình khi
giải quyết một bài tốn.
Các dấu hiệu trên đều có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong quá trình
dạy học Hình học khơng gian ở trường THPT, các loại hình tư duy khơng tồn tại
độc lập nhau mà có quan hệ mật thiết với nhau. Sự kết hợp đó thúc đẩy cho tư
duy phát triển. Sự kết hợp của các loại hình tư duy đạt được ở mức độ nào phụ
thuộc vào một số các điều kiện như nội dung dạy học, cách tổ chức hoạt động
của GV, đối tượng HS, điều kiện mơi trường, phương pháp dạy học tích cực
được lựa chọn.
1.3. Nguyên tắc cơ bản và các mức độ của tư duy phản biện
1.3.1. Nguyên tắc cơ bản của tư duy phản biện
Để q trình TDPB khơng bị rơi vào trạng thái: hồi nghi giáo điều,
ngụy biện, thiên vị thì cần có một số nguyên tắc quan trọng như sau:

- Thu thập đủ thông tin cần thiết.
- Hiểu và xác định rõ tất cả các khái niệm liên quan.
- Đưa ra những câu hỏi về nguồn gốc của các cơ sở lập luận.
- Đặt câu hỏi về các kết luận.
- Chú ý các giả thiết.
- Xem xét những nguyên nhân và hệ quả khác nhau của vấn đề.
- Chú ý loại bỏ các tác nhân gây cản trở suy nghĩ.
- Hiểu được các giá trị riêng của bản thân.
1.3.2. Các mức độ của tư duy phản biện
Theo Rasiman, tác giả đã nghiên cứu khả năng TDPB dựa vào việc giải
quyết vấn đề toán học trong giáo dục Toán, đã chia năng lực TDPB thành các
mức độ như sau:
+ Mức 0 - học sinh khơng có khả năng phản biện (LCTA - 0)
+ Mức 1 - học sinh có ít khả năng phản biện (LCTA - 1)
+ Mức 2 - học sinh có năng lực phản biện (LCTA - 2)
+ Mức 3 - học sinh có năng lực phản biện tốt (LCTA - 3)
Việc phân chia này đã được tác giả nghiên cứu dựa trên cách thức mà
người học giải quyết vần đề và được làm rõ thông qua các biểu hiện được trình
bày như bảng dưới đây:
Mức độ

Diễn giải

LCTA-0

- HS khơng có khả năng - Khơng vẽ được hình của bài tốn do trí
phản biện.

Biểu hiện

tưởng tượng khơng gian cịn yếu

- HS khơng thể giải - HS khơng xác định được các dữ kiện
quyết được vấn đề.

đã cho của bài tốn để giải quyết vấn đề
- HS khơng xác định chính xác và rõ
ràng các kiến thức trong định nghĩa,
định lý hay dữ kiện có thể được sử dụng


Mức độ

Diễn giải

Biểu hiện
trong việc giải quyết vấn đề và cuối
cùng HS không thể lập được kế hoạch
dựa trên kiến thức điều kiện tiên quyết
để giải quyết vấn đề.
- Việc GQVĐ của HS được thực hiện
dựa trên các khái niệm và ý tưởng trong
các hình thức của các định nghĩa, khái
niệm, định lý.. Việc thực hiện này không
rõ ràng, không chính xác, và khơng có
chiều sâu. HS gặp khó khăn trong việc
thực hiện GQVĐ.
- Cách thức GQVĐ cũng kém chính xác
và cịn nhiều mơ hồ.

LCTA-1

- HS có ít khả năng - HS xác định được giả thiết, nhận thức
phản biện.

được vấn đề cần giải quyết.
- HS vận dụng các khái niệm, định
nghĩa, định lý chưa được chính xác và
rõ ràng; kế hoạch đề ra vẫn chưa được
hợp lý.
- HS còn mơ hồ và thiếu chính xác trong
việc đánh giá các lập luận logic được sử
dụng trong việc kiểm tra các bước
GQVĐ.

LCTA-2

- HS có năng lực phản - HS xác định được tình huống có vấn
đề.
biện.
- HS thể hiện các điều kiện tiên quyết
của kiến thức một cách rõ ràng, hợp
lý và chính xác. HS có thể đề ra một
22


Mức độ

Diễn giải

Biểu hiện
kế hoạch GQVĐ dựa trên các dữ kiện
nhất định.
- HS có thể giải quyết được một số vấn
đề, tuy nhiên cách lập luận đưa ra sẽ ít
sâu sắc, thiếu cẩn thận, đơi khi vẫn gặp
khó khăn trong việc GQVĐ.

LCTA-3

- HS có năng lực phản - HS xác định được rõ ràng tình huống
biện tốt.

có vấn đề.
- HS có thể giải quyết các vấn đề một
cách hợp lý và chính xác, nhìn nhận vấn
đề một cách sâu sắc và dưới nhiều góc
độ khác nhau.
- Khi giải quyết vấn đề, HS biết sử dụng
các khái niệm, định nghĩa, định lý, tính
chất GQVĐ một cách phù hợp, trong
q trình tính tốn hay chứng minh có
thể thực hiện một cách nhanh chóng và
chính xác.

1.4. Sự cần thiết của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT
1.4.1. Vai trò của việc rèn luyện và phát triển tư duy phản biện trong mơn
Tốn ở trường THPT
TDPB giúp HS vượt ra khỏi cách suy nghĩ theo khn mẫu, thói quen có
sẵn; hướng đến cái mới, tìm hiểu, phát hiện những ý tưởng, giá trị mới của vấn

đề; tạo tâm thế sẵn tiếp nhận cái mới, cái tiến bộ trong suy nghĩ và hành động;
có ý thức nhìn nhận mọi vấn đề dưới góc độ mới, đưa lại kết quả mới, kích
thích khả năng sáng tạo.

23


Đặc biệt, tâm sinh lý của HS THPT ở lứa tuổi này về trí tuệ tiếp tục diễn
ra sự phát triển của trí nhớ, đặc biệt trí nhớ ý nghĩa, chủ định, vận động, tư duy
logic và trừu tượng cũng phát triển mạnh. Vì thế, HS hồn tồn có khả năng
tiếp thu được các khái niệm toán học.
Việc định hướng cuộc sống, các kỹ năng tự phục vụ và lao động được cải
thiện, có khí sắc tốt, nhu cầu cuộc sống cao, khó kìm chế tính tích cực hoạt
động, có tính hướng ngoại cao, có khát vọng trở thành các thủ lĩnh khơng chính
thức trong nhóm bạn bè. HS ln có nhu cầu xem xét, đánh giá, tranh luận, bàn
cãi các vấn đề của xã hội và các vấn đề trong học tập, các em thường xuyên đặt
cho GV và cho mình nhiều câu hỏi trong học tập. Vì thế, cần rèn luyện cho HS
thói quen khơng bao giờ mặc nhiên cơng nhận điều gì khi mà chưa có cơ sở để
suy xét.
Trong quá trình dạy học, đặc biệt là mơn Tốn cần rèn luyện và phát
triển cho HS biết tranh luận, phản biện vấn đề, tạo thói quen tốt trong nhìn
nhận, đánh giá các vấn đề trong cuộc sống. u cầu mang tính cấp thiết ấy
cũng góp phần thực hiện mục tiêu kết hợp dạy “người và dạy “chữ , lý thuyết
phải gắn liền với thực hành. Khả năng phản biện của HS trong quá trình học tập
sẽ giúp HS phát triển được tính chủ động, sáng tạo, rèn luyện được khả năng
làm việc độc lập, làm việc theo nhóm. Đây chính là chìa khóa giúp các em phát
huy được trí tuệ, có bản lĩnh vững vàng trong cuộc sống.
1.4.2. Tư duy phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh
1.4.2.1. Tính tích cực của HS trong hoạt động học tập
Xã hội loài người hình thành và phát triển ngày càng cao cho đến ngày

nay là nhờ vào tính tích cực của con người. Tính tích cực của con người biểu
hiện ở chỗ con người đã chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết
cho sự tồn tại và phát triển của xã hội; chủ động cải biến môi trường tự nhiên
bắt chúng phục vụ mình, chủ động cải biến xã hội để xã hội ngày càng phát
triển theo chiều hướng tốt đẹp hơn.
24