Phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học chương “các định luật bảo toàn”, vật lí 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN HỒNG VÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN”–VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI – 2021


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN HỒNG VÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
“CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN”–VẬT LÍ 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN VẬT LÍ
Mã số: 8140211.01

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Lê Thái Hƣng

HÀ NỘI – 2021

LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời trân trọng cảm ơn đến Các thầy cô chủ nhiệm, cùng các Thầy
Cô giảng viên Khoa Sƣ phạm, các phòng ban Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học
Quốc gia Hà Nội đã tâm huyết, tạo mọi điều kiện thuận lợi và giúp đỡ cho em trong
q trình học tập, thực hiện và hồn thành luận văn.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hƣớng dẫn, định hƣớng và
chỉ bảo tận tình của Thầy Lê Thái Hƣng trong suốt thời gian nghiên cứu thực hiện
luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy, Cô giáo đồng nghiệp,
trƣờng Trung học phổ thông Lê Quý Đôn, thị trấn Cổ Lễ, huyện Trực Ninh, tỉnh
Nam Định, đã hỗ trợ cho em tổ chức thành cơng q trình thực nghiệm sƣ phạm.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp ln động viên và hỗ trợ em để
hồn thành luận văn này.
Em xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2020
Học viên

Trần Hồng Vân

i


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

DH

Dạy học

2

DHHT TN

Dạy học hợp tác theo nhóm

3

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

4

HĐDH

Hoạt động dạy học

5

HĐNT

Hoạt động nhận thức

6

HS

Học sinh

7

HTHT

Học tập hợp tác

8

HTHT TN

Học tập hợp tác theo nhóm

9

NCKH

Nghiên cứu khoa học

10

NLHT

Năng lực hợp tác

11

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

12

PPDHHT

Phƣơng pháp dạy học hợp tác

13

PP DHHT TN Phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm

14

SGK

Sách giáo khoa

15

THCS

Trung học cơ sở

16

THPT

Trung học phổ thơng

17

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Hệ số Alpha Cronbach ..............................................................................39
Bảng 3.1: Kết quả phiếu học tập số 7 .......................................................................76
Bảng 3.2. Kết quả các nhóm sau 3 vịng thi ..............................................................80
Bảng 3.3. Kết quả phiếu học tập số 3 ........................................................................81
Bảng 3.4. Kết quả Cronbach‟Alpha ..........................................................................82
Bảng 3.5. Số liệu thống kê năng lực hợp tác.............................................................84
Bảng 3.6. Bảng kết quả đánh giá năng lực hợp tác bài động lƣợng .........................84
Bảng 3.7. Bảng kết quả đánh giá năng lực hợp tác bài Công và công suất ..............85
Bảng 3.8. Bảng kết quả đánh giá độ tin cậy bài kiểm tra..........................................87
Bảng 3.9. Bảng số liệu thống kê bài kiểm tra 1 tiết: .................................................87
Bảng 3.10. Bảng phân bố điểm kiểm tra 1 tiết. .........................................................88
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp mức độ đạt mục tiêu .......................................................89

iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ 1.1: Việc quan tâm của giáo viên đến hình thành năng lực hợp tác ............37
Biểu đồ 1.2. Tần số tổ chức dạy học theo các phƣơng pháp học tập ........................37
Biểu đồ 1.3: Mức độ tham gia các hoạt động ...........................................................38
Biểu đồ 1.4. Đối tƣợng HS áp dụng PPDHHT .........................................................38
Biểu đồ 1.5. Tác dụng của việc vận PPDHHT trong DH Vật lí ...............................39
Biểu đồ 1.6. Mong muốn trao đổi, thảo luận của HS khi học bài .............................40
Biểu đồ 1.7. Cách học Vật lí làm HS hứng thú nhất .................................................40
Biều đồ 1.8. Tần số tổ chức dạy học theo các phƣơng pháp học tập ........................41
Biểu đồ 1.9. Mức độ tham gia các hoạt động ...........................................................41
Biểu đồ 1.10. Cảm nhận của HS về học tập hợp tác .................................................42
Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình năng lực hợp tác thành phần sau bài động lƣợng .....83
Biểu đồ 3.2. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác bài Động lƣợng .............................85
Biểu đồ 3.3. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác bài Công. Công suất. ....................86
Qua hai biểu đồ trên cho thấy: ..................................................................................86
Biểu đồ 3.4. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết ....................................................................88
Biểu đồ 3.5. Hứng thú với các phƣơng pháp học tập ................................................91
Biểu đồ 3.6. Cảm nhận HS về dạy học hợp tác.........................................................91
Sơ đồ 2.1: Các bƣớc thiết kế bài học ........................................................................47
Sơ đồ 2.2. Các hoạt động/mục chính trong bài học ..................................................49

iv


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mơ hình năng lực theo các nhà sƣ phạm nhà nghề Đức .............................9
Hình 1.2. Mơ hình bốn thành phần năng lực trên tƣơng đồng với bốn trụ cột giáo
dục của UNESCO .....................................................................................................10
Hình 1.3. Chu trình học tập qua trải nghiệm Kolb ....................................................30

Hình 1.4. Chu trình học tập qua trải nghiệm của Kolb (chi tiết) ..............................31
Hình 1.5. Ma trận phong cách học tập của Kolb.......................................................32
Hình 2.1: Hình ảnh tên lửa khởi động .......................................................................52
Hình 3.1. Học sinh tham gia hoạt động nhóm xây dựng kiến thức ..........................74
Hình 3.2. Học sinh nhóm 3 tham gia hoạt động .......................................................75
Hình 3.3. Học sinh trình bày sản phẩm của nhóm ....................................................75
Hình 3.4. Học sinh tham gia trị chơi ơ chữ ..............................................................76
Hình 3.5. Học sinh tham gia hoạt động thi bắn tên lửa .............................................77
Hình 3.6. Học sinh tích cực phát biểu ý kiến ............................................................79
Hình 3.7. HS cá nhân hồn thành phiếu học tập .......................................................80
Hình 3.8. Nhóm HS chiến thắng sau 3 phần thi ........................................................81

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................. ii
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ..................................................................... iv
DANH MỤC CÁC HÌNH ...........................................................................................v
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................2
4. Câu hỏi khoa học .....................................................................................................2
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................3
7. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................3
9. Đóng góp mới của đề tài .........................................................................................4

10. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................4
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..............................5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..............................................................................5
1.1.1. Dạy học phát triển năng lực ..............................................................................5
1.1.2. Dạy học phát triển năng lực hợp tác .................................................................5
1.1.3. Dạy học phát triển năng lực hợp tác trong môn Vật lí ......................................6
1.2. Khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác ........................................................7
1.2.1. Khái niệm năng hợp tác ....................................................................................7
1.2.2. Cấu trúc năng lực hợp tác .................................................................................9
1.2.3. Thang đo đánh giá năng lực hợp tác ...............................................................13
1.3. Dạy học và kiểm tra đánh giá phát triển năng lực hợp tác .................................16
1.3.1. Khái niệm dạy học phát triển năng lực hợp tác ..............................................16
1.3.2. Một số phƣơng pháp dạy học phát triển năng lực hợp tác ..............................17
1.3.3. Đánh giá năng lực hợp tác...............................................................................34

vi


1.4. Thực trạng dạy học phát triển năng lực hợp tác .................................................36
1.4.1. Mục đích khảo sát ...........................................................................................36
1.4.2. Thời gian, địa điểm, đối tƣợng khảo sát .........................................................36
1.4.3. Phƣơng pháp nghiên cứu .................................................................................36
1.4.4. Kết quả khảo sát ..............................................................................................37
1.4.5. Kết luận về thực trạng việc thực hiện năng lực hợp tác ..................................42
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................44
CHƢƠNG 2 THIẾT KẾ DẠY HỌC CHƢƠNG “ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN VẬT LÍ 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH ......45
2.1. Tổng quan về chƣơng “Các định luật bảo tồn”- Vật lí 10 ................................45
2.1.1. Vai trị, vị trí của chƣơng “Các định luật bảo tồn” trong chƣơng trình Vật lí
10. ..............................................................................................................................45
2.1.2. Cấu trúc, mục tiêu, nội dung dạy học chƣơng “Các định luật bảo toàn”Vật lí 10 .....................................................................................................................46

2.2. Quy trình thiết kế bài học nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ........47
2.3. Tổ chức hoạt động dạy học chƣơng “Định luật bảo tồn” – Vật lí 10 nhằm
phát triển năng lực hợp tác của học sinh ...................................................................49
2.4. Thiết kế các công cụ đánh giá ............................................................................69
2.4.1. Công cụ đánh giá năng lực hợp tác .................................................................69
2.4.2. Thiết kế công cụ đánh qua bài kiểm tra 45 phút .............................................69
2.4.3. Thiết kế các phiếu phản hồi ............................................................................71
Tiểu kết chƣơng 2......................................................................................................72
CHƢƠNG 3 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................73
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................73
3.2. Mơ tả đối tƣợng thực nghiệm .............................................................................73
3.3. Phân tích diễn tiến q trình thực nghiệm .........................................................74
3.3.1. Phân tích hoạt động bài Động lƣợng, Định luật bảo toàn động lƣợng. ..........74
3.3.2. Phân tích hoạt động dạy học bài Cơng và cơng suất .......................................78
3.4. Phân tích kết quả đánh giá năng lực hợp tác qua các hoạt động thực nghiệm ..........82
3.4.1. Độ tin cậy: .......................................................................................................82

vii


3.4.2. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác: .................................................................82
3.4.3. Kết quả mức độ đạt mục tiêu học tập ..............................................................87
3.5. Phân tích kết quả phản hồi của HS về các hoạt động học tập hợp tác ...............90
Tiểu kết chƣơng 3......................................................................................................93
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................94
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................96
PHỤ LỤC

viii

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thời đại công nghệ 4.0, khoa học kỹ thuật phát triển nhƣ vũ bão. Cuộc
cách mạng này làm thay đổi sâu sắc nền giáo dục của các quốc gia trên thế giới nói
chung và Việt Nam nói riêng. Do đó việc đổi mới giáo dục đang là nhu cầu gấp rút
và thiết yếu.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể đƣợc Bộ Giáo dục và Đào
tạo ban hành ngày 26 tháng 12 năm 2018 đã đƣa ra định hướng tiếp cận năng lực,
đây cũng là định hƣớng phát triển chƣơng trình của các nƣớc tiên tiến trên thế giới,
nhằm thực hiện yêu cầu của Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội: Đó là phát
triển toàn diện con ngƣời về phẩm chất đạo đức đặc biệt là hình thành phát triển
năng lực sao cho hài hịa cả đức, trí, thể mỹ, từ đó phát huy tiềm năng của mỗi học
sinh một cách tốt nhất. Đổi mới phƣơng pháp dạy học là một giải pháp đƣợc xem là
then chốt, có tính đột phá cho việc thực hiện chƣơng trình này.[6]
Theo cơng văn số: 3892/BGDĐT-GDTrHV/v hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ
giáo dục trung học năm học 2019-2020 ngày 28/8/2019 của Bộ Giáo dục và Đào
tạo “Việc tổ chức các hoạt động tập thể, hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp, hoạt
động ngoại khóa chuyển mạnh sang hƣớng hoạt động trải nghiệm; tăng cƣờng tổ
chức và quản lí các hoạt động giáo dục kỹ năng sống”, “tăng cƣờng tính giao lƣu,
hợp tác nhằm thúc đẩy học sinh hứng thú học tập, rèn luyện kĩ năng sống” [8].
Nhƣ vậy việc đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển các năng lực
học sinh theo yêu cầu của chƣơng trình phổ thơng mới là vơ cùng cần thiết, đòi
hỏi mỗi giáo viên nghiên cứu và thực hiện. Hiện nay, trong các nhà trƣờng phổ
thông, đa số giáo viên đã sử dụng nhiều PPDH mới, tích cực nhƣ dạy học giải
quyết vấn đề, dạy học phân hóa theo định hƣớng năng lực, dạy học STEAM, dạy
học theo dự án, dạy học theo hoạt động nhóm,... nhƣng hiệu quả thực sự còn nhiều
điều đáng bàn.
Dạy học theo hoạt động nhóm và dạy học dự án là hai hình thức dạy học
giúp học sinh phát triển năng lực xã hội, phát triển kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ

năng giao tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ năng bảo vệ ý kiến, kỹ năng giải quyết mâu

1


thuẫn và rất nhiều kỹ năng khác, học sinh có cơ hội phát triển kỹ năng sáng tạo,
đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh và từ đó có khả năng giải quyết đƣợc các vấn
đề và tình huống, từ đó học hỏi đƣợc những kinh nghiệm cho bản thân.
Trong chƣơng trình Vật lí trung học phổ thơng, phần “Các định luật bảo
toàn” là một phần kiến thức trọng tâm, gắn nhiều với thực tế. Nếu học sinh đƣợc
học theo phƣơng pháp dạy học tích cực thì học sinh hiểu đƣợc tầm quan trọng
của mơn Vật lí đến sự phát triển của khoa học và sự gần gũi của Vật lí trong đời
sống và phát triển tốt năng lực hợp tác. Chính vì vậy, tổ chức dạy học mơn Vật lí
nói chung và chƣơng “Các định luật bảo tồn” nói riêng theo hình thức dạy học
hợp tác là việc làm cần thiết phát triển năng lực hợp tác, tăng tính hứng thú, u
bộ mơn từ đó nâng cao kết quả học tập của học sinh. Do vậy, tôi chọn đề tài
nghiên cứu “Phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học chƣơng
"Các định luật bảo tồn"-Vật lí 10.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở các lý luận cơ bản về phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm và
phƣơng pháp dạy học dự án để thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học một số kiến
thức chƣơng “Các định luật bảo tồn” – Vật lí 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác
cho học sinh trung học phổ thông (THPT).
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Chƣơng “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10.
Học sinh lớp 10 THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Quá trình dạy học chƣơng “Các định luật bảo tồn” – Vật lí 10.
Năng lực hợp tác của học sinh THPT.

4. Câu hỏi khoa học
Năng lực hợp tác trong mơn Vật lí là gì?
Năng lực hợp tác của học sinh THPT hiện nay nhƣ thế nào?
Làm thế nào để phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong q trình dạy
học chƣơng “Các định luật bảo tồn” – Vật lí 10?

2


5. Giả thuyết khoa học
Giáo viên thiết kế, tổ chức đƣợc các hoạt động dạy học hợp tác một số kiến
thức chƣơng “Các định luật bảo tồn” – Vật lí 10 một cách phù hợp, đáp ứng đƣợc
yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học thì sẽ phát triển đƣợc năng lực hợp tác của
học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học mơn Vật lí ở trƣờng phổ thơng.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực, dạy học hợp tác theo nhóm, theo dự
án và năng lực hợp tác (NLHT) của HS THPT.
- Nghiên cứu nội dung, đặc điểm của chƣơng trình Vật lí cấp THPT, mục
tiêu các bài học trong chƣơng “Các định luật bảo tồn” – Vật lí 10.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: điều tra, đánh giá thực trạng đổi mới phƣơng
pháp dạy học nhằm phát triển NLHT của HS ở bậc THPT.
- Xây dựng các nhiệm vụ học tập hợp tác, thiết kế, tổ chức các hoạt động
dạy học chƣơng“Các định luật bảo tồn” – Vật lí 10 theo hƣớng phát triển
NLHT của HS.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để có thể đánh giá đƣợc tính cấp thiết và
khả thi của việc thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học chƣơng“Các định luật bảo
toàn” – Vật lí 10 đã đề xuất.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Năng lực hợp tác của HS lớp 10 trong chƣơng 4 “Các định luật bảo tồn”,
Vật lí 10.

- Phạm vi không gian: Trƣờng THPT Lê Quý Đôn, Trực Ninh, Nam Định
- Thời gian lấy số liệu từ tháng 3/2020 đến tháng 10/2020
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài
- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp các thơng tin dữ liệu
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu nội dung, chuẩn kiến thức kỹ năng, chƣơng trình sách giáo
khoa Vật lí lớp 10 chƣơng"Các định luật bảo toàn";

3


- Điều tra thực trạng đổi mới phƣơng pháp dạy học mơn Vật lí ở trƣờng trung
học phổ thơng.
- Phƣơng pháp quan sát thực tế
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm các tiết học
đã đề xuất để kiểm nghiệm tính khả thi của giả thuyết khoa học của đề tài.
8.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Sử dụng thống kê toán học xử lí số liệu thu đƣợc từ phiếu điều tra và các kết
quả thực nghiệm sƣ phạm, rút ra nhận xét.
9. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa đƣợc cơ sở lí luận của việc dạy học hợp tác theo nhóm và dạy
học dự án trong dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thơng.
- Phân tích đƣợc nội dung chƣơng trình chƣơng "Các định luật bảo tồn", Vật lí
10; Bƣớc đầu tìm hiểu đƣợc những thuận lợi và khó khăn trong quá trình tổ chức dạy
học hợp tác theo nhóm và dạy học dự án mơn Vật lí ở trƣờng trung học phổ thông.
- Thiết kế, tổ chức đƣợc các hoạt động dạy học hợp tác theo nhóm và phƣơng
pháp dạy học dự án một số kiến thức chƣơng “Các định luật bảo tồn” – Vật lí 10.
10. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của vấn đề cần nghiên cứu
Chƣơng 2: Thiết kế dạy học chƣơng “Định luật bảo toàn” – Vật lí 10
nhằm phát triển năng lực hợp tác của học sinh
Chƣơng 3: Kết quả thực nghiệm sƣ phạm

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Dạy học phát triển năng lực
Vào những năm 1970, vấn đề dạy học tiếp cận phát triển năng lực đƣợc hình
thành, mở rộng và phát triển tại Mỹ. Trong các phong trào đào tạo và giáo dục đƣợc
các nhà giáo dục học dựa trên việc ngƣời học thực hiện nhiệm vụ, cách tiếp cận về
năng lực đƣợc phát triển rất mạnh mẽ trên một bƣớc tiến mới trong những năm
1990 cùng với rất nhiều các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New
Zealand, xứ Wales, v.v...
1.1.2. Dạy học phát triển năng lực hợp tác
Ý tƣởng dạy học phát triển năng lực hợp tác đã có từ rất lâu, nhà giáo dục
Jan Amos Komensky (1592 - 1670) có tƣ tƣởng sáng tạo đó là việc đƣa vào lớp
học của mình ý tƣởng tổ chức dạy học sao cho các HS có thể thực hiện đƣợc việc
dạy lẫn nhau, từ đó củng cố, phát triển kiến thức của mình. Mở rộng mơ hình này
Joseph Lancaste và Andrew Bell đã triển khai nhân rộng ở nƣớc Anh vào cuối thế
kỷ XVIII.
Vào đầu những năm 1900, John Dewey, nhà giáo dục theo hƣớng thực dụng
ở Mỹ, ông đƣợc coi là ngƣời đi tiên phong xu thế dạy học phát triển năng lực hợp
tác. Nếu nhƣ trƣớc đó ngƣời ta cho rằng giáo dục đơn giản là quá trình truyền thụ
một chiều kiến thức và kinh nghiệm, hoặc q trình khai sáng sử dụng có hiệu quả

kiến thức của mình; nhà giáo dục John Dewey lại đƣa ra qua điểm mới mẻ: Giáo
dục là chính bản thân cuộc sống của mỗi ngƣời, coi giáo dục là một phƣơng tiện
dạy cho con ngƣời cách sống hợp tác trong xã hội dân chủ[24].
Tiếp sau đó là Francis Parker rồi James Coleman (1959), các nhà giáo dục
này đều nhận ra đƣợc tầm quan trọng của hình thức dạy học theo kiểu hợp tác để tạo
ra hứng thú học tập, và hiệu quả cao trong các hoạt động dạy học thì nhà giáo dục
nên tạo ra các hoạt động để HS hợp tác cùng nhau.
Elliot Aronson (Mỹ) Với mô hình đầu tiên về lớp học Jigsaw (1978) đã có
những thành cơng trong việc hồn thiện các hình thức dạy học hợp tác. Trong nhiều
các cơng trình nghiên cứu của mình ơng đã chỉ ra rằng việc đạt thành tích cá nhân

5


cũng nhƣ các thành tích của tập thể sẽ ln cao hơn nếu mọi ngƣời biết hợp tác, làm
việc cùng nhau thay vì ganh đua với nhau.
Những năm cuối thế kỷ XX, các phƣơng pháp dạy phát triển năng lực học
hợp tác lần đầu tiên đã chính thức đƣợc đƣa vào chƣơng trình dạy học hàng năm
của một số trƣờng đại học tại Mỹ.
Trong cuốn sách “Phương pháp, phương tiện, kĩ thuật và hình thức tổ chức
dạy học trong nhà trường”, Nguyễn Hữu Châu đã đề cập đến DHHT theo nhóm và
việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS cùng làm việc nhằm đạt đƣợc tối đa hóa kết quả
học tập của bản thân cũng nhƣ ngƣời khác, tác giả đã nhấn mạnh vai trò to lớn của
việc dạy học hợp tác, đó là: “Dạy học hợp tác khơng chỉ đơn thuần là một cách thức
giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng tới mọi khía cạnh
đời sống học đường”.[9]
Luận án Tiến sĩ về giáo dục học của tác giả Nguyễn Thành Kỉnh (2010)
thuộc trƣờng Đại học Thái Nguyên với đề tài là "Phát triển kĩ năng dạy học hợp tác
cho giáo viên Trung học cơ sở"[12]. Luận án này đã xây dựng một cách có hệ
thống những quan điểm, những lý luận về kỹ năng dạy học hợp tác. Điều đó rất có ý

nghĩa trong việc đổi mới các phƣơng pháp dạy học tích cực. Những biện pháp phát
triển kỹ năng dạy học hợp tác đƣợc tác giả đề xuất trong luận án có thể ứng dụng
trong thực tiễn nhằm bồi dƣỡng và nâng cao trình độ nghiệp vụ, tay nghề cho đội
ngũ giáo viên trung học cơ sở theo hƣớng dạy học hợp tác và có thể điều chỉnh cho
phù hợp với cả bậc trung học phổ thông.
Nhƣ vậy trải qua lịch sử dài hình thành và phát triển, phƣơng pháp dạy
học phát triển năng lực hợp tác đã và đang là hình thức dạy học có nhiều ƣu điểm
trong q trình tổ chức hoạt động học tập cho các mơn học nói chung và mơn Vật
lí nói riêng.
1.1.3. Dạy học phát triển năng lực hợp tác trong mơn Vật lí
Về vấn đề dạy học phát triển năng lực hợp tác trong mơn Vật lí đã và đang
đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu. Luận văn Thạc sĩ của Lƣơng Huyền Trang (2018)
với đề tài “Phát triển năng lực hợp tác của học sinh trong dạy học chương "Động
lực học chất điểm" - Vật lí 10” [18], đã đƣa ra đƣợc các qui trình thiết kế các
phƣơng án dạy học hợp tác theo nhóm, cụ thể là bài Ba định luật Niu-tơn và bài

6


Định luật vạn vật hấp dẫn. Sau khi thực nghiệm đã phân tích sự phát triển của năng
lực hợp tác của HS, mức độ đáp ứng của phƣơng pháp DHHT TN trong q trình
dạy học Vật lí so với dạy học truyền thống.
Luận văn Thạc sĩ của Vũ Thế Anh (2018) với đề tài “Tổ chức dạy học chƣơng
“Sóng ánh sáng” Vật lí 12 bằng phƣơng pháp dạy học hợp tác”[1]; Trong các đề tài
này đều đã phân tích và làm rõ cơ sở lí luận của dạy học hợp tác và đã trình bày
đƣợc các nguyên tắc, cấu trúc và cách thức tổ chức một tiết học theo hình thức dạy
học hợp tác, nêu lên đƣợc cách vận dụng dạy học hợp tác theo nhóm vào dạy học
thơng qua việc cụ thể hóa các bƣớc tiến hành trong quy trình thực hiện dạy học hợp
tác theo nhóm HTHT, phù hợp với thực tiễn ở trƣờng phổ thông. Và qua việc thực
nghiệm sƣ phạm về phát triển năng lực hợp tác cho HS cũng thu đƣợc kết quả tích

cực. Tƣơng tự Luận văn “Bồi dƣỡng năng lực học tác cho HS trong dạy học phần
nhiệt học Vật lí 10-THPT” của tác giả Trần Thị Hà Thu (2016) [15] cũng đã nghiên
cứu đƣợc về dạy học hợp tác và cũng đã xây dựng đƣợc các tiết phần nhiệt học vận
dụng để thực nghiệm sƣ phạm.
Nhƣ vậy dạy học phát triển năng lực hợp tác đã đang là xu hƣớng đƣợc các
nhà giáo dục nghiên cứu vận dụng vào quá trình dạy học thực tiễn.
1.2. Khái niệm và cấu trúc của năng lực hợp tác
1.2.1. Khái niệm năng hợp tác
1.2.1.1 Khái niệm năng lực
Đã có rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực đƣợc các nhà nghiên cứu,
các tổ chức đƣa ra: năng lực của một cá nhân là năng lực thực hiện một nhiệm vụ cụ
thể, liên quan đến lĩnh vực nhất định, diễn ra trong điều kiện hoàn cảnh thực, dựa
trên kiến thức, kĩ năng, thái độ và những trải nghiệm mà đã có.
Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) lại cho rằng năng
lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối
cảnh cụ thể”. Chƣơng trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004
xem năng lực “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều
nguồn lực”. Xavier Roegiers quan niệm năng lực là “sự tích hợp các kĩ năng tác
động một cách tự nhiên lên các nội dung trong những tình huống cho trƣớc để giải
quyết các vấn đề do những tình huống này đặt ra”.

7


Theo chƣơng trình Giáo dục phổ thơng tổng thể 2018 đã giải thích thuật ngữ
năng lực nhƣ sau “ Năng lực: là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ
tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng
hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý
chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể”.

Nhƣ vậy, năng lực đƣợc định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuy nhiên
khái quát chung quan điểm của các tổ chức, các tác giả thì năng lực là khả năng
thực hiện các hoạt động để giải quyết các hoạt động trong bối cảnh cụ thể.
Trong luận văn này chúng tôi quan điểm năng lực khả năng thực hiện một
nhiệm vụ dựa trên kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính của cá nhân về thái độ, niềm
tin, ý chí ... nó cịn phụ thuộc vào hồn cảnh và mục đích, mục tiêu sử dụng và phát
triển những năng lực đó. Các năng lực còn là những yêu cầu, những đòi hỏi của các
các vai trị vị trí cơng việc, các nhiệm vụ thực hiện. Do đó, các năng lực đƣợc coi nhƣ
là những phẩm chất tiềm tàng của một con ngƣời và những địi hỏi của cơng việc.
- Các năng lực trong chương trình phổ thơng mới
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2018 Bộ Giáo dục và đào
tạo đã đƣa ra những năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT đó là
những năng lực cốt lõi sau:
“a) Những năng lực chung: đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo
dục(gọi chung là môn học) góp phần hình thành và phát triển các năng lực đó là:
năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo;
b) Những năng lực chuyên môn đƣợc hình thành và phát triển chủ yếu thơng
qua một số môn học nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính tốn, năng lực tìm
hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ,
năng lực thể chất.[6]
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chƣơng trình giáo
dục phổ thơng cịn góp phần phát hiện, bồi dƣỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu)
của học sinh

8


1.2.1.2. Khái niệm năng lực hợp tác
Tác giả Lê Thị Thu Hiền trong bài báo “Đánh giá năng lực học sinh trong

dạy học Vật lí ở trường phổ thơng(2016) cho rằng NLHT “ là năng lực cá nhân
đƣợc dùng để hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao trong điều kiện đƣợc trao đổi cùng
với thành viên khác trong nhóm”[16].
Theo quan điểm tác giả cho rằng năng lực hợp tác là khả năng tƣơng tác với
nhau, trong đó mỗi một ngƣời đƣợc thể hiện sự tích cực, chủ động, tự giác, và trách
nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kĩ năng, kỹ xảo của bản thân nhằm
giải quyết có hiệu quả cao nhiệm vụ chung.
Hoạt động hợp tác chính là các hoạt động một cách tự giác, tự nguyện của các
cá nhân cùng nhau làm việc một cách bình đẳng trong một tập thể (hay một nhóm).
Các thành viên trong nhóm sẽ tiến hành hoạt động nhằm hƣớng tới những mục đích và
lợi ích chung, đồng thời cũng sẽ đạt đƣợc mục đích và lợi ích riêng của mỗi thành viên
trên cơ sở nỗ lực chung, lúc này hoạt động của từng cá nhân trong q trình tham gia
cơng việc phải tuân theo những qui định, nguyên tắc hoạt động chung và có sự phân
cơng cơng việc cụ thể cho các thành viên trong nhóm.
1.2.2. Cấu trúc năng lực hợp tác
Về Cấu trúc năng lực
Các nhà sƣ phạm nhà nghề Đức thì cho rằng năng lực hành động có cấu trúc
đó là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần gồm:
Hình 1.1. Mơ hình năng lực theo các nhà sư phạm nhà nghề Đức

(Nguồn: Tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và đào tạo năm 2014)

9


Năng lực hành động xét về phƣơng diện giáo dục có cấu trúc chung đƣợc mơ tả
bằng sự phối kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực
phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Mơ hình bốn thành phần năng lực
trên tƣơng đồng với bốn trụ cột giáo dục của UNESCO. Từ cấu trúc của khái niệm
năng lực cho thấy giáo dục định hƣớng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục

tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chun mơn mà cịn
phát triển năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng
lực này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động đƣợc
hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Hình 1.2. Mơ hình bốn thành phần năng lực trên tương đồng với bốn trụ cột giáo
dục của UNESCO

(Nguồn: Tài liệu tập huấn của Bộ giáo dục và đào tạo năm 2014)
Mơ hình năng lực theo OECD. Trong các chƣơng trình dạy học hiện nay của
các nƣớc thuộc OECD, ngƣời ta cũng sử dụng mơ hình năng lực đơn giản hơn, phân
chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực
chun mơn. Nhóm năng lực chung bao gồm:


Khả năng hành động độc lập thành công;

10




Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;



Khả năng hành động thành cơng trong các nhóm xã hội khơng đồng nhất.

Năng lực chuyên môn liên quan đến từng môn học riêng biệt.
- Cấu trúc năng lực hợp tác
Để hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, chúng tôi thấy cần

phải xác định đƣợc cấu trúc năng lực hợp tác. Về mặt cấu trúc năng lực hợp tác gồm
2 yếu tố: yếu tố thứ nhất là kiến thức hợp tác (nhận biết đƣợc thế nào là hợp tác, vai
trò của hợp tác trong học tập. . . ). Yếu tố thứ hai là kĩ năng hợp tác và thái độ hợp
tác (thái độ tích cực, chủ động hợp tác). Kỹ năng hợp tác của HS gồm:
- Kỹ năng xây dựng (lập) nhóm: HS khi nhận đƣợc nhiệm vụ học tập cần di
chuyển nhanh vào nhóm, khơng gây ồn ào, tiếp nhận nhiệm vụ ngay sau khi ngồi
vào nhóm, ngồi cùng với nhóm trong suốt q trình hoạt động, khơng làm ảnh
hƣởng nhóm khác.
- Kỹ năng lập kế hoạch hoạt động nhóm: Các kỹ năng để xây dựng đƣợc kế
hoạch hoạt động của nhóm để nhóm làm việc hiệu quả bao gồm: trình tự cơng việc,
nội dung cơng việc, thời gian, ngƣời chịu trách nhiệm chính sẽ đảm bảo cho mỗi
TV chủ động và có định hƣớng trong cơng việc của mình và của cả nhóm.
- Kỹ năng xây dựng nội quy học tập nhóm: Để một nhóm có thể hoạt động
đƣợc ổn định, hài hịa, có sự tơn trọng lẫn nhau giữa các thành viên thì cần phải
thiết lập đƣợc nội qui nhóm, nguyên tắc chung của nhóm để các thành viên có thể
dựa vào đó thực hiện, đảm bảo sự nghiêm túc trong hoạt động của nhóm.
- Kỹ năng phân cơng nhiệm vụ: Khi cơng việc đƣợc phân công rõ ràng, phù
hợp với năng lực và khả năng của mỗi thành viên thì họ sẽ ý thức đƣợc vai trị của
mình với cơng việc. Trong trƣờng hợp ngƣợc lại, nếu phân công công việc không rõ
ràng, khơng hợp lý, có ngƣời phải đảm nhiệm q nhiều việc, có ngƣời lại khơng có
việc để làm, kết quả là sự bất hợp tác sẽ tác động lớn đến chất lƣợng của hoạt động
nhóm và sản phẩm của nhóm. Thành viên quan trọng nhất quyết định tới hiệu quả
làm việc của nhóm là nhóm trƣởng.
- Kỹ năng thảo luận, trao đổi: Điểm đặc trƣng nổi bật nhất của HTHT là sự
hợp tác nhằm xây dựng một sản phẩm trí tuệ tập thể bằng việc thống nhất các ý kiến
thông qua sự thảo luận, trao đổi giữa các thành viên trong nhóm. Thảo luận, trao đổi

11

là hoạt động địi hỏi các thành viên trong nhóm phải tƣ duy và có tinh thần xây
dựng ý kiến hết mình cho nhóm. Để thảo luận, trao đổi có hiệu quả các thành viên
cần có khả năng thuyết trình, giải thích, diễn đạt vấn đề sao cho mạch lạc, thuyết
phục; khả năng phản biện cũng nhƣ khả năng lắng nghe và tiếp thu ý kiến góp ý của
các thành viên khác. Kỹ năng này không chỉ giúp ta thống nhất đƣợc ý kiến mà còn
giúp mỗi thành viên học hỏi lẫn nhau, giúp nhau cùng phát triển.
- Kỹ năng nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu tài liệu là một kỹ năng cần thiết
trong HTHT vì kiến thức đƣa ra cho hoạt động nhóm thƣờng là những vấn đề rộng
địi hỏi HS tự tìm tịi, nghiên cứu qua các tài liệu. Muốn nghiên cứu tài liệu hiệu quả
cần biết cách huy động kiến thức, biết đánh giá, chọn lọc, phân tích, tổng hợp các
kiến thức theo những vấn đề mình cần tìm... Có kỹ năng nghiên cứu tài liệu sẽ giúp
mọi thành viên trong nhóm giải quyết cơng việc của nhóm mình nhanh chóng hơn.
- Kỹ năng chia sẻ trách nhiệm: Để cho hoạt động của nhóm đạt chất lƣợng
và khơng khí làm việc trong nhóm vui vẻ, đồn kết mọi thành viên cần phải chia sẻ
trách nhiệm với nhau. Biết chia sẻ hợp lý trách nhiệm giữa các thành viên sẽ tạo
động lực giúp hoạt động nhóm đạt hiệu quả cao hơn.
- Kỹ năng lắng nghe một cách chủ động, tích cực: Lắng nghe một cách hiệu
quả giúp tiết kiệm thời gian, hạn chế rắc rối, thắt chặt hơn các mối quan hệ. Trong
HTHT, kỹ năng lắng nghe là rất cần thiết vì lắng nghe là phƣơng pháp cơ bản để tập
hợp thông tin. Mục tiêu của lắng nghe là để hiểu, học hỏi, lĩnh hội, giúp đỡ, hỗ trợ.
- Kỹ năng chia sẻ thông tin: HTHT nghĩa là hợp tác trên cơ sở chia sẻ kiến
thức và thông tin từ nhiều ngƣời để hoàn thiện nội dung kiến thức chung một cách
tốt nhất. Vì vậy, kỹ năng chia sẻ thơng tin là rất cần thiết. Trong nhóm có nhiều
ngƣời chia sẻ thông tin, lƣợng thông tin càng nhiều, càng phong phú, là một điều
kiện để sản phẩm nhóm đạt chất lƣợng cao.
- Kỹ năng giải quyết xung đột: Những xung đột giữa các tƣ tƣởng, ý kiến, lý
thuyết, lời giải và phƣơng pháp giải tốn… khơng thể tránh khỏi những xung đột
gây ra sự bất hịa trong nhóm. Điều này ảnh hƣởng đến hiệu quả hoạt động nhóm.
Vì vậy, kỹ năng giải quyết các mâu thuẫn, xung đột là rất quan trọng đối với hoạt
động nhóm, đặc biệt là với nhóm trƣởng (vì nhóm trƣởng là ngƣời chịu trách nhiệm

điều hịa các mối quan hệ trong nhóm mình).

12


- Kỹ năng tự kiểm tra - đánh giá hoạt động của nhóm: Để hoạt động nhóm
ngày càng đạt hiệu quả thì nhóm cần phải thƣờng xun tự kiểm tra - đánh giá
hoạt động của mình để tự điều chỉnh kịp thời (nếu thấy cần thiết). Đồng thời, tự
kiểm tra - đánh giá cũng là cách để phát hiện, biểu dƣơng các thành viên tích cực,
phê bình những thành viên còn thiếu ý thức... nhằm tạo thêm động lực cho các
thành viên trong nhóm nhiệt tình hơn với hoạt động chung. Sự công bằng trong
đánh giá phải đặc biệt đƣợc coi trọng bởi nó là ngun nhân chính thúc đẩy hay
kìm hãm động lực làm việc của các thành viên. Tự kiểm tra - đánh giá ở đây gồm
2 nội dung: Tự kiểm tra - đánh giá sự tham gia hoạt động nhóm của các thành viên
trong nhóm; Tự kiểm tra - đánh giá hoạt động của nhóm (mặt tốt, mặt hạn chế
nhằm có biện pháp khắc phục).
1.2.3. Thang đo đánh giá năng lực hợp tác
Bảng thang đo hệ thống tiêu chí đánh giá NLHT [12]
Mức độ
Các tiêu

Mức độ 1

Mức độ 2

Mức độ 3

chí

(1 điểm)

(2 điểm)

(3 điểm)

Tiêu chí 1: Khả năng làm việc cá nhân
TC1

Không thực hiện

Thực hiện một phần

Thực hiện tốt nhiệm

nhiệm vụ đƣợc giao

nhiệm vụ đƣợc giao

vụ đƣợc giao

Tiêu chí 2: Khả năng phối hợp thực hiện nhiệm vụ
với thành viên khác

TC2.1

- Còn lúng túng trong

- Phối hợp đƣợc một số

- Phối hợp nhịp

việc phối hợp thực

nhiệm vụ nhƣng chƣa

nhàng, ăn ý mọi vấn

hiện nhiệm vụ

nhịp nhàng

đề với thành viên
khác

TC2.2

- Khơng thảo luận,

- Có đóng góp một số ý - Đóng góp ý kiến

đóng góp ý kiến xây

kiến để xây dựng kế

nhiệt tình để xây dựng

dựng kế hoạch hoạt

hoạch chung

kế hoạch

động chung của nhóm
TC2.3

- Khơng có tinh thần

- Có trách nhiệm nhƣng - Có tinh thần và trách

13


Mức độ
Các tiêu

Mức độ 1

Mức độ 2

Mức độ 3

chí

(1 điểm)

(2 điểm)

(3 điểm)

và trách nhiệm khi

TC2.4

TC2.5

chƣa cao

nhiệm cao trong công

thực hiện nhiệm vụ

việc

- Chƣa tạo môi trƣờng - Đã tạo môi trƣờng

- Tất cả thành viên

hợp tác, chƣa kích

tích cực tham gia hoạt

hợp tác, kích thích đa

thích tất cả thành viên số thành viên tích cực

động

tích cực tham gia

tham gia

- Chƣa chia sẻ thông

- chia sẻ thông tin, tài

- Chia sẻ thông tin, tài

tin, tài liệu giúp đỡ

liệu trong thực hiện

liệu giúp đỡ nhau

nhau trong thực hiện

nhiệm vụ khi đƣợc yêu

trong thực hiện nhiệm

nhiệm vụ

cầu

vụ để các thành viên
làm tốt

Tiêu chí 3. Kỹ năng giải quyết mâu thuẫn
- Chƣa kiềm chế đƣợc - Kiềm chế đƣợc cảm
TC3.1

TC3.2

- Luôn kiềm chế đƣợc

cảm xúc, cịn nóng

xúc, bình tĩnh xử lý

cảm xúc, bình tĩnh xử

tính, thiếu bình tĩnh

cơng việc

lý cơng việc hiệu quả

- Khi có mâu thuẫn

- Khi có mâu thuẫn xảy - Ln khéo léo điều

xảy ra, chƣa có

ra, có phƣơng án xử lý

chỉnh để không xảy ra

phƣơng án xử lý giải

giải quyết mâu thuẫn

mâu thuẫn

quyết mâu thuẫn
Tiêu chí 4. Kỹ năng ngơn ngữ

TC4

- Trình bày ý tƣởng

- Trình bày ý tƣởng

- Trình bày ý tƣởng

dài dịng, khó hiểu,

một cách ngắn gọn,

một cách ngắn gọn,

chƣa thuyết phục,

mạch lạc, dễ hiểu tuy

mạch lạc, dễ hiểu có

chƣa biểu cảm

nhiên tính thuyết phục

tính thuyết phục cao

chƣa cao

biểu cảm tốt, có sức

đã có biểu cảm

thu hút

14


Mức độ
Các tiêu

Mức độ 1

Mức độ 2

Mức độ 3

chí

(1 điểm)

(2 điểm)

(3 điểm)

Tiêu chí 5. Kỹ năng lắng nghe, phản biện

TC5.1

- Thiếu tập trung, sao

- Tập trung, lắng nghe

- Chăm chú lắng nghe

nhãng khi ngƣời

ý kiến ngƣời khác

và ghi lại

- Thờ ơ khơng phản

- Thể hiện ý kiến

- Góp ý và phản biện

hồi, đóng góp ý kiến

khơng đồng tình tƣơng

tế nhị, để công việc

Phản đối gay gắt khi

đối tế nhị

hiệu quả

khác phát biểu

TC5.2

khơng đồng tình
Tiêu chí 6. Kỹ năng tổng hợp, viết báo cáo

TC6.1

- Chƣa tổng hợp, lựa

- Tổng hợp, lựa chọn

- Tổng hợp, lựa chọn

chọn đƣợc ý kiến của

đƣợc ý kiến của các

đƣợc ý kiến của các

các thành viên trong

thành viên trong nhóm

thành viên trong

nhóm

TC6.2

nhóm hợp lí

- Chƣa viết thành báo

- Viết thành báo cáo

- Viết thành báo cáo

cáo hoàn chỉnh

logic nhƣng cách trình

logic, trình bày khoa

bày cịn chƣa đẹp

học, đẹp

Tiêu chí 7. Kỹ năng tự đánh giá
TC7.1

- Chƣa biết đánh giá

- Đánh giá chính xác

- Đánh giá chính xác,

kết quả đạt đƣợc

kết quả đạt đƣợc

khách quan kết quả
đạt đƣợc

TC7.2

Chƣa rút đƣợc kinh

Biết rút kinh nghiệm

Rút đƣợc kinh nghiệm

nghiệm cho bản thân

cho bản thân

cho bản thân và
hƣớng khắc phục

Tiêu chí 8. Kỹ năng đánh giá lẫn nhau

TC8

- Đánh giá chƣa đúng, - Đánh giá chƣa chính

- Đánh giá cơng bằng,

chƣa công bằng kết

khách quan kết quả

xác ở một số tiêu chí

quả đạt đƣợc các

đạt đƣợc của các

thành viên nhóm

thành viên nhóm mình

mình, nhóm khác

và nhóm khác

15