Luận án tiến sĩ Phát triển tư duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN TÚ LINH

PHÁT TRIỂN TƯ DUY KHÔNG GIAN
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Địa lí
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. GS.TS. Đỗ Thị Minh Đức

2. TS. Trần Thị Thanh Thủy

HÀ NỘI - 2020
1


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu do chính tơi thực hiện. Các
dữ liệu trong cơng trình nghiên cứu có xuất xứ rõ ràng. Những kết quả nghiên
cứu được phân tích khách quan từ dữ liệu thu thập được. Toàn bộ kết luận mới
về khoa học của cơng trình nghiên cứu chưa được cơng bố trong bất kỳ cơng
trình nào khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Tú Linh

2


MỤC LỤC
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Tiếng Việt
ĐC
GV
HS
SGK
THPT
TN
Chữ viết tắt Tiếng Anh
GIS
GSTs
NRC

3

Chữ viết đầy đủ
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Chữ viết đầy đủ

Geographic information system
(Hệ thống thơng tin địa lí)
Geospatial technologies
(Cơng nghệ địa không gian)
National Research Council
(Hội đồng nghiên cứu quốc gia, Hoa Kì)


DANH MỤC CÁC BẢNG

4


DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Q trình phát triển của nền kinh tế tri thức trên thế giới cũng như ở Việt
Nam đòi hỏi giáo dục phải liên tục đổi mới nhằm nâng cao chất lượng nguồn
nhân lực. Người lao động khơng chỉ có phẩm chất đạo đức và nền tảng văn hoá
vững chắc mà phải có năng lực thích ứng cao trước những biến động của tự
nhiên và kinh tế - xã hội. Trước những yêu cầu đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp
hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết
số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo. Theo đó, một nguyên tắc quan trọng là “chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm
chất người học”. Đối với giáo dục phổ thông, cần tập trung phát triển trí tuệ, thể
chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân cho học sinh. Giáo viên cần tập
trung vào dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để học sinh tự
cập nhật, nâng cao tri thức, kỹ năng và phát triển năng lực.

Để hình thành và phát triển các năng lực đặc thù của Địa lí, GV cần chú ý
phát triển tư duy đặc trưng của mơn học. Bởi vì các thao tác tư duy được hình
thành từ nhà trường sẽ là cơ sở, nền tảng để phát triển thành các năng lực tư duy
có tính đối tượng, năng lực giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Đối
với môn Địa lí, tư duy khơng gian là tư duy đặc thù, thể hiện ưu thế của bộ môn.
Tư duy không gian giúp HS có được kiến thức về đặc trưng và sự vận động của
các đối tượng, hiện tượng địa lí, các mối quan hệ địa lí, đồng thời phát triển các
thao tác tư duy không gian và sử dụng thành thạo các phương tiện trực quan của
bộ môn. Phát triển tư duy khơng gian, giúp học sinh có thể nhận thức và hiểu
bản chất các vấn đề tồn tại của các đối tượng địa lí từ đó đưa ra cách giải quyết
vấn đề hợp lí. Như vậy, tư duy khơng gian góp phần rất lớn trong việc hình thành
và phát triển các năng lực đặc thù của môn Địa lí theo Chương trình mới.
5


Chương trình Địa lí 12 ở cấp THPT có nội dung là những vấn đề đặc
trưng và bao quát nhất của Địa lí Việt Nam: tổng hợp các đặc điểm tự nhiên, các
quy luật và đặc điểm không gian về sự hình thành và phát triển của dân cư, các
tổ chức lãnh thổ sản xuất xã hội, các quá trình khơng gian và các hình thức tổ
chức các ngành, các vùng kinh tế. Chương trình cũng chú trọng thực hành, gắn
nội dung với thực tiễn nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức
địa lí vào việc tìm hiểu và giải quyết một số vấn đề của thực tiễn, đáp ứng đòi hỏi
của cuộc sống [5]. Do đó, chương trình Địa lí 12 là mơi trường rất thuận lợi để
phát triển tư duy không gian cho HS.
Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy nhiều giáo viên Địa lí chưa quan tâm
đúng mức đến việc phát triển tư duy cho HS: các hoạt động dạy học chủ yếu là
truyền thụ kiến thức, các phương pháp dạy học và đánh giá vẫn tập trung hướng
đến nội dung bài học. Do đó, mơn Địa lí nặng về học thuộc, ghi nhớ và chưa
phát huy được năng lực tư duy của học sinh. Việc phát triển tư duy không gian
cho HS trong dạy học Địa lí sẽ góp phần nâng cao hiệu quả học tập, giúp học

sinh biết cách học và có thể tự học trong nhiều tình huống.
Với những lí do trên, tác giả lựa chọn nghiên cứu phát triển tư duy không
gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thơng.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích
Mục đích của đề tài là xây dựng quy trình và các biện pháp nhằm phát
triển tư duy không gian cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT
nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học mơn Địa lí lớp 12 và thực hiện đổi
mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển tư duy khơng
gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT.
- Xác định các nguyên tắc và yêu cầu của việc phát triển tư duy không
gian trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT.
- Xác định các thao tác tư duy không gian và các yêu cầu cần đạt của từng
thao tác nhằm phát triển tư duy khơng gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở
6


trường THPT.
- Đề xuất quy trình và các biện pháp phát triển tư duy không gian cho HS
trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT.
- Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài trong chương trình Địa lí 12
nhằm phát triển tư duy khơng gian cho HS. Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm
đánh giá tính khả thi của quy trình và các biện pháp đã đề xuất.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình và các biện pháp phát triển tư duy không gian cho
HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu:
+ Nghiên cứu quy trình và các biện pháp phát triển tư duy không gian cho
HS theo bốn thao tác cơ bản: phân tích và tổng hợp đặc trưng đối tượng không
gian, so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian và suy luận theo không gian.
+ Nghiên cứu các biện pháp tiêu biểu nhất đối với việc phát triển tư duy
khơng gian trong dạy học Địa lí 12 (chương trình Chuẩn)
- Thời gian nghiên cứu: 9/2015 - 9/2019
- Địa bàn nghiên cứu: Khảo sát tại 7 tỉnh, thành phố: Hà Nội, Phú Thọ,
Quảng Ninh, Nam Định, Vĩnh Phúc, Nghệ An và thành phố Hồ Chí Minh. Thực
nghiệm tại 4 trường THPT đại diện cho các khu vực nơng thơn, thành phố, miền
núi, đồng bằng: THPT Cửa Lị 2 (Nghệ An), THPT Lê Chân (Quảng Ninh),
THPT Phan Huy Chú - Đống Đa (Hà Nội), THPT Phong Châu (Phú Thọ).
- Đề tài tiến hành thực nghiệm sư phạm với các bài sau: Đơ thị hóa, Đặc
điểm nền nơng nghiệp nước ta, Vấn đề phát triển nông nghiệp, Vấn đề phát triển
thủy sản, lâm nghiệp, Tổ chức lãnh thổ nông nghiệp, Cơ cấu ngành công nghiệp,
Vấn đề phát triển một số ngành công nghiệp trọng điểm, Vấn đề tổ chức lãnh thổ
công nghiệp.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu vận dụng quy trình và biện pháp phát triển tư duy khơng gian trong
dạy học Địa lí 12 ở trường THPT một cách hợp lí, đảm bảo nguyên tắc và yêu
cầu sư phạm thì HS sẽ phát triển được các thao tác phân tích và tổng hợp đặc
7


trưng đối tượng không gian, so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian và suy
luận theo không gian. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học Địa lí 12 ở
trường THPT và thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông.
5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
5.1. Phát triển tư duy trong dạy học
Các nhà tư tưởng giáo dục quan tâm đến việc phát triển tư duy trong dạy

học từ rất sớm và đã đưa ra các phương pháp nhận thức có ý nghĩa thực tiễn, như
phương pháp vấn đáp của Socrates, phương pháp tư duy logic tam đoạn luận của
Aritstote, phương pháp diễn dịch của Descartes,… [29]. Đến cuối thế kỉ XIX,
cùng với sự phát triển của tâm lí học nhận thức, tư duy của HS được nghiên cứu
một cách hệ thống. Những năm 1930, ở Bắc Mĩ và châu Âu, tư duy đã được coi
là một mục tiêu giáo dục và quan niệm trí tuệ có thể học hỏi được ủng hộ mạnh
mẽ. Trong thời gian 1970-1980, một số chương trình dạy tư duy đã được ứng
dụng trong các nhà trường [76]. Hiện nay, dạy học định hướng tư duy (Thinking
Based Learning - TBL) trở thành một xu hướng được nhiều nước áp dụng [73].
Tư duy trong dạy học là vấn đề phức tạp, được nghiên cứu cả trong triết
học, tâm lí học và giáo dục học. Dưới góc độ triết học, việc phát triển tư duy
nhằm giúp HS có suy nghĩ rõ ràng, logic và phản biện hơn [75]. Dưới góc độ
tâm lí học, tư duy được nghiên cứu về các chiến lược nhận thức, phương pháp
khám phá, siêu nhận thức và tự điều chỉnh [75]. Trong giáo dục học, tư duy được
coi là một mục tiêu của q trình dạy học, được phân tích về các hình thức tư
duy cụ thể, điều kiện, phương pháp dạy học và cách đánh giá tư duy.
Để phát triển tư duy cho HS, các nhà nghiên cứu đã khẳng định vai trò của
tri thức trong phát triển tư duy cho HS [6], [89]. Robert.J.S. trong bài viết “Hỏi
đáp về bản chất và việc dạy các kĩ năng tư duy” đã nhấn mạnh: “Tư duy không
thể tồn tại nếu thiếu tri thức. Người ta cần có vấn đề để tư duy về nó” [6]. Để
phát triển tư duy cho HS, GV cần tổ chức cho các em thao tác với kiến thức cũ
và mới, vận dụng kiến thức trong các tình huống, bối cảnh khác nhau [89].
Parkins D.N. trong nghiên cứu “Tri thức là kiến tạo: Dạy tư duy thông qua nội
dung” đã đưa ra nguyên tắc coi tri thức là kiến tạo. Nguyên tắc này cần được áp
8


dụng rộng rãi để phát triển tư duy và rèn luyện các thao tác tư duy [6]. Theo
Nickerson R.S., dạy người học tư duy là làm cho họ có kiến thức đủ để tư duy
tốt hơn [6]. Nghiên cứu của Đa-vư-đôv V.V. cũng đã nhấn mạnh sự cần thiết phát

triển tư duy cho HS trên cơ sở khái quát hoá nội dung môn học [12].
Các điều kiện để dạy học tư duy hiệu quả cũng được quan tâm. Theo Mc
Guinness C. và Matthew L. điều kiện đó là lớp học tư duy - không chỉ cung cấp
cho HS kiến thức mới mà cả các chiến lược tư duy, chiến lược thảo luận và các
hoạt động thực tiễn [70], [71]. Ông cũng nhấn mạnh vai trò của các kỹ năng tư
duy trong lớp học vì nó hỗ trợ q trình nhận thức tích cực giúp học tập tốt hơn,
giải quyết vấn đề một cách hệ thống, linh hoạt, chấp nhận thái độ phê bình và
tranh luận, giao tiếp có hiệu quả. Nghiên cứu “Dạy trẻ em tư duy” đưa ra ba yếu
tố thúc đẩy tư duy là: tố chất của HS, cách dạy của GV và môi trường cho tư duy
[6]. Matthew L. và Robert.J.S. coi trọng điều kiện về tâm lí trong phát triển tư
duy cho HS. Matthew L. cho rằng HS nhỏ nên dạy tư duy bằng các vấn đề cụ thể,
HS lớn dạy tư duy bằng các vấn đề trừu tượng [70]. Robert.J.S. quan tâm đến
“việc ứng dụng tâm lí học nhận thức để nâng cao các kĩ năng trí tuệ” [6]. Các
điều kiện khác được đề cập là chương trình định hướng phát triển tư duy, cơng
cụ hỗ trợ phát triển tư duy,…
Các tác giả nước ngoài rất quan tâm đến các kĩ thuật tư duy và việc ứng
dụng chúng trong giảng dạy. Edward de Bono đưa ra kĩ thuật “6 chiếc mũ tư
duy”, phát triển tư duy theo nhiều khía cạnh, làm cho q trình tư duy đơn giản
và hiệu quả [18]. Sơ đồ tư duy của Tony Buzan là công cụ hỗ trợ tư duy mạch
lạc, định hướng suy nghĩ một cách logic. Leat D., đề cao phương pháp làm việc
theo nhóm, đã gợi ý rằng “sử dụng các nhóm cùng nhiệm vụ hợp tác là chiến
lược khuyến khích tư duy rất thành cơng, vì nó đặt việc học trong bối cảnh chia
sẻ - làm cho HS dễ dàng có kĩ năng nhất và sau đó kĩ năng được chuyển giao,
trở thành kĩ năng của tất cả HS” (dẫn theo [86]).
Các nghiên cứu trên khẳng định rằng tư duy có thể phát triển được. W.
Kidd, G. Czerniawski nhấn mạnh tư duy là kĩ năng chứ khơng phải khả năng, do
đó có thể phát triển được thông qua thực hành [86]. Cơ sở để phát triển tư duy là

9

phải có mơi trường để thực hiện tư duy (kiến thức, ngôn ngữ) và rèn luyện các
thao tác tư duy.
Ở Việt Nam, các nhà tâm lí học, giáo dục học quan niệm tư duy là q
trình nhận thức, có thể phát triển được thông qua dạy học. Các tác giả Vương Tất
Đạt, Nguyễn Xuân Thức và Nguyễn Quang Uẩn đã phân tích đặc điểm, các giai
đoạn và thao tác của quá trình tư duy [15], [39], [41]. Khi đưa ra các biện pháp
phát triển tư duy cho HS, các tác giả thường dựa vào đặc điểm của quá trình tư
duy: Tạo ra tình huống có vấn đề, thực hành để rèn luyện các thao tác tư duy,
truyền thụ kiến thức, phát triển ngôn ngữ, dạy học gắn với thực tế cuộc sống.
Phan Trọng Ngọ khi phân tích cơ sở triết học, tâm lí học trong dạy học, đã
đưa ra các cách thức phát triển tư duy theo các trường phái, quan điểm khác nhau
[29], [30]. Phạm Thành Nghị đề cập đến phát triển tư duy trong dạy học theo
một số lí thuyết của tâm lí học giáo dục [28]. Hồ Ngọc Đại nhấn mạnh việc dạy
HS tư duy là rất quan trọng, không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập mà cả
cuộc sống sau này của HS. Ông cho rằng, để phát triển tư duy cho HS, GV cần tổ
chức cho các em hoạt động liên tục với các thao tác tư duy, theo kiểu “thầy thiết
kế, trò thi công” [13], [14].
5.2. Phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí
5.2.1. Quan niệm về tư duy khơng gian
Tư duy khơng gian có vị trí đặc biệt trong khoa học Địa lí. Tư duy khơng
gian là cốt lõi cả về thực tiễn và lí thuyết của địa lí (Sharpe B., Niem T. [79]), là
mục tiêu quan trọng và là một phần của kiến thức địa lí (Marjolein. C, Steegen
A. [67]), là nền tảng trong Địa lí nhân văn hiện đại và trong khoa học xã hội
(Morgan J., David. L [54]). Kitchin R., Hubbard P., Bartley B., Fuller D. cho
rằng tư duy khơng gian giúp các nhà Địa lí thực hiện cơng việc của mình, đó là:
giải thích mối tương quan giữa con người và nơi họ sinh sống, xác định tính
logic trong các mơ hình,… [65].
Trong dạy học Địa lí, tư duy khơng gian cũng đặc biệt quan trọng nhờ
những đặc trưng riêng biệt và khả năng vận dụng cao.

Chương trình Địa lí của Hoa Kì “The National Geography Standards”
10


đưa ra 2 quan điểm dạy học Địa lí là không gian (spatial) và sinh thái
(ecological) [90]. Hai quan điểm này xuyên suốt quá trình nhận thức và rèn
luyện kĩ năng của HS, giúp các em giải quyết được các vấn đề địa lí trong mọi
tình huống. Chương trình Địa lí của Ơxtrâylia xác định ba quan điểm được sử
dụng khi nghiên cứu, giảng dạy Địa lí, đó là tập trung vào địa điểm (placebased), không gian (spatial) và môi trường (environmental). Quan điểm không
gian giúp HS biết cách tư duy khơng gian: sử dụng bản đồ, phân tích mối quan
hệ giữa các hiện tượng, hiểu các nhân tố ảnh hưởng đến đặc trưng của lãnh thổ,
đánh giá hậu quả kinh tế, xã hội, mơi trường,… [46].
Ủy ban Địa lí Hoa Kì thuộc Hội đồng nghiên cứu quốc gia (NRC) trong
báo cáo về tư duy không gian “Learning to think Spatially: GIS as a support
system in the K-12 curriculum” đã nhấn mạnh tư duy không gian là nền tảng của
hệ thống tri thức địa lí, thể hiện khả năng và sức mạnh của địa lí [51].
Chương trình Địa lí của Đức đưa ra 6 khả năng của môn học, trong đó có
khả năng định hướng khơng gian. Khả năng này không chỉ cung cấp thông tin về
mối tương quan giữa tự nhiên và xã hội mà cịn giúp HS có căn cứ đạo đức, trách
nhiệm để hành động trong không gian [60].
Như vậy, các nhà địa lí và giáo dục địa lí đều coi tư duy khơng gian là tư
duy đặc trưng, là ưu thế nổi bật của địa lí. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu đã tiếp
cận khái niệm này theo những cách khác nhau.
- Các nhà địa lí Nga coi trọng tính “tổng hợp” (hay “tổng thể”) và tính
lãnh thổ của địa lí. Ixatsenko A.G.trong cuốn “Cơ sở cảnh quan học và phân
vùng địa lí tự nhiên” và Pheedina A.E. trong cuốn “Phân vùng địa lí tự nhiên”
cho rằng khi nghiên cứu về một lãnh thổ cụ thể phải làm rõ được đặc trưng của
lãnh thổ ấy và những mối liên hệ nội tại và phức tạp của chúng [23], [32].
Grigoriev A.A. và Ixatsenko A.G. nhấn mạnh quan điểm tổng hợp khi nghiên
cứu một khu vực: không được cộng đơn giản các thành phần mà phải đặt nó

trong một tổng thể thống nhất, trong các mối quan hệ phức tạp [19], [22]. Dưới
góc độ phương pháp giảng dạy địa lí kinh tế - xã hội, tác giả Baranxki N.N. phân
tích khá sâu về tư duy khơng gian. Đó là tư duy về đặc trưng của lãnh thổ và các
11


mối quan hệ [2]. Ông cũng đề nghị khi nghiên cứu một lãnh thổ phải tìm ra
những nét quan trọng nhất, những tương đồng, khác biệt giữa các lãnh thổ.
- Các nhà địa lí Anh, Ơxtrâylia phân tích nội dung của tư duy không gian
theo các khái niệm và các mối quan hệ. Theo Massey D. trong tác phẩm “For
Space”, tư duy không gian là kết quả của việc nhận thức được sự phụ thuộc lẫn
nhau giữa các địa điểm, do đó, khái niệm khơng gian (space) khơng tách rời khái
niệm địa điểm (place) [69]. Tiếp nối quan điểm của Massey D., nhiều nhà địa lí
Anh sau này đã nhấn mạnh các khái niệm và các mối quan hệ trong địa lí, như:
Peter J., Morgan J., Susan L.C., …
Chương trình Địa lí Anh đã giải thích các khái niệm cơ bản của địa lí
gồm: địa điểm (place), khơng gian (space) và mơi trường (environment) và kết
luận: bởi vì địa lí có tính tổng thể nên tư duy địa lí bao gồm các mối quan hệ địa
phương và toàn cầu, tự nhiên và nhân văn, con người và môi trường, thời gian và
khoảng cách,…[81]. Trong tác phẩm “Teaching Geography, 11-18, A Conceptual
Approach”, Lambert D.và Morgan J. đã đưa ra các trường hợp điển hình để phân
tích các khái niệm cơ bản của tư duy không gian: không gian, nơi chốn, quy mô,
sự phụ thuộc và phát triển, sự hiểu biết và đa dạng của văn hóa, mơi trường, tính
bền vững và tương lai [54]. Susan L.C.và William L. G. thông qua việc trả lời
các câu hỏi then chốt đã khẳng định vấn đề cơ bản của địa lí là sự tương đồng,
khác biệt, sự vận động, sự tương tác của con người và các địa điểm [80]. Peter. J
có đóng góp to lớn trong việc nhấn mạnh tư duy quan hệ đặc trưng của địa lí
thơng qua các cặp khái niệm: không gian và địa điểm, quy mô và kết nối, khoảng
cách gần và xa, con người và môi trường [72].
Mặc dù sử dụng các khái niệm khác nhau nhưng các tác giả đều coi nội dung

cơ bản nhất là không gian (space) và địa điểm (place). Mỗi khái niệm đều được phân
tích nội hàm, cách phân loại, cách nghiên cứu và đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ
giữa không gian và địa điểm, giữa các yếu tố bên trong không gian và địa điểm.
- Các nhà nghiên cứu Địa lí của Hoa Kì, Hà Lan, Nhật Bản, Hàn Quốc
nghiên cứu các thành phần của tư duy không gian: Nghiên cứu của NRC được
coi là tiên phong trong việc xác định các thành phần của tư duy không gian.
12


Theo đó, tư duy khơng gian gồm ba thành phần: các khái niệm không gian, các
công cụ và các phương pháp suy luận [51]. Quan điểm 3 thành phần của NRC
trở thành cơ sở lí thuyết cho nhiều nghiên cứu phát triển tư duy khơng gian và
dạy học địa lí, như Ishikawa T., Toriumi K. và Zwartjes L. trong [62], [83], [87].
Robert. S và Lee J. cho rằng cần bổ sung “mối quan hệ không gian” là
một thành phần của tư duy khơng gian; trong đó, Golledge R., Stimson R. là
những người đầu tiên đưa ra định nghĩa về thành phần này [74]. Bednarz S.và
Niem T., Sharpe B. cũng đồng quan điểm khi cho rằng mối quan hệ không gian
làm cho tư duy khơng gian địa lí khác với tư duy không gian chung [47], [79].
Tim. F, Schee A. đã triển khai khái niệm của Stimson và đề xuất bổ sung khái
niệm “tư duy quan hệ khơng gian địa lí” (“geospatial relational thinking”).
Thành phần này không chỉ yêu cầu việc nhận diện các khơng gian đơn lẻ mà cịn
phải tiến hành suy luận tổng hợp các quan hệ không gian địa lí [82].
Như vậy, dù tiếp cận theo hướng nghiên cứu thành phần hay khái niệm (nội
dung) thì các tác giả đều coi tư duy không gian là tập hợp các kĩ năng, đều đề cập
đến đặc trưng của một lãnh thổ, đến mối quan hệ giữa các yếu tố Địa lí.
Ở Việt Nam, nghiên cứu về tư duy khơng gian chủ yếu được thể hiện đan
xen trong các công trình về lí luận của địa lí học, phân vùng lãnh thổ và phương
pháp giảng dạy.
Các tác giả Vũ Tự Lập, Đặng Văn Phan và Lê Bá Thảo phân tích khái niệm
không gian như một hệ thống tổng hợp [26], [31], [35]. Trong hệ thống đó, các đối

tượng có mối quan hệ với nhau và vận động, phát triển theo quy luật của tự nhiên
và sự tác động của con người. Lê Bá Thảo kết luận: “Không gian được coi như là
một hệ thống các mối quan hệ, đồng thời là một sản phẩm xã hội có tổ chức” [35].
Vũ Tự Lập đã đưa ra khái niệm “không gian địa lí hồn chỉnh”. Đó là hệ thống
khơng gian của tự nhiên và lịch sử, là kết quả đan cắt phức tạp giữa khơng gian
mang tính tự nhiên và khơng gian mang tính văn hóa, có cấu trúc phức tạp và có
động lực phát triển riêng [26].
Quan niệm về tư duy không gian của các tác giả trong nước cũng đã tiếp
nhận các yếu tố hiện đại, như Hệ thống thông tin địa lí. Trong “Những con
13


đường đi khả dĩ của Địa lí học trong thời kì chuyển tiếp sang thế kỉ XXI” , Lê Bá
Thảo đã khẳng định vai trò to lớn của Hệ thống thơng tin địa lí trong việc phát
triển tư duy khơng gian. “Cùng với sự phát triển của nội dung và phương pháp
nghiên cứu, như xây dựng Hệ thống thông tin địa lí - GIS, tư duy địa lí đã đi sâu
vào nghiên cứu bản chất của các hiện tượng, hướng tới việc làm biến đổi thế
giới (…) Điều này làm cho địa lí trở thành khoa học hành động” [35].
Các cơng trình này khẳng định quan điểm thống nhất của các nhà địa lí
trong nước về tư duy khơng gian; đó là tư duy tổng hợp, tư duy trên các đối
tượng, hiện tượng không gian.
5.2.2. Phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí
Các nhà nghiên cứu, dưới góc độ tâm lí học, triết học, giáo dục học, đã
khẳng định có thể phát triển tư duy khơng gian trong q trình học tập Địa lí.
Theo quan điểm của tâm lí học nhận thức, Margaret. R và Hegarty M.cho rằng,
trước hết cần cung cấp kiến thức về tư duy khơng gian, sau đó dạy theo cấp quy
mơ từ nhỏ đến lớn và cuối cùng dạy theo chủ đề [64]. Dưới góc độ thần kinh học
và giáo dục học, Gersmehl P. và Gersmehl C. đã mô tả 8 phương thức tư duy
không gian sử dụng các cấu trúc khác nhau trong não, giúp GV có những ý
tưởng dạy học hiệu quả [56], [58].

Tư duy không gian là một tập hợp các thao tác và HS cần được cung cấp
kiến thức chun mơn đầy đủ để có mơi trường phát triển các thao tác đó. Kiến
thức chun mơn có thể là những hiểu biết về một lãnh thổ [50], [60] hoặc là hệ
thống các khái niệm địa lí [60], [54]. Các tác giả gợi ý khi dạy địa lí, cần phân
tích khái niệm theo các lớp như là cây phả hệ. Chương trình Địa lí của Anh [81]
cũng cho rằng hệ thống khái niệm là cơng cụ hữu ích, giúp HS liên kết và khái
quát các vấn đề địa lí trừu tượng, hiểu về lãnh thổ thông qua tư duy địa lí. Các
tác giả của Chuẩn chương trình Địa lí của Đức “Educational Standards in
Geography for the Intermediate School Certificate” yêu cầu HS phải được cung
cấp cả kiến thức về không gian (như tọa độ, phép chiếu bản đồ,…) và khả năng
định hướng trong không gian (đọc bản đồ, định hướng địa hình,…) [60]. Ủy ban
Địa lí của Hoa Kì cho rằng kiến thức cần có để phát triển tư duy không gian rất
14


rộng, gồm: kiến thức về không gian (đơn vị đo, cách tính khoảng cách, cơ sở của
hệ tọa độ,…), kiến thức về cách biểu diễn (khái quát thành sơ đồ, phân biệt các
dạng lưới chiếu,…) và khả năng suy luận (tìm ra khoảng cách ngắn nhất, nội suy,
ngoại suy và ra quyết định,…) [51].
Theo Tim. F và Schee J., một điều đáng ghi nhận trong dạy học địa lí thời
gian gần đây là việc phổ biến công nghệ địa không gian (geospatial technologies):
GPS, GIS, ESRI, Google Map [82]. Các tác giả cho rằng cần tập trung vào khả
năng sư phạm của cơng nghệ khơng gian để phân tích và giải thích các vấn đề của
địa lí. Zwartjes L. cũng lập luận tương tự khi đưa ra khái niệm “đường học tập”
(learning line) khi ứng dụng GIS trong dạy học Địa lí [87]. Nghiên cứu của Curtis
N., Ramanathan S. cho thấy công nghệ địa không gian thúc đẩy tư duy không gian
của HS bằng cách rèn luyện thao tác quan sát, so sánh và thực hành các kĩ năng
[53]. Chương trình địa lí của Ơxtrâylia [46] cũng đề cao vai trị của cơng nghệ
trong việc vận dụng và giải thích đối tượng dựa trên bản đồ, sử dụng công nghệ
không gian để phân tích và hiểu được mối quan hệ giữa các hiện tượng. Hwang C,

Choi J.và các tác giả khác đưa ra các biện pháp phát triển 5 thao tác tư duy không
gian thông qua việc sử dụng Atlat quốc gia [61].
Các nghiên cứu về đánh giá kết quả tư duy không gian đã sử dụng phương
pháp thực nghiệm để kết luận về hiệu quả dạy học phát triển tư duy không gian.
Uhlenwinkel A. đánh giá tư duy không gian theo các cấp nhận thức [84].
Charcharos C., Niem T., Sharpe B., tập trung vào nghiên cứu công cụ đánh giá tư
duy không gian [49], [79]. Ishikawa T. và Robert. S. B., Lee J.tiến hành các thực
nghiệm để đánh giá từng thành phần của tư duy không gian, cũng như mối quan
hệ giữa tư duy và khả năng không gian [62], [74]. Các nghiên cứu thực nghiệm
trên đã chỉ ra rằng để đánh giá tư duy không gian, cần mô tả rõ ràng, cụ thể các
thao tác, cần có kiểu bài kiểm tra, kiểu câu hỏi riêng và cần đánh giá trong một
khoảng thời gian dài.
Một số biện pháp phát triển tư duy không gian khác cũng được nghiên cứu:
Uỷ ban Giáo dục của The International Geographical Union, Chương trình
địa lí của Ôxtrâylia, các tác giả Kitchin R., Hubbard P. trong “Thinking
15


Geographically” chỉ ra rằng cách tốt nhất để phát triển tư duy về một lãnh thổ là
kết hợp giữa học theo chủ đề và học theo lãnh thổ [50], [65]. Kamilla. B và
Niem T. trong “Teaching about Geographical Thinking” nhấn mạnh việc phát
triển thao tác giải thích khi dạy tư duy khơng gian [64]. Nhóm tác giả Sunni S.,
Shaik A., và Harichandan S., cho rằng tư duy khơng gian có liên quan chặt chẽ
đến tư duy về địa phương, do đó, GV nên bắt đầu dạy về nơi HS sinh sống và để
các em vận dụng kinh nghiệm, tri thức để hiểu về các lãnh thổ khác [78]. Các
nhà giáo dục Đức gợi ý GV nên dạy qua các chủ đề, có sự kết hợp của địa lí tự
nhiên và địa lí nhân văn và dạy bằng các ví dụ cụ thể để HS học cách “chuyển”
kiến thức từ lãnh thổ này đến lãnh thổ khác và nhận ra sự tương đồng và khác
biệt giữa các khu vực [60].
Ở Việt Nam, một số nghiên cứu về dạy học Địa lí đã đề cập đến vấn đề

phát triển tư duy không gian. Lê Đức Hải trong cuốn “Phát triển tư duy học sinh
trong giảng dạy địa lí kinh tế” cho rằng để phát triển tư duy không gian, GV cần
dạy theo hai quan điểm: tổng hợp và lãnh thổ. Tác giả kết luận: “Khi giảng dạy
địa lí kinh tế, nếu khơng xem xét các yếu tố Địa lí trong thể tổng hợp của nó thì
khơng thể nhận thức được bản chất địa lí kinh tế của một nước (một khu vực),
khơng xác định được đặc trưng của nước ấy, khu vực ấy” [20,trang 15]. Nguyễn
Trọng Lân, Trần Trọng Hà nghiên cứu việc giảng dạy Địa lí tự nhiên Việt Nam
và cho rằng cần dạy theo quan điểm tổng hợp và động lực [25].
Các tài liệu khác đề cập đến các biện pháp phát triển tư duy không gian
cho HS chủ yếu ở từng khía cạnh: quan điểm dạy học, sử dụng phương tiện dạy
học, các phương pháp dạy học tích cực,…
Các phương pháp dạy học tích cực trong Địa lí có thể phát triển tư duy
khơng gian cho HS vì chúng phát huy tính chủ động sáng tạo của HS, giúp các
em có động cơ học tập đúng đắn, tư duy tích cực và tự học suốt đời. Đặng Văn
Đức phân tích cụ thể quy trình vận dụng của các phương pháp dạy học truyền
thống và hiện đại theo hướng phát triển năng lực và tư duy HS [16].
Các phương tiện dạy học Địa lí được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên
cứu. Theo Đặng Văn Đức và Nguyễn Thị Thu Hằng, để phản ánh sự phân bố và các
mối liên hệ của đối tượng trên một lãnh thổ, giáo viên cần hướng dẫn HS khai thác
16


tri thức từ bản đồ. Khi có được kĩ năng sử dụng bản đồ, HS có thể tái tạo lại hình
ảnh các lãnh thổ với đầy đủ các đặc điểm cơ bản và sẽ phát triển được tư duy logic,
thiết lập được các mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí [17]. Nguyễn Trọng Phúc,
Hồng Xn Lính lại nghiên cứu sử dụng các phương tiện kĩ thuật trong dạy học
Địa lí: “đào sâu những tri thức đã lĩnh hội được, kích thích hứng thú nhận thức,
năng lực quan sát, năng lực phân tích tổng hợp để rút ra được những kết luận cần
thiết” [33]. Phạm Minh Tâm nghiên cứu việc sử dụng graph trong dạy học Địa lí,
Ngơ Thị Hải Yến nghiên cứu quy trình sử dụng kênh hình và khẳng định việc sử

dụng các phương tiện trực quan mang lại hiệu quả cao trong quá trình hình thành
các đặc trưng riêng, các mối liên hệ địa lí,… về các lãnh thổ [34], [45].
Phân tích cơng trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngồi nước
có thể kết luận:
- Tư duy là quá trình nhận thức tập hợp các kĩ năng của cá nhân và có thể
phát triển được thông qua dạy học. Để phát triển tư duy cho HS, GV cần kết hợp
cung cấp kiến thức với rèn luyện các thao tác tư duy cho HS đồng thời vận dụng
linh hoạt các kĩ thuật dạy học có thể kích thích tư duy.
- Tư duy khơng gian được tiếp cận theo hướng nghiên cứu các thành phần,
các khái niệm hoặc trong sự tổng hợp theo lãnh thổ. Dù cách tiếp cận khác nhau
nhưng tư duy không gian đều thể hiện đặc trưng, mối quan hệ và quá trình vận
động, phát triển của đối tượng, hiện tượng địa lí.
- Để phát triển tư duy không gian cho HS, cần cung cấp kiến thức làm cơ
sở cho tư duy, chú ý sử dụng các phương tiện trực quan, cũng như công nghệ địa
không gian, ... GV kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học tích cực với đánh
giá sự tiến bộ để phát huy tích chủ động, sáng tạo của HS.
- Vấn đề cần nghiên cứu thêm là xây dựng quy trình và các biện pháp cụ
thể, phù hợp với chương trình và điều kiện dạy học Địa lí của nước ta.
6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
6.1. Quan điểm nghiên cứu


Quan điểm tổng hợp - lãnh thổ
Các thành phần tự nhiên, các hoạt động kinh tế xã hội không tách rời mà
17


có mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau. Khi phân tích đặc điểm của một lãnh
thổ phải đặt các thành phần trong mối quan hệ tương tác lẫn nhau và đặt chúng
trong các mối quan hệ phát triển. Do đó, khi dạy về lãnh thổ khơng được xem

nhẹ và bỏ qua một thành phần nào mà cần phân tích tổng hợp các thành phần.
Tư duy khơng gian là q trình phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá các
đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội, các mối quan hệ và các vấn đề có tính khơng
gian của lãnh thổ. Vì thế, trong dạy học, GV cần đặt các sự kiện, tình huống
trong một lãnh thổ cụ thể, có thể là địa phương, các khu vực, miền tự nhiên, các
vùng kinh tế hoặc cả nước. Từ đó, HS vận dụng kiến thức, kinh nghiệm thực tế
để lí giải các vấn đề đang được quan tâm của lãnh thổ.


Quan điểm hệ thống
Quan điểm này yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét quy trình và biện
pháp phát triển tư duy khơng gian một cách tồn diện, trong trạng thái vận động,
phát triển và trong điều kiện dạy học cụ thể ở mơn Địa lí 12 ở trường THPT.
Quan điểm hệ thống chi phối các hoạt động nghiên cứu sau:
- Phân tích tư duy khơng gian thành các thao tác để nghiên cứu sâu hơn về
ý nghĩa, các bước thực hiện, yêu cầu cần đạt và đặt chúng trở lại trong hệ thống
dạy học phát triển tư duy không gian.
- Nghiên cứu tư duy không gian trong điều kiện dạy học cụ thể của nhà
trường phổ thông ở Việt Nam, trong chương trình Địa lí 12 ở trường THPT và
đặc điểm tâm sinh lí, nhận thức của HS lớp 12 để đưa ra quy trình và biện pháp
có tính khả thi cao.

- Quy trình và biện pháp đề ra quan tâm đến tất cả các thành tố của quá
trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, hình thức
tổ chức dạy học, đặc điểm GV, HS và mơi trường giáo dục vì chúng tác động qua
lại và ảnh hưởng lẫn nhau.
- Trình bày kết quả nghiên cứu một cách logic, rõ ràng, tạo thành hệ thống
chặt chẽ từ lí luận đến thực thực tiễn, từ quy trình đến biện pháp cụ thể, từ việc
đưa ra giả thuyết đến thực nghiệm kiểm chứng.
 Quan điểm dạy học tích cực

Dạy học tích cực là quan điểm dạy học phát huy tính tích cực, chủ động,

18


sáng tạo của người học. Quan điểm này chi phối mọi thành tố của quá trình dạy
học: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánh giá đều phải
hướng đến tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Nghiên cứu dạy học phát
triển tư duy không gian theo quan điểm này như sau:
- Quy trình và biện pháp dạy học phải thông qua tổ chức hoạt động cho
HS. GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập để HS phát
triển các thao tác tư duy. HS học tập một cách chủ động, sáng tạo.
- Tổ chức hoạt động chú trọng trao đổi với HS cách thức thực hiện các
thao tác tư duy không gian. Việc cung cấp cho HS phương pháp học giúp các em
tiếp nhận vấn đề đúng hướng và có thể tự học và học suốt đời.
- Quan tâm đến khuynh hướng tư duy và trình độ nhận thức của HS. Khả
năng tư duy và kinh nghiệm của HS không đồng đều tuyệt đối, do đó tài liệu và
nhiệm vụ học tập cần được chuẩn bị kĩ lưỡng. Song song với học tập theo cá thể,
GV cũng cần tạo ra môi trường lớp học tư duy, nơi HS được thể hiện suy nghĩ
của mình và có sự tương tác mạnh mẽ với thầy, cô và các bạn.
- Sử dụng linh hoạt các cơng cụ và hình thức đánh giá.


Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục phổ thông mới đã quy định các yêu cầu cần đạt về
phẩm chất và năng lực của học sinh. Do đó, dạy học theo định hướng phát triển
năng lực là quan điểm xuyên suốt chương trình và các môn học. Theo quan điểm
dạy học theo định hướng phát triển năng lực, GV tổ chức các hoạt động học tập
nhằm tích cực hố hoạt động trí tuệ của học sinh đồng thời rèn luyện năng lực giải
quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống, gắn hoạt động trí tuệ với

hoạt động thực hành, thực tiễn. Do đó, nội dung, phương pháp và đánh giá kết quả
giáo dục đều phải hướng đến hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho HS.
6.2. Phương pháp nghiên cứu



Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết
Phương pháp này được sử dụng để phân tích và tổng hợp các tài liệu trong
và ngoài nước về các vấn đề: phát triển tư duy HS trong dạy học, tư duy không
gian và việc phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí, các phương pháp

19


dạy học đặc trưng của bộ mơn,… phân tích đặc điểm tâm sinh lí và nhận thức
của HS lớp 12, phân tích khả năng phát triển tư duy khơng gian trong chương
trình Địa lí 12 ở trường THPT. Các tài liệu được thu thập, lựa chọn, phân tích,
tổng hợp một cách toàn diện và khoa học làm cơ sở cho các vấn đề nghiên cứu.


Phương pháp chuyên gia
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả đã tham khảo, xin ý kiến của các
chuyên gia thuộc nhiều lĩnh vực khoa học có liên quan trực tiếp đến đề tài như:
giáo dục học, tâm lí học, lí luận dạy học Địa lí, Địa lí kinh tế - xã hội, Địa lí tự
nhiên,… Thông qua các buổi trao đổi, xemina, tác giả đã nhận được những nhận
xét quý báu về quy trình dạy học phát triển tư duy không gian, các phương pháp
tiến hành điều tra và thực nghiệm,…. để hoàn thiện đề tài.



Phương pháp khảo sát điều tra

Phương pháp này nhằm thu thập thông tin về thực trạng dạy học phát triển
tư duy không gian cho HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT hiện nay. Đối
với GV, tác giả sử dụng phương pháp phỏng vấn trực tiếp với các câu hỏi được
định sẵn. Với HS, tác giả sử dụng bảng hỏi với cả câu hỏi dạng thang đo và câu
hỏi lựa chọn, câu hỏi mở. Khảo sát, điều tra được tiến hành với 45 GV dạy
THPT và 598 HS ở Hà Nội, Phú Thọ, Quảng Ninh, Nam Định, Vĩnh Phúc,
Thanh Hóa, Nghệ An, Quy Nhơn và Thành phố Hồ Chí Minh.
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm nhằm kiểm chứng hiệu quả của quy trình và
các biện pháp dạy học đã đề ra trong việc phát triển tư duy không gian cho HS.
Để thấy được hiệu quả của quy trình và các phương pháp dạy học đã đề ra, tác
giả lựa chọn phương pháp thực nghiệm trước và sau tác động đối với nhóm ngẫu
nhiên. Thực nghiệm được tiến hành liên tục trong nửa đầu học kì II, năm học
2018 - 2019 với 8 tiết học trên lớp và 3 lần kiểm tra tại 4 trường THPT Cửa Lị 2
(Nghệ An), THPT Lê Chân (Đơng Triều - Quảng Ninh), THPT Phan Huy Chú Đống Đa (Hà Nội), THPT Phong Châu (Phú Thọ).
 Phương pháp thống kê toán học
Tác giả sử dụng phương pháp thống kê tốn học và phần mềm Microsoft
Excel để xử lí các số liệu đã thu thập được và phân tích cơ sở thực tiễn của đề
tài. Thống kê toán học cũng được sử dụng để phân tích kết quả thực nghiệm, làm
20


cơ sở để minh chứng cho tính hiệu quả của đề tài.
7. Đóng góp chính của luận án
Luận án đã hệ thống hóa, làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát triển tư
duy không gian trong dạy học Địa lí và điều tra, phân tích, tổng hợp, đánh giá
thực trạng việc phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trường
THPT hiện nay.

Luận án xác định và làm rõ được bốn thao tác tư duy khơng gian trong dạy
học Địa lí 12; đó là: phân tích và tổng hợp đặc trưng của đối tượng không gian,
so sánh, thiết lập mối quan hệ không gian và suy luận. Mỗi thao tác được mô tả
cụ thể yêu cầu cần đạt, các bước thực hiện và ví dụ trong Chương trình Địa lí 12.
Luận án đã đề xuất được các nguyên tắc và yêu cầu nhằm định hướng cho
việc phát triển tư duy không gian trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT.
Luận án xác lập được quy trình và các biện pháp phát triển tư duy khơng
gian trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT. Trong mỗi bước của quy trình đều
hướng đến việc phát huy tính tích cực tư duy và phát triển các thao tác tư duy
không gian cho HS. Các biện pháp có tính thực tiễn cao nhằm thực hiện mục tiêu
kép, cả mục tiêu bài học và mục tiêu phát triển tư duy không gian.
Luận án thiết kế và tổ chức dạy học một số bài trong Chương trình Địa lí 12
nhằm phát triển tư duy khơng gian trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT và
thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng hiệu quả của quy trình và các biện pháp đã
đề xuất.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, luận án được bố cục thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển tư duy không gian
cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT
Chương 2: Quy trình và biện pháp phát triển tư duy khơng gian cho học
sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

21


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY
KHÔNG GIAN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

1.1. Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông
1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng
Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Địa lí theo Thơng tư số 32/2018/
TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 được xây dựng theo định hướng phát
triển phẩm chất và năng lực của HS. Chương trình thống nhất những nội dung
giáo dục cơ bản đối với HS, đó là những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực,
hiện đại, hài hồ đức, trí, thể, mĩ. Nội dung giáo dục cũng chú trọng thực hành,
vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống.
Chương trình mơn Địa lí ở cấp THPT đã xác định và mơ tả các năng lực
đặc thù của bộ mơn; đó là ba nhóm năng lực: nhận thức khoa học Địa lí, tìm hiểu
Địa lí và vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Năng lực nhận thức khoa học Địa lí
gồm năng lực nhận thức thế giới theo quan điểm không gian và năng lực giải
thích các hiện tượng và q trình địa lí. Năng lực tìm hiểu địa lí gồm ba năng lực
thành phần: sử dụng các cơng cụ địa lí học, tổ chức học tập ở thực địa và khai
thác Internet phục vụ môn học. Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
gồm năng lực thành phần: cập nhật thông tin và liên hệ thực tế, thực hiện chủ đề
học tập khám phá từ thực tiễn, vận dụng tri thức địa lí giải quyết một số vấn đề
thực tiễn.
Năng lực nhận thức khoa học Địa lí, trong đó có năng lực nhận thức thế
giới theo quan điểm khơng gian, xun suốt các năng lực của mơn Địa lí, giúp
HS nhanh chóng hình thành và phát triển các năng lực tìm hiểu địa lí và vận
dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
1.1.2. Đổi mới phương pháp giáo dục
Dạy học đáp ứng Chương trình phổ thơng mới phải chú ý tích cực hố
hoạt động nhận thức của HS, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động luyện tập, thực
hành. Các phương pháp dạy học đề cao tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS
22


và phải liên kết được với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. GV là

người tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập của HS, tạo khơng khí học tập tích
cực để HS chủ động tham gia vào các hoạt động học tập, tạo điều kiện để HS tự
phát hiện vấn đề và cung cấp những tình huống để HS rèn luyện khả năng tự học.
Các phương pháp dạy học truyền thống cần được cải tiến theo hướng phát
huy tính tích cực, sáng tạo của HS; đồng thời kết hợp với các phương pháp dạy
học phát huy năng lực HS như dạy học giải quyết vấn đề, tình huống, dự án,...
Các hoạt động học tập của HS tập trung vào việc khám phá vấn đề, luyện tập và
thực hành.
Trong mơn Địa lí, cần gắn bài học với thực tiễn địa phương, đất nước và
thế giới; vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các vấn đề về môi trường, kinh
tế - xã hội tại địa phương, từ đó phát triển nhận thức, kĩ năng, hình thành phẩm
chất, năng lực cho HS. Các phương pháp dạy học tiên tiến cần được kết hợp linh
hoạt với các phương pháp dạy học đặc thù của địa lí như: khai thác tri thức từ
bản đồ, sử dụng phương tiện trực quan, thực địa,... Việc tăng cường sử dụng
phương tiện dạy học và cơng nghệ thơng tin hợp lí cũng rất cần thiết.
1.1.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá
Trong quá trình đổi mới tồn diện giáo dục phổ thơng, đổi mới đánh giá
được coi là động lực, tác động đến các thành tố khác của q trình dạy học. Để
đánh giá chính xác, GV phải căn cứ vào các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và
năng lực được quy định trong chương trình. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và
quá trình học tập, rèn luyện của HS.
Việc đánh giá phải kết hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định
kì theo phương châm vì sự tiến bộ của người học. GV cũng cần hướng dẫn HS
cách đánh giá và tự đánh giá để có thể phát huy hoặc khắc phục những ưu,
nhược điểm của mình, góp phần phát triển năng lực bản thân. Các công cụ đánh
giá cũng cần được thiết kế đa dạng: câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi tự luận, bài tập
nhận thức, bảng kiểm, thang đo,... để có được các kết luận chính xác.

23

1.2. Phát triển tư duy của học sinh trong học tập
1.2.1. Khái niệm tư duy của học sinh trong học tập
Theo tâm lí học, tư duy là hình thức cao nhất của sự phản ánh sự vật, hiện
tượng, là mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Theo triết
học, tư duy là hoạt động thần kinh cao cấp, theo cơ chế sinh lí học của bộ não
nhưng lại gắn liền với hoạt động xã hội của con người, đặc biệt là lao động và
ngôn ngữ.
Về tư duy nói chung, Nguyễn Quang Uẩn định nghĩa: “Tư duy là một q
trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ
có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó
ta chưa biết” [41, trang 79].
Tư duy của HS trong quá trình học tập được định nghĩa theo các khía cạnh
cụ thể hơn.
Theo Matthew. L, tư duy của HS là các tập hợp các thao tác từ cụ thể đến
trừu tượng (suy luận - cảm nhận, phân tích - tổng hợp, tương đồng - khác biệt duy nhất, phát hiện - giải quyết vấn đề, đánh giá - ra quyết định) và liên quan đến
hành động trí tuệ của cá nhân HS [70]. Khái niệm này nhấn mạnh các thao tác tư
duy của HS.
Warren. K và Gerry. C cho rằng tư duy của HS là quá trình cấu trúc, liên
kết, vận dụng kiến thức và xây dựng kiến thức mới dựa trên kiến thức đã có [86].
Khái niệm này coi trọng nội dung kiến thức trong quá trình tư duy của HS.
Robert J. S. định nghĩa tư duy của HS trong học tập là quá trình vận dụng
cách thức suy nghĩ nhằm chiếm lĩnh nội dung học tập, thể hiện tính tích cực học
tập. Khái niệm này đề cao ý thức học tập và thói quen suy nghĩ của HS [73].
Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng khái niệm tư duy của HS trong quá
trình học tập như sau:
Tư duy của HS là q trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính bản
chất, những mối quan hệ và quy luật vận động của đối tượng thông qua tiến
hành các thao tác tư duy.
1.2.2. Đặc điểm của tư duy của học sinh trong học tập

Tư duy của HS trong quá trình học tập liên quan đến trạng thái tâm lí,
động cơ học tập, lượng kiến thức và kinh nghiệm đã tích lũy được của các em,
24


do đó có những đặc điểm sau.
 Tư duy của HS nảy sinh khi gặp tình huống có vấn đề.
Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí xuất hiện khi HS gặp phải tình
huống mà bằng tri thức đã có, bằng cách thức đã biết khơng thể thực hiện được,
đòi hỏi phải lĩnh hội tri thức và cách thức hành động mới [16]. Tư duy nảy sinh
từ hiện thực khách quan nhưng không phải tất cả tác động của hiện thực mà chỉ
những điều HS thắc mắc, có nhu cầu giải quyết và đã có những tri thức liên quan
mới làm nảy sinh tư duy của HS[41]. Ví dụ: Nếu đặt câu hỏi "Biến đổi khí hậu là
gì?" với HS tiểu học thì sẽ khơng làm cho HS phải suy nghĩ. Hoặc nếu yêu cầu
làm phép tính nhân với HS THPT thì tư duy sẽ khơng xuất hiện. Như vậy, tư duy
chỉ xuất hiện khi HS nhận thức được tình huống có vấn đề, có nhu cầu tìm hiểu và
có những kiến thức mà HS đã biết để có thể giải quyết vấn đề sau khi đã cố gắng.


Tư duy của HS phản ánh thực tế một cách gián tiếp.
Trong q trình học tập, HS khơng nhận thức thế giới một cách trực tiếp
mà chủ yếu qua gián tiếp [41]. Tính gián tiếp thể hiện ở việc HS tư duy trên các
tri thức đã có, đó là những tri thức đã được chọn lọc, khái quát, những quy tắc,
công thức, định luật, khái niệm,… Các em cũng phải tư duy gián tiếp những nội
dung không thể trực tiếp quan sát được trong môi trường lớp học qua các
phương tiện trực quan: mơ hình, bản đồ, tranh ảnh, video clip,… Tính gián tiếp
của tư duy cịn biểu hiện ở chỗ HS tư duy dựa trên kinh nghiệm xã hội, kết quả
tư duy của thế hệ trước và của thầy cô, bạn bè. Nhờ vậy, nhận thức, hiểu biết của
các em phát triển không ngừng.



Tư duy của HS gắn liền với ngơn ngữ và kiến thức.
Những HS có khả năng tư duy tốt thường diễn đạt rõ ràng, logic và ngược
lại, những em giao tiếp bằng ngơn ngữ tốt thì năng lực tư duy cũng nổi trội [28].
Ở lứa tuổi THPT, tư duy của các em đã đạt đến độ trưởng thành, có thể tiến hành
các thao tác tư duy dựa trên các mệnh đề ngơn ngữ, kí hiệu [24].
Các hoạt động trao đổi, giao tiếp, đọc, viết, mơ hình hóa,… trong giờ học
tạo cơ hội phát triển tư duy cho HS. Nhờ có ngơn ngữ mà HS nhận thức được
tình huống có vấn đề và tiến hành các thao tác tư duy. Ngôn ngữ cũng là phương

25