Ky nang thiet ke bai giang moi

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

Power

point

FrontPage

HTML Help

I. Mục đích:

Xác lập một quy tr

ình định h ớng giúp giáo viên sử

ìn

dụng các phần mềm sẵn có

<b>ThiÕt kÕ bµi giảng trên máy tính</b>

<b>Thiết kế bài giảng trên máy tính</b>

TS. D ¬ng TiÕn Sü - Tr êng

TS. D ¬ng Tiến Sỹ - Tr ờng đđHSP Hà Nội_{HSP Hà Nội}

<b>Thi t k Bài </b>
<b>giảng trên máy </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

3. Thiết kế các “tổ hợp nghe nhỡn” mã hoá nội dung dạy học (bao
gồm các dạng câu hỏi, bài tập; PHT, sơ đồ graph, bảng biểu; các ph
ơng tiện dạy - học, đặc biệt là ph ơng tiện đa truyền thông nh phim
khoa h c,ọ âm thanh, ảnh động, các flash, các video clip,…)

4. Xác định các ph ơng pháp, kĩ thuật tổ chức các hoạt động dạy học
trên cơ sở một “tổ hợp nghe nhỡn”.

1. Xác định mục tiêu dạy học

2. Ph©n tÝch logic néi dung d¹y - häc

6. Viết kịch bản giáo án trên giấy để thiết kế bài giảng bằng các
phần mềm Powerpoint; FontPage; HTML Help...

5. Xử lý s phạm các t liệu thu đ ợc hoặc xây dựng lại trên dây truyền
thiết bị STUDIO (nếu cần) để nâng cao chất l ợng hình ảnh & âm
thanh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3></div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4></div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

10. Các thành phần nêu trong mục tiêu đã đ ợc sắp xếp lơgíc ch a?

1. đây là mục đích hay là mục tiêu, mục tiêu chung hay mục tiêu cụ thể?

2. Mục tiêu đề ra có phù hợp với lý luận dạy - học, có trái với các lý thuyết hiện đại
về dạy - học?

3. Mục tiêu đã xác định có gây hiểu lầm, khơng rõ ràng khơng?

4. Mục tiêu đã nêu ra đã đảm bảo đ ợc u cầu chung, đồng thời có tính đến những
đặc điểm riêng của địa ph ơng, của HS hay ch a?

5. Mơc tiªu nªu ra cã liªn quan với nhng mục tiêu của các môn học khác mà HS
đang học nh thế nào?

6. Mục tiêu đề ra có liên quan với những vấn đề khác trong nội dung môn học nh
thế nào?

7. Phát biểu mục tiêu nh vậy đã chính xác, dễ hiểu hay ch a?
8. Mục tiêu đề ra có đạt đ ợc khơng?

9. Mục tiêu đề ra có đ ợc HS tiếp nhận và tôn trọng không?

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

5. Mỗi đầu ra của mục tiêu nên đ ợc diễn đạt bằng một động từ đ ợc lựa chọn để xác
định rõ mức độ HS phải đạt đ ợc thông qua hoạt động học. Những động từ nh

nắm đ ợc, hiểu đ ợc th ờng thích hợp cho những mục tiêu chung, để xác định mục
tiêu cụ thể cần dùng những động từ nh phân tích, so sánh, chứng minh, áp dụng,
quan sát, đo đạc,...

<b>2- Khi xác định mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chí sau:</b>

1. Mục tiêu phải định rõ mức độ hồn thành công việc của HS; nghĩa là cần chỉ rõ
học xong bài này HS phải đạt đ ợc cái gỡ, chứ không phải là trong bài này GV
phi lm g<b></b>.

2. Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình bµi häc.

3. Mục tiêu khơng phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích bài học mà
học sinh phải đạt tới.

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

<b>3- Khi xác định mục tiêu dạy học phải phân biệt rõ:</b>

Mục tiêu bài học là mục tiêu đặt ra cho HS thực hiện, nó phải đ ợc
diễn đạt ngắn gọn, càng cụ thể càng tốt, các tiêu chí c a mục tiêu ủ
phải phát biểu bằng các cụm từ hành động cho phép dễ dàng đo đ ợc

kÕt qu¶ h cọ tËp c aủ h cọ sinh.

_{Mục đích v}_{mc tiờu}_;

_{Mục tiêu bài học là mục tiêu giảng dạy hay là}_{mục tiêu học tập}_;
_{Tránh mơ hå, chung chung, thiÕu}_{cơ thĨ}_;

_{Soạn xong giáo án}_{phải đối chiếu với mục tiêu đã đề ra}_{đ ợc thể}

hiƯn nh thÕ nµo;

_{L ờng tính việc}_{đánh giá kết quả học tập}_{của HS ra sao.}

Khi thiÕt kÕ gi¸o ¸n hay xây dựng kịch bản cho phần mềm, mỗi

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

<b>4- Khi xác định mục tiêu cần quan tâm ba thành phần:</b>

3. Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu của HS. Cụ thể là sau
khi học xong một bài, một phần nào đó thì HS phải đạt đ ợc những
kiến thức, kỹ năng gì, hình thành đ ợc thái độ gì và với mức độ đạt đ ợc
nh thế nào.

Do đó, mục tiêu đặt ra càng cụ thể, sát hợp với yêu cầu của nội
dung và với điều kiện dạy - học sẽ càng thuận lợi cho việc đánh giá

hiệu quả và điều chỉnh hợp lý quá trỡnh dạy - học để từng b ớc thực
hiện mục đích dạy - học. Việc xác định mục tiêu bài học làm cơ sở
cho việc phân tích lơgic nội dung dạy học.

1. Nêu rõ hành động mà HS cần phải thực hiện. Phần này chứa một động từ chỉ cách thức hoạt
động học của HS để đạt tới mục tiêu.

2. Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện các thao tác của hoạt động
học tập

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

<b>II. Phân tích lôgíc CấU TRúC </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

1- Vì sao cần phân tích lôgíc cấu trúc nội dung dạy - học?

1- Vì sao cần phân tích lôgíc cấu trúc nội dung d¹y - häc?

2. Trong phạm vi mơn học, tồn bộ tri thức mơn học, của từng bài học đều có mối liên
hệ lơgíc với nhau và với nội dung tri thức tr ớc và sau nó. Nếu nh mối liên hệ này bị vi
phạm, thì việc tiếp thu tri thức gặp rất nhiều khó khăn và HS sẽ không hiểu đ ợc; vì
muốn hiểu đ ợc một điều gì đấy, phải gắn cái ch a biết với cái đã biết.

1. Tri thức của mỗi môn học có mối quan hệ nội mơn, liên mơn, xun mơn, và đa mơn.
Chúng đều có mối liên hệ lơgíc với nhau.

3. Phân tích lơgíc nội dung dạy - học giúp cụ thể hố, chính xác hóa mục tiêu dạy học.
4. Phân tích lơgíc nội dung dạy - học giúp xác định PP tiếp cận tổng quát tiến hành bài

d¹y.

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

1- Vì sao cần phân tích lôgíc cấu trúc nội dung dạy - học?

1- Vì sao cần phân tích lôgíc cấu trúc nội dung dạy - học?

8. Phân tích lơgíc nội dung dạy - học giúp xác định tổ hợp ph ơng pháp dạy - học tích
cực trên cơ sở hình thành các “tổ hợp nghe nhìn” mã hố nội dung học để tổ chức
các hoạt động tìm tịi, tự lực chiếm lĩnh kiến thức nhằm đạt mục tiêu dạy học.

6. Phân tích lơ gíc cấu trúc nội dung dạy - học giúp lập dàn ý bài giảng theo một trình tự hợp lý.
Mỗi đề mục có chứa các nội dung và có giới hạn t ơng đối với các đề mục khác. Giữa các đề
mục với nhau, giữa mục lớn với các mục nhỏ có mối quan hệ lôgic cho phép phân chia nội
dung ra từng đơn vị kiến thức làm cơ sở cho việc thiết kế các hoạt động tìm tịi, khỏm phỏ.

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

2- Phân tích lôgíc nội

2- Phân tích lơgíc nội dung

dạy - học nh thế nào và để làm gì?

dạy - học nh thế nào và để làm gì?

2. Việc phân tích lơgic cấu trúc nội dung dạy - học cần tính đến sự kế thừa và mức độ phát triển
các kiến thức khái niệm nội môn qua mỗi bài, mỗi ch ơng và tồn bộ ch ơng trình.

1. Việc phân tích lơgic cấu trúc nội dung dạy - học cần tính đến sự kế thừa và phát triển các
kiến thức, khái niệm liên mơn.

7. ViƯc ph©n tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cho việc mà hoá nội dung dạy - học

(gia công s phạm) thành các dạng câu hỏi, bài tập, PHT, sơ đồ graph, bảng biểu…

4. Việc phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cụ thể hố các tiêu chí của mục tiêu dạy - học để
hiện thực hoá mục tiêu dạy - học đã nêu.

3. Việc phân tích lơgic cấu trúc nội dung dạy - học cần đi đôi với việc cập nhật và chính xác
hố kiến thức trong q trình phát triển các khái niệm thuộc phạm vi môn học qua các cấp
học.

6. Việc phân tích lơgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cho việc s u tầm, thiết kế và sử dụng
các ph ơng tiện dạy - học, đặc biệt là ph ơng tiện đa truyền thơng (Multimedia).

5. Việc phân tích lơgic cấu trúc nội dung dạy - học phải giúp cho việc xác định và lựa
chọn tổ hợp các ph ơng pháp dạy - học tích cực.

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13></div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

<b>Phương pháp luận</b>
<b>(PP vĩ mơ)</b>

PP chuyển hóa từ PPKH thành PPDH
Tiếp cận CT –HT….

<b>Phương pháp dạy học</b>
<b>các Biện pháp dạy học</b>
<b>(PP trung gian)</b>

Ba nhóm phương pháp DH:
- Nhóm Phương pháp dùng lời
- Nhóm Phương pháp trực quan
- Nhóm Phương pháp thực hành

<b>Kỹ thuật dạy học</b>
<b>(PP vi mô)</b>

- Thiết kế câu hỏi các dạng khác nhau
- Thiết kế graph nội dung + graph HĐ
- Thiết kế PHT

- Thiết kế PTDH

- Thiết kế các hoạt động học tập rèn luyện các thao tác
tư duy: PT, SS, KQH, TTH, HTH….

</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>

 _{Nhìn chung, các định nghĩa về PPDH, ng ời ta}_{sử dụng phổ biến thuật}

ngữ “ cách thức ”. Cách thức làm việc của thày và trò và h ớng tới sự
lĩnh hội của trị. Ví dụ: N.M Veczilin và V.M Coocxunskaia đã định
nghĩa: “ <i>PPDH là cách thức thày truyền đạt kiến thức, đồng thời là </i>
<i>cách thức lĩnh hội của trò</i>”.

 _{Vấn đề định nghĩa PPDH đang}_{còn nhiều tranh luận}_{trong LLDH và}

PPDH bộ môn. Sự không thống nhất này là do sự sử dụng đồng nghĩa
các thuật ngữ “ph ơng thức”, “con đ ờng”, “cách thức”, “kiểu”,
“dạng” .v.v. và cùng với lựa chọn thuật ngữ là sự tranh luận về dấu
hiệu bản chất của định nghĩa về PPDH.

</div>
<span class='text_page_counter'>(16)</span><div class='page_container' data-page=16>

<b>Dấu hiệu bên trong̀:</b> là lôgic nội dung học tập, các thao tác t duy
lôgic và những đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi liên quan đến tính tích
cực độc lập của HS trong quá trình nhận thức.

Nếu triển khai dạy - học một nội dung nào đó bằng chính lơgic nội
dung của nó, ngh a là ta đã thực hiện 2 chức năng gắn bó hữu cơ với ĩ
nhau trong PPDH là: Chức năng truyền đạt và chức năng chỉ đạo. Khi
kết hợp 2 chức năng này thì PPDH đã chuyển hố thành PP dạy cách
học. Đó là một định h ớng giúp hình thành ph ơng pháp tự học cho HS.

<b>Có thể định nghĩa PPDH nh sau:</b> “ <i>PPDH là cách thức hoạt động </i>
<i>của thày <b>tạo ra</b> mối liên hệ qua lại với hoạt động của trị để đạt mục </i>
<i>đích dạy học</i> ”

</div>
<span class='text_page_counter'>(17)</span><div class='page_container' data-page=17>

vai trò của thầy đối với hoạt động học tập của HS

vai trò của thy i vi hot ng hc tp ca HS

<b>Cách dạy</b> <b>Vai trß cđa GV</b> <b>Vai trß cđa HS</b>

1. Cung cÊp

kiÕn thøc GV cung cÊp kiÕn thøc v kiĨm trầ HS thu nhËn
2. Cung cÊp kiÕn

thức và mở rộng GV cung cấp và gợi ý, sau đó từ các nguồn khác GV kiểm tra HS thu nhận
3. Cung cấp vấn đề

và cách gi i quyếtả GV nêu vấn đề và cách gi i quyết, GV đánh giá ả HS thực hiện
4. Nêu vấn đề GV nêu vấn đề và giúp HS giải

quyết, GV và HS cùng đánh giá. HS tự t_{với sự giúp đỡ của GV}ỡm cách giải quyết
5. Vấn đề

của học sinh GV trao đổi kinh nghiệm để HS tự nhận dạng vấn đề, GV và HS cùng
đánh giá.

HS gi i quyết vấn đề với sự ả
giúp đỡ của GV, HS tự đánh
giá.

6. Hoµn c nh ả

</div>
<span class='text_page_counter'>(18)</span><div class='page_container' data-page=18>

<b>mức độ tích cực chủ động sáng tạo </b>

<b>cđa ng ời học trong mối quan hệ dạy - học</b>

Trò
Thày

Tiếp thu
truyền

thụ

Ch
ng
Ch o

Tự điều khiển
sáng tạo
Tổ chức

Theo s đồ này, mức độ hoạt động trí tuệ của trị<i> cao hay thp</i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(19)</span><div class='page_container' data-page=19>

sự khác biệt giữa dạy học lấy GV làm trung tâm và

sự khác biệt giữa dạy học lấy GV làm trung tâm và

dạy học lấy HS làm trung tâm

dạy học lấy HS làm trung tâm
<b>Ch tiờu</b>

<b>So sỏnh</b>

<b>dạy học </b>

<b>lấy GV làm trung tâm</b> <b>lấy HS làm trung tâmdạy học</b>

<b>Mục </b>
<b>tiờu </b>

- Cung cÊp kiÕn thøc.

- GV lo truyền đạt hết nội dung SGK

- Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội
- Tơn trọng nhu cầu, lợi ích, khả năng, hứng thú học

tËp cña HS

<b>Néi </b>

<b>dung</b> - Kiến thức lý thuyết, hệ thống - Kỹ nthực tiễnăng thực hành, năng lực gii quyt vn

<b>Ph ơng</b>
<b>pháp</b>

- GV thut trình, gi¶ng gi¶i dùa vµo
hiĨu biÕt vµ kinh nghiƯm.

- HS tiếp thu thụ động chủ yếu là nghe,
ghi, nhớ.

- HS đ ợc rèn luyện ph ơng pháp tự học qua thảo luận,
thí nghiệm, hoạt động tỡm tòi, huy động hiểu
biết, kinh nghiệm cá nhân, tập thể

<b>Tæ </b>
<b>chøc</b>

- Giáo án thiết kế đ ờng thẳng, GV chủ
động thực hiện.

- Lớp học lấy bàn GV và b<b>ả</b>ng đen làm
điểm thu hút hoạt động.

- Giáo án thiết kế phân nhánh, điều chỉnh linh hoạt.
- Bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học

tËp cđa HS.

<b>иnh</b>

<b>gi¸</b>

- GV c quyn.

- Chủ yếu là khả nng ghi nhớ, tái hiện
thông tin.

- HS t ỏnh giỏ.

</div>
<span class='text_page_counter'>(20)</span><div class='page_container' data-page=20>

qui trình tổ chức bài học theo h ớng

qui trình tổ chức bài học theo h ớng dạy học lấy HS làm trung tâmdạy học lấy HS làm trung tâm

TT Các b ớc

thực hiện Vai tròcủa GV Vai tròcủa HS sản phẩm
Tri thức

<b>1</b> Nêu câu hỏi, bài tập,

PHT... h ớngịnh nghiên cứuTự

<b>2</b>

H ớng dẫn nghiên cứu t
liệu, tµi liƯu liên quan
đến nội dung bài học

Tổ chức _{Tự thể hiện} Lời giải của
cá nhân HS

<b>3</b> Tổ chức thảo luận theo _nhóm Trọng tài,_{cố vấn} ThĨ hiƯn qua_nhãm Lêi gi¶i cđa tËp thĨ_{(nhãm, tỉ, líp)}

<b>4</b> KÕt luËn,_{chÝnh x¸c ho¸} _{kiÕn thøc} KÕt luËn _{tù ®iỊu chØnh Tri thøc khoa häc}Tù kiÓm tra,

<b>5</b> Vận dụng kiến thức mới Kiểm tra,_{đánh giá} Tự thể hiện _{sáng tạo}

</div>
<span class='text_page_counter'>(21)</span><div class='page_container' data-page=21>

 _{Sản phẩm của lớp lúc này là kết quả tổng hợp}_{từ tất cả các sản phẩm ban đầu của}
từng HS, từng nhóm HS thơng qua thảo luận d ới sự dẫn dắt của thầy bằng hệ thống
câu hỏi; cho dù sản phẩm của lớp có v ợt quá năng lực thực tế của cá nhân HS, thì đó
vẫn là sự cần thiết và là biểu hiện cho năng lực mà HS cần v ơn tới để đạt đ ợc bằng
cách tiếp cận dần.

 _{Qua đó, mỗi HS đều tự nâng mình lên một tầm nhận thức mới và tự thấy mình trong}
sản phẩm của lớp để tự điều chỉnh. Đó là con đ ờng hình thành tri thức, kỹ năng, thái
độ mà mọi HS hồn tồn có thể tiếp thu đ ợc bằng hoạt động tự lực, chứ khơng phải
là “có sẵn” đ ợc áp đặt từ phía thầy và SGK.

 _{§Ĩ tri thức trở thành khách quan, khoa học thật sự và cã ý nghÜa, GV cÇn tiÕp tơc tỉ}

chức cho HS thảo luận, làm cho các sản phẩm ban đầu đó đ ợc thơng qua đánh giá,
phân tích, sàng lọc, bổ sung, điều chỉnh qua tập thể nhóm - tổ - lớp.

<b>Cách tổ chức nh vậy có tác dụng làm cho mỗi cá nhân HS :</b>
+ Không thụ động nghe bạn nói, nhìn bạn làm;

+ Phải tích cực chủ động thể hiện ở sự lắng nghe trình bày sản phẩm và ý kiến của bạn;
+ Phải đối chiếu sản phẩm của nhóm với sản phẩm của mỡnh;

+ Tham gia trình bày và bảo vệ sản phẩm, ý kiến của mình;

+ Ghi ý kiến bổ sung của các bạn và tự điều chỉnh sản phẩm của mình;
+ So sánh sản phẩm ban đầu của mình với sản phẩm cđa líp;

+ Tự rút ra những kết luận cần thiết để tiếp cận sản phẩm của lớp.

 _{Tæ chức cho HS làm việc với}_{tổ hợp nghe nhìn}_{sẽ đem lại kết quả tự học cho mỗi HS là một sản phẩm}_thô_hay

</div>
<span class='text_page_counter'>(22)</span><div class='page_container' data-page=22>

Sn phẩm học đ ợc hoàn thiện dần theo cách tổ chức hoạt động nh trên, là
kết quả lao động của cá nhân HS kết hợp với tập thể nhóm - tổ - lớp và
lao động của thầy đ ợc thực hiện trên cơ sở hoạt động tự lực tích cực của
mỗi HS.

 _{Tr ờng hợp trong q trình tổ chức thảo luận,}_{HS có thể gặp phải những}
vấn đề nan giải, khó phân biệt đúng sai, khó đi đến kết luận khoa học.
Lúc này, thầy với t cách là ng ời trọng tài kết luận cuộc thảo luận để lớp
hoàn thiện tri thức xuất phát từ hoạt động tự lực của HS. Nh vậy, HS
không hề thụ động nghe thầy kết luận, giảng giải, mà chủ động học
thày bằng hành động của chính mình.

<b>Những thao tác trong hoạt động tích cực của HS có thể là:</b>

+ Tù ghi l¹i ý kiÕn kết luận của thầy trong giờ thảo luận ở lớp;

+ Chủ động hỏi thầy về cách học và về những gì mình có nhu cầu hiểu
biết;

+ Học đ ợc cách ứng xử của thầy (phân tích, tổng hợp từ những ý kiến
khác nhau để đi đến kết luận...);

</div>
<span class='text_page_counter'>(23)</span><div class='page_container' data-page=23>

Tiến trình tổ chức hoạt động dạy - học cứ diễn ra nh thế theo con đ ờng
xoắn ốc từ: học một mình  học bạn  học thầy, hay là từ: tự học 
học hợp tác với bạn  học thầy<i> để tự học ở trình độ cao hơn</i>, thì sẽ bồi
d ỡng đ ợc cho HS năng lực tự học suốt đời và chắc chắn HS biết cách
làm, cách học, cách giải quyết vấn đề, cách ứng xử, thích nghi với
cuộc sống lao động tự chủ, năng động và sáng tạo.

Việc tổ chức HS hoạt động tự lực tìm tịi, giải quyết một vấn đề học tập
bằng “tổ hợp nghe nhỡn” nh phân tích ở trên, chắc chắn sẽ đem lại một
kết quả tối thiểu là HS tự chiếm lĩnh các khái niệm một cách chính xác,
nh ng hiệu quả tối đa và rất cơ bản là HS đã học thông qua hoạt động
của chính mình, đã “làm để học” và làm quen dần với tự học, kiến thức
học đ ợc của HS trở nên vững chắc hơn và năng lực t duy, năng lực tự
học, trí thơng minh của HS cũng đ ợc phát triển.

kÕt luËn chung:

</div>
<span class='text_page_counter'>(24)</span><div class='page_container' data-page=24></div>
<span class='text_page_counter'>(25)</span><div class='page_container' data-page=25>

 _{KTDH rÊt phong phó, th êng cã h×nh thøc quy tr×nh, bao gåm:}

+ Những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp;

+ Những mẫu thao tác s phạm trong dạy - học;

+ Những quy tắc làm việc và ứng xử của GV víi HS trong d¹y - häc;

+ Những yêu cầu và tiêu chuẩn s phạm của ph ơng tiện, thiết bị dạy học mà GV sử dụng để tổ
chức các hoạt động tìm tịi khám phá cho HS trong quá trình dạy học.

 _{KTDH thực chất là những}_{thủ thuật và kĩ năng}_{dạy học cụ thể}_{đặc tr ng cho một t}ổ_hợ_p

PP, BPDH cụ thể đ ợc thiết kế và tiến hành trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học.

 _{KTDH đ ợc sử dụng nhằm phát huy tối đa hiệu quả của}_tổ_hợ_{p PP, BPDH cụ thể}_{đã đ c}

GV lựa chọn, làm cho yêu cầu cơ bản của t hp PP, BPDH đ ợc thực hiện có chÊt l ỵng
cao.

 _{KTDH đ ợc định h ớng vào nh}_ữ_{ng nội dung chính sau:}

+ Nhng kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp (kĩ năng xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập,
PHT;... xây dựng và sử dụng các ph ơng tiện dạy học...);

+ H ng dẫn các hoạt động học tập;

+ định h ớng các quan hệ tham gia, hợp tác của cá nhân và nhóm;
+ Tổ chức nhiệm vụ chung và phối hợp các nhóm;

+ Khuyến khích thái độ và hành động chia sẻ, trao đổi ý kiến, suy nghĩ của HS;

</div>
<span class='text_page_counter'>(26)</span><div class='page_container' data-page=26>

<b>Mèi quan hÖ giữa kĩ thuật dạy học và ph ơng pháp dạy học</b>

<b>Mối quan hệ giữa kĩ thuật dạy học và ph ơng pháp dạy học</b>

_{Những biện pháp cụ thể và chuyên biệt} _{th êng hay bÞ lÉn víi KTDH. Cã thĨ ph©n biƯt}

chúng ở chức năng: biện pháp cụ thể hay chuyên biệt có chức năng đơn trị, ví dụ: biện
pháp sử dụng trị chơi để tích cực hóa kinh nghiệm của HS. Các kĩ thuật có tính đa năng,
linh hoạt hơn biện pháp, chẳng hạn đặt câu hỏi và sử dụng câu hỏi, ứng xử s phạm khéo léo
trên lớp… là những kĩ thuật có vai trị phổ biến và tích cực hóa.

 _{KTDH là những}_{cách thức tác động thực tiễn} _{của GV và HS}_{lên đối t ợng dạy và đối t}

ợng học. Vì vậy, kĩ thuật là sự hiện thực hóa sức mạnh của ph ơng pháp. Nếu khơng có
KTDH thì PPDH trở nên trống rỗng, khơng có nội dung. Nếu kĩ thuật tốt, hiệu quả
của ph ơng pháp sẽ cao và ng ợc lại. Tính chất và c ờng độ của các KTDH tạo nên tính
tích cực của q trình dạy học.

 _{KTDH tự chúng}_{khơng có tính mục đích}_{, mà chúng chỉ là ph ơng tiện (ý t ởng và vật}

chất) để tổ chức, tiến hành các PPDH đã đ ợc GV lựa chọn, xây dựng và áp dụng. Tuy
nhiên, khi phục vụ cho việc tổ chức và tiến hành tổ hợp PP, BPDH nào đó, thỡ những
kĩ thuật này đ ợc định h ớng về tính chất, giá trị và chức năng, tuân theo chức năng và
tính chất của tổ hợp PP, BPDH đã dự kiến.

 _{Nội dung}_{lí luận của PPDH dù đầy đủ}_{, sâu sắc và hiện đại đến đâu}_{cũng mới chỉ là hình}

thái lí luận của ph ơng pháp, ch a phải là PPDH trong thực tiễn. Điều quyết định sự tồn tại
trong hiện thực và hiệu quả của tổ hợp PP, BPDH cụ thể phụ thuộc v o à <b>kĩ thuật dạy học</b>.

</div>
<span class='text_page_counter'>(27)</span><div class='page_container' data-page=27>

<b>§ỉi míi PPDH cần đ ợc hiểu nh thế nào ?</b>

_{Mc đích cuối cùng của đổi mới PPDH là làm thế nào để HS phải thực sự tích}

</div>
<span class='text_page_counter'>(28)</span><div class='page_container' data-page=28>

<b>Đổi mới PPDH cần đ ợc hiểu nh thế nµo ?</b>

_{Đổi mới PPDH là vấn đề then chốt, nh ng tr ớc hết phải hiểu thế nào là đổi mi}

</div>
<span class='text_page_counter'>(29)</span><div class='page_container' data-page=29>

<b>Đổi mới PPDH cần đ ợc hiểu nh thế nào ?</b>

_{Đổi mới PPDH không phải là sự thay thÕ c¸c PPDH cị b»ng một}

</div>
<span class='text_page_counter'>(30)</span><div class='page_container' data-page=30>

<b>V. Xây dựng tổ hợp nghe nh</b>

ì

<b>n” </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(31)</span><div class='page_container' data-page=31>

ở ấn độ, tổng kết q trỡỡnh dạy học ng ời ta cũng nói:

 _t«i<b>_nghe</b> _- _tôi<b>_quên</b>
_tôi<b>_nhìn</b> _- _tôi<b>_nhớ</b>
_tôi<b>_làm</b> _- _tôi<b>_hiểu</b>

Ng i ta ó tng kt đ ợc mức độ ảnh h ởng của các giác quan trong q trình truyền thơng
nh sau :

Gi¸c quan nÕm sê ngưi nghe nh×n

TØ lƯ tiÕp thu tri thøc 1% 1,5% 3,5% 11,0% 83,0%

1. Sự <b>tiếp thu</b> tri thức khi học đạt đ ợc:

2. Tỉ lệ <b>nhớ kiến thức sau khi học đạt đ ợc:</b>

 _{20% qua nh÷ng gì mà ta}<b>_nghe</b>_{đ ợc;}
_{30% qua những gì mà ta}<b>_nhìn</b>_{đ ợc;}

_{50% qua những gì mà ta}<b>_{nghe và nhìn}</b>_{đ ợc;}
_{80% qua những gì mà ta}<b>_nói</b>_{đ ợc;}

_{90% qua những gì mà ta} <b>_{nói và làm}</b>_{đ ợc.}

</div>
<span class='text_page_counter'>(32)</span><div class='page_container' data-page=32>

Kin thức trong SGK đ ợc viết theo kiểu hoạt động. Tuy nhiên, các hoạt động
mà SGK nêu ra chỉ bằng một câu hỏi hay một phiếu học tập mang tính chất <b>định h </b>
<b>ớng</b> tìm tịi. Nh vậy, yếu tố h ớng dẫn, tổ chức các hoạt động tìm tịi hạn chế, vì
ngay trong một hoạt động tìm tịi mà SGK nêu ra còn bao gồm hệ thống / một
chuỗi các thao tác dạy của GV và thao tác học của HS. Do đó, muốn tổ chức các
hoạt động tìm tịi cho HS một cách tích cực, GV phải thiết kế hệ thống các thao tác
dạy và thao tác học trong một hoạt động dạy - học cụ thể. điều này có quan hệ chặt
chẽ với KTDH và các kĩ năng dạy học, trong đó quan trọng hơn cả là kĩ năng mã
hóa nội dung dạy - học d ới dạng một “tổ hợp nghe nhìn” t ơng ứng với một hoạt
động tìm tịi.

Do SGK khơng có đ ợc các kênh hình động mơ tả các cơ chế, các q trình...
Đó lại là những kiến thức trọng tâm, nh ng rất trừu t ợng, nên đã hạn chế cả về nội
dung và ph ơng pháp dạy - học. Nếu GV xây dựng đ ợc một “tổ hợp nghe nhìn” t ơng
ứng với một hoạt động tìm tịi thì sẽ khắc phục đ ợc hạn chế của SGK và tối u hóa
về cả về nội dung và ph ơng pháp dạy - học vì nó tích hợp đ ợc u thế của truyền
thông đa ph ơng tiện (Multimedia).

Thế nào là một “tỉ hỵp nghe nh×n”?

“Tổ hợp nghe nhỡn”: <i>là t h pổ ợ</i> <i>bao gồm các dạng câu hỏi, bài tập; </i>

<i>PHT, sơ đồ graph, bảng biểu; các PTDH, đặc biệt là ph ơng tiện đa </i>
<i>truyền thông nh phim khoa học, âm thanh, ảnh động, các flash, cỏc </i>
<i>video clip,</i>

Vì sao phải xây dựng tổ hợp nghe nhìn?

</div>
<span class='text_page_counter'>(33)</span><div class='page_container' data-page=33>

<b>Quy trình tìm kiếm t liệu trên Internet xây dựng </b>

<b>Quy trỡnh tỡm kiếm t liệu trên Internet xây dựng </b>““<b>tổ hợp nghe nhìntổ hợp nghe nhìn</b>””
<i>B ớc 1</i>: Nghiên cứu, phân tích lơgic nội dung SGK để xác định hệ thống khỏi nim.

<i>B ớc 6: Nhập liệu thông tin tổ hợp nghe nhìn vào các phần mềm công cụ nh các </i>
phần mềm Powerpoint; FontPage; HTML Help...

<i>B íc 7</i>: Ch¹y thư ch ơng trình và chỉnh sửa (nếu cần)

<i>B ớc 4: </i>Tuyển chän vµ xư lÝ kÜ tht lµm cho ngn t liƯu râ, nÐt, trung thùc phï hỵp
giữa kênh hình và kênh ch÷ trong SGK.

<i>B ớc 5</i>: Sắp xếp t liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim khoa học, video clip... cùng với các
dạng câu hỏi tạo nên “tổ hợp nghe nhìn” phù hợp với nội dung dạy - học t ơng
ứng.

<i>B íc 2: DÞch tht ngữ các khái niệm ra tiếng Anh và thực hiện viƯc t×m kiÕm t liƯu </i>
trên Internet và các nguồn khác.

<i>B ớc 3</i>: Nghiên cứu phân tích, so sánh với kênh hình và kênh chữ trong SGK (cả về tính
khoa häc, tÝnh chÝnh x¸c, tÝnh trùc quan, tÝnh thÈm mÜ, tÝnh s ph¹m, tÝnh hiƯu
qu¶ hữu dụng)...

<b>Xây dựng </b>

<b>Xây dựng </b>

<b>tổ hợp nghe nhìn</b>

<b>tổ hợp nghe nhìn</b>

<b> nh thế nào?</b>

<b> nh thế nào?</b>

<b>(gồm 2 qui tr×nh: </b>

<b>(gåm 2 qui tr×nh: Quy tr×nh thiÕt kế các dạng câu hỏi, và Quy trình thiết kế các dạng câu hỏi, và Quy trình tìm kiếm t liệu trên InternetQuy trình tìm kiếm t liệu trªn Internet))</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(34)</span><div class='page_container' data-page=34>

Xác định từ
khố, cụm từ

khoá, thuật
ng , khái

niệm
(bằng tiếng
Anh)
Tỡm kiếm
thông tin
trên
Internet

Tỡm
kiếm cơ

bản

Tỡm kiếm
nâng cao

L u gi thông
tin

Tỡm đ ợc

Ch a
tỡm đ ợc

Tỡm kiếm
tĩnh

Tm kim
ng

Ch a
tỡm đ ợc

</div>
<span class='text_page_counter'>(35)</span><div class='page_container' data-page=35>

<b>Một số l u ý khi s u tầm và xử lý s phạm các t liệu, hình ảnh tĩnh, </b>
<b>động, phim khoa học, các video clip, các Flash ... tạo nên </b>“<b>tổ hợp </b>
<b>nghe nhìn</b>”<b> để tổ chức các hoạt động tìm tịi khám phá cho HS</b>

1. Tư liệu đó có đảm bảo chất l ợng và phù hợp với nội dung kiến thức SGK hay không?
2. Hình ảnh, âm thanh có trung thực có rõ ràng, sắc nét không?

3. Cú đảm bảo chất l ợng về tiờu chuẩn của một phương tiện dạy học khụng?
4. Có thực sự giúp khắc phục những hạn chế của SGK hay không?

5. T liệu đú sẽ phải xử lý s phạm như thế nào mới cú thể sử dụng được?
6. Tư liệu đó phục vụ cho nội dung dy - hc c th no?

7. Cú giúp tăng c ờng tính trực quan trong quá trình dạy - häc hay kh«ng,?

8. Có giúp ích cho việc tổ chức hoạt động tự lực tìm tịi khám phá của học sinh khơng?
9. Tư liệu đó sẽ được sử dụng như thế nào trong quỏ trỡnh tổ chức hoạt động học cho

HS?

</div>
<span class='text_page_counter'>(36)</span><div class='page_container' data-page=36>

<b>KĨ NĂNG ĐẶT CÂU HỎI</b>
<b>(DẠY HỌC VI Mễ)</b>

<b>thiết kế các dạng câu hỏi xây dựng</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(37)</span><div class='page_container' data-page=37>

<b>Quy trình thiết kế các dạng câu hỏi để</b>

<b>Quy trình thiết kế các dạng câu hỏi để xây dựng xây dựng </b>““<b>tổ hợp nghe nhìntổ hợp nghe nhìn</b>””

 <i>_{B ớc 1:}</i>_{Xác định mục tiêu dạy - học}

 <i>_{B ớc 2:}</i>_{Phân tích lôgic nội dung dạy - häc}

 <i>_{B ớc 3:}</i>_{Xác định nội dung kiến thức có thể mã hố thành các dạng câu}
hỏi ứng với các khâu của quá trình dạy - học

 <i>_{B ớc 4:}</i>_{Diễn đạt các khả năng mã hoá nội dung kiến thức đó thành các}
dạng câu hỏi khác nhau

 <i>_{B ớc 5:}</i>_{Lựa chọn, sắp xếp các dạng câu hỏi thành hệ thống theo mục}
đích lí luận dạy - học cùng với các t liệu, hình ảnh tĩnh, động, phim
khoa học các video clip, các flash... tạo nên “tổ hợp nghe nhìn” phù
hợp với nội dung dạy - học

</div>
<span class='text_page_counter'>(38)</span><div class='page_container' data-page=38>

8. Hệ thống câu hỏi phải phù hợp với tiến trình dạy - học và với các khâu của quá trình dạy - học.
3. Các dạng câu hỏi nên diễn đạt sao cho có thể kiểm tra đ ợc: kiến thức, độ am hiểu, hay khả năng t duy, tìm

tßi kiÕn thøc cđa HS.

4. Câu dạng hỏi phải đảm bảo cho HS biết mình phải thực hiện những thao tác gì trong một
hoạt động học: đọc, quan sát, (nghe, nhìn), so sánh, phân tích với các đối t ợng học tập...
để có thể trả lời đ ợc câu hỏi đó.

5. Ngơn ngữ của câu hỏi phải rõ ràng để tránh việc hiểu câu hỏi theo các cách khác nhau, trong đó đặc
biệt chú ý từ nghi vấn: vì sao, nh thế nào, về cái gì,... phải chuẩn xác vì câu đó sẽ định h ớng cách trả
lời.

6. Câu dạng hỏi phải cố gắng để có những câu trả lời đơn trị, xác định.

7. Câu dạng hỏi phải hạn chế đến phạm vi tìm tịi các dữ kiện và phù hợp với điều kiện dạy -
học cụ thể.

9. Tất cả các dạng câu hỏi đ ợc sử dụng đều phải l u ý sử dụng các động từ chỉ dẫn các thao tác: sắp
xếp, chuyển dời, gộp, tách, đặt vào vị trí t ơng ứng, s u tầm, tra cứu, tìm hiểu, quan sát, mơ tả, phân
tích, so sánh, tổng hợp... để làm bộc lộ bản chất của đối t ợng học nhằm giúp HS tìm tịi phát hiện
kiến thức mới.

1. Sau khi đã xác định lơgíc cấu trúc nội dung bài học, GV phân chia các nội dung cơ bản,
trọng tâm của bài dạy ra các đơn vị kiến thức để mã hoá thành các dạng câu hỏi, phiếu
học tập, sơ đồ graph, bảng biểu, …

2. Các dạng câu hỏi phải chứa đựng trong nó ph ơng pháp tìm ra kiến thức mới.

</div>
<span class='text_page_counter'>(39)</span><div class='page_container' data-page=39>

<b>+ Khâu nghiên cứu tài liệu mới; </b>

<b>+ Khâu nghiên cứu tµi liƯu míi; </b>

<b>+ Khâu hồn thiện, củng cố;</b>
<b>+ Khâu hoàn thiện, củng cố;</b>
<b>+ Khâu kiểm tra đánh giá.</b>

<b>+ Khâu kiểm tra đánh giá.</b>

Nghĩa là, cùng một nội dung sẽ có 3 loại câu hỏi giống nhau ở
chỗ đều là câu hỏi cho phép phát huy cao độ tính tích cực nhận thức của
HS; nh ng chúng khác nhau về tính chất câu hỏi cũng nh cách diễn đạt.

Nếu yêu cầu cơ bản của câu hỏi trong khâu truyền thụ tri thức
mới là định h ớng và tổ chức các hoạt động tự lực cho HS; thỡ câu hỏi
trong khâu hoàn thiện, củng cố ph i giúp ả hệ thống hoá kiến thức đã
chiếm lĩnh đ ợc vào hệ thống tri thức và kỹ năng vốn có của HS; và cuối
cùng câu hỏi trong khâu khâu kiểm tra đánh giá phải đảm bảo đánh giá
kết quả đạt đ ợc và mức độ thực hiện mục tiêu dạy - học đã đề ra.

ứng với mỗi đơn vị kiến thức ta cần mã hoá thành 3 loại câu hỏi để sử
dụng trong các khâu khác nhau của quá trnh dy - hc:

<b>Các tiêu chí thiết kế hệ thống c©u hái </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(40)</span><div class='page_container' data-page=40>

3. Các câu hỏi phải đ ợc sắp xếp có hệ thống, để khi HS lần l ợt trả lời các
câu hỏi sẽ chiếm lĩnh đ ợc kiến thức mới có hệ thống theo mục tiêu
bài học.

1. Mỗi câu hỏi phải định h ớng việc quan sát hỡnh ảnh trực quan và kết
hợp với vốn kiến thức thực tế của HS cho việc trả lời câu hỏi để tự lực
chiếm lĩnh tri thức mới.

2. Mỗi câu hỏi phải phát huy cao độ tính tích cực hoạt động tỡm tịi, tự
lực làm việc với SGK và các nguồn tài liệu khác nhau... để HS tự
chiếm lĩnh tri thức mới.

</div>
<span class='text_page_counter'>(41)</span><div class='page_container' data-page=41>

3. Các câu hỏi phải có tác dụng nâng cao, khắc sâu kiến thức trọng tâm
của bài học mà HS đã chiếm lĩnh đ ợc.

2. Các câu hỏi đòi hỏi HS phải hệ thống hoá kiến thức đã học đ a những
kiến thức mới chiếm lĩnh đ ợc vào hệ thống tri thức và kỹ năng vốn
có.

4. Các câu hỏi phải có tác dụng phải giúp cung cấp thông tin ng ợc để GV điều
chỉnh q trình dạy - học có hiệu quả.

5. Các câu hỏi phải có tác dụng định h ớng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

1. Các câu hỏi phải có tác dụng củng cố khắc sâu, mở rộng kiến thức
HS đã chiếm lĩnh đ ợc là những kiến thức trong tâm của bài học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(42)</span><div class='page_container' data-page=42>

1. Các câu hỏi phải đảm bảo đo đ ợc mức độ thực hiện mục tiêu dạy - học đã đề
ra.

3. Các câu hỏi không những để củng cố, nâng cao kiến thức, mà cịn có tác dụng
đánh giá đ ợc chất l ợng lĩnh hội cả kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS theo mục
tiêu dạy - học đã đề ra.

2. Các câu hỏi phải có tác dụng kiểm tra mức độ vận dụng sáng tạo tri thức thu đ ợc của HS
vào thực tiễn.

4. Các câu hỏi phải có tác dụng phân loại đ ợc trình độ HS; cung cấp thơng tin ng
ợc để điều chỉnh tồn bộ q trình dạy - học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(43)</span><div class='page_container' data-page=43>

<b>6 mức độ kĩ năng đặt câu hỏi </b>

<b>6 mức độ kĩ năng đặt câu hỏi của GV tương của GV tương </b>
<b>ứng </b>

<b>ứng </b>
<b>với </b>

<b>với các mức độ các mức độ năng lực nhận thức năng lực nhận thức củacủa HS HS </b>
<b>(</b>

<b>(</b> <b>theo hệ thống phân loạitheo hệ thống phân loại của của Bloom ) Bloom )</b>

6. Câu hỏi “đánh giá”

5. Câu hỏi “ tổng hợp”

4. Câu hỏi “phân tích”

3. Câu hỏi “áp dụng”

2. Câu hỏi “hiểu”

</div>
<span class='text_page_counter'>(44)</span><div class='page_container' data-page=44>

1. Kĩ năng:

<b>Đặt câu hỏi </b>

<b>“biết”</b>

<b>Mục tiêu:</b>

Cõu hỏi “biết” nhằm nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ dựa vào trí
nhớ để trả lời về cỏc sự kiện, số liệu, tờn người hoặc địa phương, cỏc
định nghĩa, định luật, quy tắc, khỏi niệm đó học...

<b>Tác dụng đối với HS:</b>

- Giúp HS ơn lại được những gì đã biết, đã trải qua.

- Diễn đạt lại bằng lời nh ng sự kiện, hiện t ợng đã quan sát, phát hiện đ ữ

ỵc.

<b>Kĩ năng đặt câu hỏi:</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(45)</span><div class='page_container' data-page=45>

2. Kĩ năng:

<b>Đặt câu hỏi </b>

<b>“hiểu”</b>

<b>Mục tiêu:</b>

Cõu hỏi “hiểu” nhằm kiểm tra HS cỏch liờn hệ, tổ chức, sắp xếp lại, kết
nối cỏc sự kiện, số liệu, cỏc đặc điểm các kiến thức đã học và diễn đạt lại
bằng ngôn từ của mình.

<b>Tác dụng đối với HS:</b>

- Giỳp HS cú khả năng diễn đạt bằng hỡnh vẽ, kí hiệu, hoặc sơ đồ hố,
mơ hỡnh hố các nội dung cơ bản trong bài học.

- Biết cỏch tác động lên nội dung học tập (đối t ợng học): sắp xếp,

chuyển dời, gộp, tách, đặt vào vị trí t ơng ứng, s u tầm, tra cứu, tỡm hiểu,
quan sát, mơ tả, phân tích, tổng hợp, so sỏnh... để làm bộc lộ bản chất
của đối t ợng học.

<b>Kĩ năng đặt câu hỏi:</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(46)</span><div class='page_container' data-page=46>

<b>3. Kĩ năng: Đặt câu hỏi </b>

<b>“áp dụng”</b>

<b>Mục tiêu:</b>

Câu hỏi “áp dụng” nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã
thu được (các sự kiện, số liệu, các đặc điểm ...) vào một tình huống mới
khác với trong bài học.

<b>Tỏc dụng đối với HS:</b>

- Giúp HS hiểu s©u được nội dung kiến thức, các khái niệm, định luật.

- Biết lựa chọn nhiều cách khác nhau để giải quyết vấn đề đặt ra trong
cuộc sống

<b>Kĩ năng đặt câu hỏi:</b>

- GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập, các ví dụ, giúp HS vận
dụng các kiến thức đã học.

- GV có thể dùng câu hỏi có nhiều l a ch nự ọ khác nhau (MCQ) để HS

</div>
<span class='text_page_counter'>(47)</span><div class='page_container' data-page=47>

<b>4. Kĩ năng: Đặt câu hỏi </b>

<b>“phân tích”</b>

<b>Mục tiêu:</b>

Câu hỏi “phân tích” nhằm kiểm tra kh nng phân tích nguyên nhân hay
kết quả cđa mét hiƯn t ỵng, từ đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh
luận điểm, hoặc đi đến kết luận mới.

<b>Tác dụng đối với HS:</b>

- Giúp HS suy nghĩ, có khả năng tìm ra được các mối quan hệ trong c¸c
hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, do đó phát
triển được tư duy logic.

- Ph©n tích, khái quát hoá hỡnh thành biểu t ợng, khái niÖm, quy luËt (tõ

hành động thực tế đến khái niệm).
<b>Kĩ năng đặt cõu hỏi:</b>

<b>- </b> Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi HS phải trả lời: Tại sao? (khi giải

thích ngun nhân). Em có nhận xét gì? (khi kh¸i qu¸t đi đến kết luận).

</div>
<span class='text_page_counter'>(48)</span><div class='page_container' data-page=48>

<b>5. Kĩ năng: Đặt câu hỏi </b>

<b>“tổng hợp”</b>

<b>Mục tiêu:</b>

Cõu hỏi “tổng hợp” nhằm kiểm tra khả năng khái quát hoá của HS để
đưa ra dự đoỏn, cỏch giải quyết vấn đề, cỏc cõu trả lời hoặc đề xuất một
vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo của bản thân.

<b>Tác dụng đối với HS:</b>

- Kích thích sự sáng tạo của HS hướng các em tìm ra nhân tố mới,...

- Vận dụng t ng h pổ ợ kiến thức đã học vào thực tế sản xuất và đời sống

(từ khái niệm trở về với hành động thực tế).
<b>Kĩ năng đặt cõu hỏi:</b>

<b>-</b> GV cần tạo ra những tình huống, những câu hỏi khiến HS phải suy

đốn, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của

mình.

</div>
<span class='text_page_counter'>(49)</span><div class='page_container' data-page=49>

<b>6. Kĩ năng: Đặt câu hỏi </b>

<b>“đánh giá”</b>

<b>Mục tiêu:</b>

Câu hỏi “đánh giá” nhằm kiểm tra khả năng ® a ra ý kiến riªng, sự phán

đoỏn của HS về ý nghĩa, vai trò và giá trị của một kiến thức, một t t ởng,
một học thuyết, của cách giải quyết một vấn đề đ ợc đặt ra trong ch ơng
trình học tập,... dựa trờn cỏc tiờu chớ cụ thể đã biết.

<b>Tác dụng đối với HS: </b>

- Thúc đẩy sự tìm tịi tri thức, sự xác định giá trị của HS.

- Tự đánh giá, rút kinh nghiệm về cách hành động; tự sửa ch a sai sót đã ữ

mắc phải; và tự điều chỉnh thái độ hành vi của mỡnh ngày càng hợp lí
hơn, tiến bộ hơn.

<b>Kĩ năng đặt câu hỏi:</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(50)</span><div class='page_container' data-page=50>

<b>10 kĩ năng để hình thành năng lực </b>

<b>10 kĩ năng để hình thành năng lực </b>

<b>ứng xử </b>

<b>ứng xử của GV của GV khi khi vấn đápvấn đáp HS HS</b>
1. Dừng lại sau khi đặt câu hỏi

2. Phản ứng với câu trả lời sai của HS
3. Tích cực hố tất cả các HS

4. Phân phối câu hỏi cho cả lớp
5. Tập trung vào trọng tâm

6. Giải thích
7. Liên hệ

</div>
<span class='text_page_counter'>(51)</span><div class='page_container' data-page=51>

<b>1. Kĩ năng: Dừng lại sau khi đặt câu hỏi</b>

<b>Kĩ năng thực hiện:</b>

- Sử dụng “thời gian chờ đợi” (3-5 giây) sau khi đưa ra câu hỏi
- Chỉ định một HS đưa ra câu trả lời ngay sau “thời gian chờ đợi ”
<b>Mục tiêu:</b>

- Tích cực hố suy nghĩ của tất cả HS

- Đưa ra các trả lời tốt hơn, hoàn chỉnh hơn

<b>Tác dụng đối với HS:</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(52)</span><div class='page_container' data-page=52>

<b>2. Kĩ năng: Phản ứng với câu trả lời sai</b>

<b>Mục tiêu:</b>

- Nâng cao chất lượng câu trả lời của HS
- Tạo ra sự tương tác cëi mở

- Khuyến khích sự trao đổi

<b>Tác dụng đối với HS:</b>

Khi GV phản ứng với câu trả lời sai của HS có thể xảy ra hai tình huống sau:
- Phản ứng tiêu cực: Phản ứng về mặt tình cảm, HS tránh khơng tham gia vào
hoạt động.

- Phản ứng tích cực: HS cảm thấy mình được tơn trọng, được khích lƯ, phn
chn hơn và tiếp tục tham gia; cú thể có sáng kiến.

<b>Kĩ năng thực hiện: </b>

- Quan sát các phản ứng của HS khi bạn trả lời sai (sự khác nhau của từng cá
nhân)

- Tạo cơ hội lần thứ hai cho HS trả lời bằng cách: không chê bai, chỉ trích hoặc
bình luận để gây ức chế tư duy của các em.

</div>
<span class='text_page_counter'>(53)</span><div class='page_container' data-page=53>

<b>3. Kĩ năng: Tích cực hố với tất cả HS</b>

<b>Tác dụng đối với HS:</b>

- Phát triển được ở HS những cảm tưởng tích cực như HS cảm thấy
“những việc làm đó dành cho mình”

- Kích thích được các HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập
<b>Kĩ năng thực hiện:</b>

- GV chuẩn bị trước bảng các câu hỏi, và nói với HS: các em sẽ lần lượt
được gọi để trả lời câu hỏi

- Gọi HS mạnh dạn và HS nhút nhát phát biểu
- Tránh làm việc chỉ trong một nhóm nhỏ

- Có thể gọi cùng một HS vài lần khác nhau
<b>Mục tiêu:</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(54)</span><div class='page_container' data-page=54>

<b>4. Kĩ năng: Phân phối câu hỏi cho cả lớp</b>

<b>Mục tiêu:</b>

- Tăng cường sự tham gia của HS
- Giảm “thời gian nói của GV”

- Thay đổi khn mẫu “hỏi - trả lời”

<b>Tác dụng đối với HS:</b>

- Chú ý nhiều hơn các câu trả lời của nhau
- Phản ứng với câu trả lời của nhau

- HS tập trung chú ý tham gia tích cực vào việc trả lời câu hỏi của GV

<b>Kĩ năng thực hiện:</b>

- GV cần chuẩn bị trước và đưa ra những câu hỏi tốt (là câu hỏi mở, có nhiều cách trả
lời, có nhiều giải pháp khác nhau; câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu, súc tích).

- Khi hỏi HS, trong trường hợp là câu hỏi khó nên đưa ra những gợi ý nhỏ.

</div>
<span class='text_page_counter'>(55)</span><div class='page_container' data-page=55>

Ví dụ: Áp dụng kĩ năng nhỏ 1,2,3,4

Ví dụ: Áp dụng kĩ năng nhỏ 1,2,3,4

GV “Hãy nêu một số ví dụ chứng tỏ nước hồ bị “ô nhiễm” _{(dừng lại 5 giây)}
HS “Rất nhiều tơm bị chết...”

GV “Em B nói đúng, các em có thể nói rõ hơn một chút lí do tại sao tơm bị chết _{khơng ?”}
HS “Theo em thì đó là do chất thải của nhà máy”

GV “Tốt. Còn A, theo em thì như thế nào ?”

HS “Em khơng biết... nhưng em thấy có rất nhiều người ném túi nilon xuống _hồ...”
GV “Đúng,...cịn C? Em có thể đưa ra thêm ví dụ khác được khơng ?”

</div>
<span class='text_page_counter'>(56)</span><div class='page_container' data-page=56>

<b>5. Kĩ năng: Tập trung vào trọng tâm</b>
<b>Mục tiêu:</b>

- Giúp HS hiểu được trọng tâm của bài học thông qua việc trả lời câu hỏi

- Cải thiện tình trạng HS đưa ra câu trả lời “Em không biết” hoặc câu trả lời không
đúng.

<b>Tác dụng đối với HS:</b>

- HS phải suy nghĩ, tìm ra các sai sót hoặc lấp các “chỗ hổng” của kiến thức.
- Có cơ hội tiến bộ

- Học theo cách khám phá “từng bước một”

<b>Kĩ năng thực hiện:</b>

- GV chuẩn bị trước và đưa ra cho HS những câu hỏi cụ thể, phù hợp với những nội
dung chính của bài học.

- Đối với các câu hỏi khó, có thể đưa ra cả những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời.

</div>
<span class='text_page_counter'>(57)</span><div class='page_container' data-page=57>

<b>6. Kĩ năng: Giải thích</b>

<b>Kĩ năng thực hiện: </b>

GV có thể đặt ra các câu hỏi u cầu HS đưa thêm thơng tin. Ví dụ :
- “Tốt, nhưng em có thể đưa thêm một số lí do khác khơng ?”

- “Em có thể giải thích theo cách khác được không,?”....
<b>Mục tiêu:</b>

- Nâng cao chất lượng của câu trả lời chưa hoàn chỉnh
- Đưa ra câu trả lời hoàn chỉnh hơn

- Hiểu được ý nghĩa của câu trả lời, từ đó hiểu được bài
<b>Tác dụng đối với HS:</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(58)</span><div class='page_container' data-page=58>

<b>7. Kĩ năng: Liên hệ</b>
<b>Mục tiêu:</b>

- Nâng cao chất lượng cho các của câu trả lời chỉ đơn thuần trong phạm
vi kiến thức của bài hc, và môn học.

- Phỏt trin các mi liờn h liên môn, liên hệ thực tế trong quỏ trỡnh tư
duy cđa HS.

<b>Tác dụng đối với HS:</b>

Giúp HS có thể hiểu sâu hơn bài học thông qua việc liên hệ với các kiến
thức khác, liªn hƯ thùc tÕ…

<b>Kĩ năng thực hiện: </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(59)</span><div class='page_container' data-page=59>

<b>8. Kĩ năng: Tránh nhắc lại câu hỏi của mình</b>
<b>Mục tiêu:</b>

- Giảm “thời gian GV nói”

- Thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS
<b>Tác dụng đối với HS:</b>

- HS chú ý nghe lời GV nói hơn

- Có nhiều thời gian để HS trả lời hơn

- Tham gia tích cực hơn vào các hoạt động thảo luận
<b>Kĩ năng thực hiện: </b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(60)</span><div class='page_container' data-page=60>

<b>9. Kĩ năng:Tránh tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra</b>

<b>Mục tiêu:</b>

- Tăng cường sự tham gia của HS
- Hạn chế sự tham gia của GV

<b>Tác dụng đối với HS:</b>

- HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập như suy nghĩ để tr l i c©u h i, ả ờ ỏ giải
bài tập, thảo luận để ph¸t hiƯn tri thøc míi.

- Thúc đẩy sự tương tác HS với GV, HS với HS

<b>Kĩ năng thực hiện:</b>

- Tạo ra sự tương tác giữa GV với HS làm cho giờ học khơng bị đơn điệu.

- Nếu có HS nào đó chưa rõ câu hỏi, GV cần chỉ định một HS khác nhắc lại câu hỏi.
- Câu hỏi phải dễ hiểu, phù hợp với trình độ HS vµ với nội dung kiến thức bài học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(61)</span><div class='page_container' data-page=61>

<b>10. Kĩ năng:Tránh nhắc lại câu trả lời của HS</b>
<b>Mục tiêu:</b>

- Phát triển mèi tương tác giữa HS với HS, tăng cường tính độc lập của
HS.

- Giảm thời gian nói của GV.
<b>Tác dụng đối với HS:</b>

- Phát triển khả năng tham gia vào hoạt động thảo luận và nhận xét các
câu trả lời của nhau.

- Thúc đẩy HS tự tìm rs câu trả lời hồn chỉnh.
<b>Kĩ nng thc hin:</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(62)</span><div class='page_container' data-page=62></div>
<span class='text_page_counter'>(63)</span><div class='page_container' data-page=63>

<b>Những yêu cầu s phạm khi viết giáo án </b>

<b>Những yêu cầu s phạm khi viết giáo án </b>

<b>hay kịch bản cho phần mềm dạy - học</b>

<b>hay kịch bản cho phần mềm dạy - học</b>

1. Từ việc xác định mục tiêu, phân tích logic nội dung, thiết kế các “tổ hợp nghe
nhỡn” mã hoá nội dung dạy học, GV bắt đầu viết giáo án và kịch bản để nhập vào
phần mềm công cụ sẵn có (<b>Powerpoint; FontPage; HTML Help...</b>) hay phần
mềm <b>chuyên dụng</b> hỡnh th nh già ỏo ỏn đi n t . ệ ử

4. Bè cơc néi dung gi¸o án và kịch bản phải rõ ràng, khoa học thuận lợi cho việc nhập
tổ hợp nghe nhỡn vào phần mÒm.

3. Giáo án hay kịch bản phần mềm phải thể hiện rõ tất cả các yêu cầu về mục đích,
nội dung và trỡnh tự các thao tác trong mỗi hoạt động tỡm tòi của HS.

2. Giáo án hay kịch bản bài giảng chính là một bản kế hoạch thể hiện sự gắn bó chặt

chẽ gi a mục tiêu, nội dung và ph ơng pháp, kĩ thuật dạy học cho từng bài häc cơ
thĨ.

8. Nếu là phần mềm chuyên dụng đã đ ợc thiết kế với nh ng tính nữ ăng mong muốn
có thể hỗ trợ cho GV trong quá trỡnh dạy - học và giúp HS tự học.

5. Nh ng câu hỏi trong giáo án hayữ kịch bản phải có đáp án để đ a vào phần trợ giúp.
6. Kiến thức trong kịch bản phải bám sát SGK, chỉ bổ sung nh ng kiến thức cần thiết ữ

vµ phù hợp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(64)</span><div class='page_container' data-page=64>

<b>2. Thiết kế bài giảng bằng các phần mềm Powerpoint</b>

Phần này mỗi sinh viên tự soạn một giáo án và làm theo các b ớc sau:

1. Lựa chọn một đoạn nội dung bài d y có kiến thức cần hoạt h ỡnh mô phỏng.

2. Thiết kế kịch bản trên giấy tr ớc, có thể đặt các câu hỏi nh :

- Diến biến quá trỡnh này nh thế nào? Nên tách diễn biến thành mấy b ớc?
- Cần hiệu ứng điều khiển riêng nh ng b íc nµo? ữ

- Minh hoạ các yếu tố bằng hỡnh vẽ nh thÕ nµo?

- Nh ng dạng hiệu ứng nào có thể sử dụng khi làm hoạt h ỡnh mô phỏng?

3. Thit kế kịch bản trên máy: Khi vẽ hỡnh trên máy, nên vẽ hỡnh đơn giản (dạng 2
chiều) tr ớc, khi điều chỉnh tất cả các hiệu ứng tốt rồi thỡ mới chuyển sang dạng nổi
(3 chiều).

4. Chỉnh sửa, hồn thiện hoạt hỡnh đã mơ phỏng.

5. Soạn câu hỏi để kết hợp sử dụng với hoạt hỡnh đã thiết kế

</div>

<!--links-->