Báo cáo nghiên cứu khoa học: Đánh giá ứng dụng CNTT trong nhà trường phổ thông; Kiểm tra đánh giá và phương pháp trắc nghiệm khách quan, ứng dụng phần mềm Emptest trong kiểm tra đánh giá môn Tin học 10

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

----------

BÁO CÁO NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
CHUYÊN NGÀNH TIN HỌC
Bộ môn Phương pháp giảng dạy

Đề tài: ĐÁNH GIÁ ỨNG DUNG CNTT TRONG NHÀ TRƢỜNG
PHỔ THÔNG ; KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ PHƢƠNG PHÁP TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN, ỨNG DỤNG PHẦN MỀM EMPTEST
TRONG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN TIN HỌC 10

Sinh viên thực hiện:

Hà Phượng Linh

Lớp:

A-K54

Giáo viên hướng dẫn: TS.Trần Doãn Vinh

Hà Nội, 4-2008

1


Báo cáo nghiên cứu khoa học :
Đánh giá ứng dụng công nghệ thông tin trong nhà trường phổ thông

Phương pháp kiểm tra đánh giá, phương pháp trắc nghiệm và ứng dụng
của phần mềm Emptest
I. Mở đầu
1.Lý do chọn đề tài :
Lâu nay, thụ động trong giảng dạy và học tập đã trở thành một
thói quen. Nhưng khi cả thế giới thay đổi bởi sức mạnh của CNTT,
giáo dục cũng không thể giậm chân tại chỗ. Ứng dụng CNTT được kỳ
vọng là lựa chọn khả thi giúp “năng động hoá” cả ngành giáo dục VN!
Tại Việt Nam, cách đây khoảng vài năm, những hoạt động ứng
dụng CNTT trong dạy và học đã bắt đầu xuất hiện. Đó là việc cho ra
đời những cổng đào tạo trực tuyến của các cơ quan, các trường ĐH, là
việc các giáo viên tự vận dụng kiến thức cơng nghệ trong bài giảng
của mình. Thế nhưng việc triển khai một cách nhỏ lẻ, đôi khi là tự
phát, lại không giao tận tay công cụ cho giáo viên, học sinh, đã khiến
cho nhiều người nghi ngờ hiệu quả của việc ứng dụng CNTT vào dạy
và học.
Vậy thực trạng của việc ứng dụng Công nghệ thông tin trong dạy
và học hiện nay như thế nào? Đặc biệt trong kiểm tra đánh giá.
Khái niệm về kiểm tra đánh giá ? Phương pháp trắc nghiệm và
phương pháp trắc nghiệm khách quan? Ứng dụng phần mềm Emptest
trong hoạt đọng kiểm tra đánh giá tại trường phổ thơng.
2.Mục đích nghiên cứu
Một số đánh giá về thực trạng ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy và học ở nhà trường phổ thông đặc biệt trong kiểm tra đánh
giá;
Giới thiệu bộ phần mềm trắc nghiệm Emptest và ứng dụng xây
dựng bộ câu hỏi đủ định tính và định lượng theo nội dung chương
trình tin học lớp 10 nhằm góp phần nâng cao chất lượng của việc kiểm
tra đánh giá học sinh trong việc dạy học Tin học lớp 10 ở các trường
Trung học phổ thông.

3.Giả thiết khoa học :
Phương pháp kiểm tra-đánh giá
2


Phương pháp trắc nghiệm khách quan
Nếu xây dựng được các nguyên tắc, quy trình ứng dụng phần
mềm Emptest xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan đủ tiêu
chuẩn và sử dụng hợp lý vào các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt
là khâu kiểm tra đánh giá, sẽ nâng cao chất lượng dạy và học Tin học
ở trường THPT nói chung và dạy học Tin học lớp 10 nói riêng.
4.Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu thực trạng ứng dụng CNTT trong dạy và học ở nhà
trường phổ thông
- Nghiên cứu và làm rõ cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá
- Nghiên cứu phần mềm Emptest
- Ứng dụng phần mềm Emptest xây dựng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm cùng với hệ thống đáp án.
- Thực nghiệm sử dụng phần mềm trong việc kiểm tra đánh giá ở
các trường THPT, nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tác dụng của
việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận về ứng dụng CNTT trong dạy
và học và trắc nghiệm khách quan.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tìm hiểu xem thực trạng
tình hình dạy học ứng dụng CNTT và phương pháp kiểm tra, đánh giá
ở trường THPT;
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm nhằm xác
định tính khả thi, hiệu quả của đề tài và chất lượng của phần mềm

- Phương pháp thống kê toán học: Để xử lý và phân tích kết quả
thực nghiệm.
II. Nội dung
1. Hiện trạng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học ở
trường phổ thông
Từ trước đến nay, việc ứng dụng CNTT thường được đánh đồng với
hoạt động trang bị máy tính, phần mềm, và kỳ vọng vào việc máy móc sẽ
giúp thay đổi thực tế. Đó là nguyên nhân tại sao đã có những thời kỳ các
trường học đua nhau trang bị hàng chục, thậm chí hàng trăm máy tính. Và
3


rồi hầu như không bao giờ sử dụng đến, trừ những giờ dạy tin học hiếm hoi
cho học sinh. Ngay cả việc học tập môn tin học cũng chỉ dừng lại ở hình
thức: Thầy đọc, trị ghi.
Sự thực thì để ứng dụng CNTT có hiệu quả, máy móc sẽ chỉ là cơng cụ,
cịn con người mới là yếu tố chủ đạo quyết định thành công.
Theo GS. TSKH Trần Văn Nhung - Thứ trưởng Bộ GD-ĐT: "Nếu
người sử dụng được đào tạo tương đối bài bản và cẩn thận thì việc sử dụng
máy tính sẽ mang lại hiệu quả cao hơn rất nhiều. Tuy nhiên chúng ta khơng
thể địi hỏi ngay kỹ năng này được, vì thời gian đầu tiếp xúc với máy tính,
giáo viên sẽ gặp rất nhiều khó khăn. Tuy nhiên hãy chờ đợi ở sự học hỏi
vươn lên của họ".
Chắc chắn khơng thể trao cho chiếc máy tính q nhiều kỹ năng mong
muốn. Nó chỉ là một cơng cụ thông minh và hiệu quả để giúp người sử dụng
phát huy tối đa tiềm năng, và thực hiện tốt hơn những kỹ năng của mình. Đó
là lý do tại sao những giờ giảng trực tiếp, giọng nói, cử chỉ của thầy và trị là
điều khơng thể thiếu để tạo nên một môi trường sư phạm thực sự.
Việc thay đổi tư duy của các cấp lãnh đạo, của giáo viên, học sinh về
chiếc máy tính, về những phần mềm được trang bị mới chính là chìa khố để

chúng ta mở rộng cánh cửa tri thức của nhân loại.
Có một sự so sánh đã trở thành kinh điển: “Sự ra đời máy hơi nước của
Jame Watt đã giúp con người kéo dài cánh tay của mình. Cịn sự ra đời của
máy tính điện tử và CNTT đã kéo dài bộ óc của con người”. Trong thời đại
kinh tế tri thức hiện nay, không biết ứng dụng hay không ứng dụng tốt
CNTT vào giáo dục đồng nghĩa với việc lãng phí nguồn tài nguyên lớn nhất.
Theo báo cáo của ông Quách Tuấn Ngọc - Giám đốc Trung tâm Tin học
(CIT- Bộ GD&ĐT), hiện nay đã có 96% các trường THPT trong cả nước
được kết nối Internet. Và mục tiêu của Bộ GD-ĐT là tới năm 2004 sẽ đưa
internet tới 100% các trường THPT trong cả nước. Ông Patrick J.McGovern
- nhà sáng lập kiêm Chủ tịch Tập đoàn Dữ liệu quốc tế (IDG) cũng nhận
định: "Ngành giáo dục Việt Nam những năm qua đã có những phát triển
đáng kể, đặc biệt là việc ứng dụng CNTT trong giáo dục với 65 trường ĐH,
CĐ hiện đang đào tạo các ngành liên quan đến CNTT".
Sự mất cân đối và hụt hẫng trong việc ứng dụng CNTT trong giáo dục
của Việt Nam: Một thực tễ rõ ràng là nhiều cấp, nhiều trường trong ngành
GD-ĐT đến nay vẫn chưa mấy mặn mà với việc triển khai khai thác mạng
Internet, và nguyên nhân có thể do khó khăn về đường truyền, hay khơng có
kinh phí duy trì hoạt động, nhưng cũng có khi là vấn đề khơng được coi là
4


chủ đề đáng quan tâm đúng mức. Đối với các khu vực là vùng sâu, vùng xa,
việc triển khai được hệ thống mạng internet đã là một việc khó, nhưng cả
việc hệ thống đó được sử dụng hiệu quả ra sao cũng phải khẳng định ngay là
điều không đơn giản. Ở những khu vực này ngày cả trình độ ứng dụng
CNTT của đội ngũ giáo viên cũng còn rất nhiều hạn chế chứ chưa nói đến
việc truyền thụ cho học sinh.
Việc triển khai, ứng dụng CNTT trong giảng dạy và học tập cịn lẻ tẻ.
Đầu tư cho máy móc, thiết bị tin học hay phát triển phần mềm giảng dạy

cũng rất rời rạc và thiếu tập trung, mang tính tự phát là chính.
Tất nhiên, đưa CNTT vào lĩnh vực GD-ĐT khơng có nghĩa là chỉ
“internet hố” hay đầu tư cơ sở hạ tầng là xong. Trên thực tế, việc này địi
hỏi phải tốn nhiều cơng sức, thời gian và tiền bạc. Ngồi đầu tư về hạ tầng,
cịn cần phải có sự đầu tư về chiều sâu đối với vấn đề con người mà như một
chuyên gia đã khẳng định rằng đây chính là linh hồn của việc phát triển
CNTT trong giáo dục. Hiện nay, Tp. Hà Nội vốn được xếp là một trong 10
địa phương hàng đầu về ứng dụng CNTT trong ngành giáo dục, nhưng thực
ra con số giáo viên có trình độ ĐH và CĐ về CNTT chắc chắn khơng q
200, cịn số giáo viên có thể giảng dạy được các chương trình tin học cơ bản
cũng chưa phải là nhiều, chỉ có khoảng hơn 20% giáo viên bộ môn tin học
được đào tạo cơ bản về máy tính và tỉ lệ giáo viên biết sử dụng máy tính và
các phần mềm trong dạy học chiếm có 5%. Đó là chưa kể đến việc ngay cả
một số lãnh đạo nhà trường vẫn cịn chưa thơng thạo về CNTT.
Tại buổi khai mạc hội thảo “Công nghệ thông tin và truyền thông
trong giáo dục” ngày 25/3/2007, Thứ trưởng Bộ Bưu chính Viễn thơng Mai
Liêm Trực nhấn mạnh, việc xây dựng một lực lượng rộng rãi các chuyên gia,
nhà quản trị mạng trong lĩnh vực CNTT là yếu tố tiên quyết để thúc đẩy chất
lượng giáo dục. Việt Nam hiện có gần 26.000 trường ĐH, CĐ, THCN và
THPT, THCS với gần 20.000 triệu HSSV (trong đó có gần 1 triệu SV). Rõ
ràng đây là con số quá cao so với lực lượng về CNTT mà chúng ta đang có.
Mục tiêu của Việt Nam là đến năm 2005, ít nhất phải đào tạo được 50.000
chuyên gia CNTT ở các trình độ khác nhau, đạt chỉ tiêu về số lượng (tính
trên 10.000 dân) và chất lượng chuyên gia trong lĩnh vực CNTT ngang bằng
với mức bình quân của các nước trong khu vực. Vậy nhưng nhiều người đã
đặt câu hỏi, sẽ có bao nhiêu % trong số này sẽ phục vụ cho ngành GD-ĐT và
đó cịn chưa kể đến vì một lý do nào đó mà mục tiêu trên khơng thể hồn
thành.
Ứng dụng Cơng nghệ Thơng tin trong dạy học - Nhìn từ góc độ kỹ thuật
Theo KS. Nguyễn Minh Hùng – ĐH Sư phạm TP Hồ Chí Minh:

5


Nhìn từ góc độ kỹ thuật, để ứng dụng CNTT vào dạy học chúng ta cần
đáp ứng những yêu cầu sau:
1.

Về thiết bị

1.1.

Máy vi tính (Computer)

1.2.

Máy in (Printer)

1.3.

Đĩa lưu trữ (Hard Disk, Flash Disk, CD-ROM)

1.4.

Máy chiếu (Projector)

1.5.

Hệ thống nối mạng cục bộ (LAN)

1.6.

Đường truyền và thiết bị kết nối internet (Modem, Router,
Phone Line, ADSL)

1.7.

Thiết bị ghi âm, chụp hình, quay phim (Sound Recorder,
Camera, Camcorder)

1.8.

Máy quét hình (Scanner)

1.9.

Một số thiết bị khác

2.

Về phần mềm

2.1.

Hệ điều hành (Operating System)

2.2.

Hỗ trợ gõ văn bản tiếng Việt (Vietnamese Keyboard Software)

2.3.

Soạn thảo văn bản (Document Writing Processor)

2.4.

Quản lý bảng tính (Spreadsheet Processor)

2.5.

Dựng hệ thống trình chiếu, tương tác (Authoring Tool)

2.6.

Hỗ trợ trình chiếu qua mạng (Presenter for LAN)

2.7.

Duyệt thông tin web (Web Browser)

2.8.

Tạo dựng, xử lý ảnh số (Digital Photo Processor)

2.9.

Tạo dựng, xử lý âm thanh số (Digital Sound Processor)

2.10. Tạo dựng, xử lý phim số (Digital Video Processor)
2.11. Mô phỏng (Emulation)
2.12. Soạn giáo án điện tử (Lesson plan Software)

2.13. Soạn bài kiểm tra, đánh giá (Testing Processor)
2.14. Quản lý trường, lớp (School Management)
2.15. Một số phần mềm khác
6


Thực trạng
Với những yêu cầu nêu trên chúng ta thấy thực trạng trang bị cơ sở vật
chất CNTT cho các trường hiện nay là không đồng bộ cả về số lượng lẫn
tính chất. Việc mất cân đối này dẫn đến hiệu quả thấp trong việc dạy học
trên cùng một mặt bằng kiến thức. Giáo viên thuộc các trường ở các tỉnh khó
khăn sẽ khơng có cơ hội ứng dụng CNTT đa dạng như ở những thành phố
lớn có nhiều điều kiện thuận lợi.
Một vấn đề khác là việc lãng phí cơ sở vật chất CNTT đã xảy ra ở một
số nơi. Trong khi có rất nhiều nơi đang cần cơ sở vật chất CNTT để ứng
dụng vào dạy học thì cũng có một số nơi trùm mền một loạt các thiết bị
CNTT đặt tiền hoặc chỉ sử dụng để làm những việc khơng liên quan đến dạy
học (chơi trị chơi, tán gẫu,…).
Bên cạnh đó cịn nổi lên một vấn đề là sự lãng tránh tiếp thu CNTT của
khá nhiều giáo viên. Một mặt họ khơng có thời gian cho việc này, mặt khác
họ ngại va chạm với những tài liệu bằng tiếng Anh đi kèm với các thiết bị
hay phần mềm.
Từ những thực trạng trên chúng ta thấy cần có những biện pháp khắc
phục, trong đó nổi lên những vấn đề như sau:
Về thiết bị
Chúng ta cần xem xét tất cả các tài liệu hướng dẫn liên quan đến thiết bị
để tận dụng các khả năng vốn có của thiết bị nhằm đạt hiệu quả cao nhất và
tránh lãng phí cho việc đầu tư. Hiện nay có những thiết bị tích hợp nhiều
tính năng giúp cho chúng ta tiết kiệm chi phí đầu tư và khơng gian sắp đặt.
Ví dụ hiện nay thị trường đang thịnh hành bộ máy 4 trong 1: In (printer),

Quét hình (scanner), Fax, Điện thoại (phone). Hay như máy quay phim kỹ
thuật số 3 trong 1: Quay phim (camcorder), chụp hình (camera), thu âm
(sound recorder).
Việc bảo trì và sử dụng thiết bị đúng cách cũng là một trong những vấn
đề lâu nay không được mọi người chú ý. Trong hầu hết các gói thiết bị đều
có hướng dẫn sử dụng và bảo quản thiết bị nhưng trong quá trình sử dụng
chúng ta đã bỏ qua một cách tùy tiện. Ví dụ đơn giản là nếu chúng ta để máy
in bị bám quá nhiều bụi sẽ dẫn đến hỏng hóc hệ thống cơ của máy và có khả
năng làm hỏng máy hồn tồn. Do đó, huấn luyện sử dụng thiết bị cũng là
một việc cần làm. Chúng ta cần có chuyên gia về thiết bị để hướng dẫn cho

7


nhiều người cùng lúc nhằm chuẩn bị cho người sử dụng những kiến thức cơ
bản trong việc sử dụng, bảo trì và bảo quản thiết bị. Câu thành ngữ “khơng
thầy đố mày làm nên” luôn đúng, và chúng ta phải hiểu “thầy” không nhất
thiết phải là trực tiếp giảng dạy ta mà có thể là một cuốn sách do ai đó viết
để hướng dẫn hay nói cho ta biết về điều gì đó.
Về phần mềm
Chúng ta cần quan tâm đến kỹ năng sử dụng từng phần mềm. Hiện nay,
các phần mềm có rất nhiều chức năng nhưng chúng ta đã khơng khai thác
hết các chức năng đó để đạt hiệu quả cao trong việc dạy học. Ví dụ đơn giản
là nếu chúng ta chỉ sử dụng Power Point để trình chiếu nội dung bài giảng
(thay vì phải viết tay lên bảng) thì q lãng phí. Cũng giống như phần cứng,
chúng ta cần có chuyên gia đào tạo sử dụng phần mềm và luôn tham khảo
những cẩm nang sử dụng phần mềm để tránh việc mị mẫm hoặc khơng nhận
ra các chức năng vốn có của nó.
Bản quyền phần mềm cũng là thách thức không nhỏ đối với việc ứng
dụng CNTT vào dạy học. Vì bản quyền phần mềm đang có giá rất cao so với

mức lương của chúng ta nên việc sử dụng trái phép phần mềm là khá phổ
biến. Việc trang bị phần mềm có bản quyền hiện nay chỉ cịn biết trơng chờ
vào Nhà nước hoặc tự triển khai các phần mềm miễn phí. Đối với mức độ
ứng dụng CNTT trong dạy học, chúng ta hồn tồn có thể dùng các phần
mềm miễn phí theo bản quyền mã nguồn mở như bảng kê dưới đây:

Tên phần mềm

Mục đích sử
dụng

Tài liệu tham khảo

Hệ điều hành
(Operating System)

Linux

Hỗ trợ gõ văn
bản tiếng Việt
(Vietnamese
Keyboard Software)

Unikey

www.unikey.org

Soạn thảo văn
bản (Document
Writing Processor)

Writer

www.OpenOffice.org

www.redhat.com,
www.linux.org,
www.ubuntu.com

8


Quản lý bảng
tính (Spreadsheet
Processor)

Calc

www.OpenOffice.org

Dựng hệ thống
tương tác, trình
chiếu (Auhtoring
Tool)

Impress

www.OpenOffice.org

Duyệt thơng

tin trên web (Web
Browser)

Firefox

www.firefox.com

Xử lý ảnh số
(Digital Photo
Processor)

Picasa



Xử lý âm thanh
số (Digital Sound
Processor)

Audacity

Phát triển bài
giảng điện tử
(Authoring Tool)

eXe

Tạo bài đánh
giá (Testing
Processor)

Emptest

Học liệu mở
(Open Course)

OpenCourseWar

rcefor
ge.net
/>
www.halfbakedsoftware.
com/


e

Về chính sách
Nhà nước cần quan tâm đến việc đầu tư đồng bộ ở mức tối thiểu cho tất
cả các trường để giáo viên có cơ hội tốt hơn trong việc ứng dụng CNTT vào
dạy học. Việc đầu tư này cũng cần gấp rút và đồng loạt vì máy vi tính là thứ
rất dễ lạc hậu (chu kỳ trung bình là 2 năm). Nhà nước có thể gặp khó khăn
về kinh phí nhưng chúng ta tin tưởng vào việc hỗ trợ của các nước phát
triển, miễn là chúng ta có một đề cương và phương thức triển khai rõ ràng.

9


Không chỉ đầu tư về thiết bị, Nhà nước cũng nên có chủ trương thực
hiện truyền thơng đến từng con người trong hệ thống giáo dục về việc ứng

dụng CNTT vào dạy học, cũng như có chính sách hỗ trợ (nhất là phần ngoại
ngữ căn bản trong CNTT) để mỗi người được và tự nâng cao kỹ năng CNTT
của chính mình.
Trong q trình dạy học nói chung và q trình dạy học Tin học nói
riêng, kiểm tra và đánh giá là một trong những bộ phận chủ yếu và hợp
thành một chỉnh thể thống nhất trong quá trình đào tạo. Do vậy, chiến lược
phát triển giáo dục 2001-2010 nêu rõ:“ Đổi mới giáo dục bao gồm cả đổi
mới chế độ thi cử, tuyển sinh, xây dựng phương pháp, qui trình và hệ thống
đánh giá chất lượng đào tạo, chất lượng học sinh, sinh viên một cách khách
quan, chính xác, xem đây là biện pháp cơ bản khắc phục tính chất đối phó
với thi cử của nền giáo dục hiện nay, thúc đẩy việc lành mạnh hóa giáo dục
”.
Chính vì vậy, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi cách thức
kiểm tra đánh giá đã và đang là một hoạt động cấp thiết trong nhà trường
phổ thông hiện nay. Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá là một trong
những phương hướng cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học, bởi kiểm
tra đánh giá là một bộ phận hợp thành rất quan trọng của quá trình dạy học,
kiểm tra đánh giá là một khâu không thể tách rời của q trình dạy học, việc
đánh giá chính xác kết quả học tập là cơ sở để có những quan điểm đúng đắn
trong quá trình dạy học.
Thực tế cho thấy hệ thống Giáo dục-Đào tạo nước ta hiện nay, mặc dù
mục tiêu đào tạo đã có những thay đổi để phù hợp với yêu cầu và xu thế phát
triển của xã hội, phương pháp dạy học đã được nâng cao, nhưng cách thức
và công cụ kiểm tra đánh giá mà chúng ta đang sử dụng thì chưa thực sự đổi
mới. Lâu nay, chúng ta hầu như chỉ sử dụng loại bài kiểm tra tự luận để đánh
giá kết quả học tập của học sinh. Loại câu hỏi có nhiều bất cập vì những câu
hỏi thường dài, tốn nhiều thời gian cho việc làm bài, khối lượng kiến thức
được kiểm tra hạn chế, khó sử dụng các phương tiện hiện đại trong kiểm tra
đánh giá chẳng hạn như máy vi tính.
Để góp phần khắc phục những nhược điểm trên, nhiều nước trên thế

giới đã và đang sử dụng dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đánh giá
thành quả học tập của học sinh. Ở Việt Nam hiện nay, hình thức kiểm tra
trắc nghiệm đã được dùng khá phổ biến, từ năm học 2005-2006 Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã áp dụng thi trắc nghiệm khách quan cho kỳ thi tốt nghiệp
THPT và tuyển sinh Đại học, Cao đẳng
10


2.Phương pháp kiểm tra, đánh giá; phương pháp trắc nghiệm khách
quan
2.1. Khái niệm, vị trí, vai trị, chức năng và các hình thức kiểm trađánh giá việc học tập của học sinh
a. Khái niệm kiểm tra, đánh giá
- Kiểm tra:
Kiểm tra là q trình giáo viên thu thập thơng tin về kết quả học tập của
học sinh. Các thông tin này giúp cho giáo viên kiểm sốt được q trình dạy
học, phân loại và giúp đỡ học sinh. Những thông tin thu thập được so sánh
với tiêu chuẩn nhất định.
- Đánh giá:
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thơng tin về
trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và
ngun nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm
của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để học sinh ngày một
học tập tiến bộ hơn. Kết quả của việc đánh giá được thể hiện chủ yếu bằng
điểm số theo thang điểm đã được quy định, ngoài việc đánh giá thể hiện
bằng lời nhận xét của giáo viên.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ hoàn thành
các mục tiêu đề ra cho việc học sau một giai đoạn học tập. Các mục tiêu này
thể hiện ở từng môn học cụ thể. Đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ
nắm bắt kĩ năng kĩ xảo của học sinh theo yêu cầu của chương trình đề ra.
[Theo giáo dục học]

Kiểm tra và đánh giá là hai q trình có quan hệ chặt chẽ với nhau.
Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra.
b. Vị trí, vai trị, chức năng và các hình thức của kiểm tra đánh giá
- Vị trí:
Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng khơng thể thiếu được trong
q trình giáo dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai
đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo
với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một q trình giáo dục.
Vị trí của kiểm tra-đánh giá trong quá trình giáo dục được thể hiện qua
sơ đồ dưới đây:

11


KỸ NĂNG
MỤC TIÊU

TRÌNH ĐỘ
XUẤT PHÁT
KIẾN THỨC

KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ

TRÌNH ĐỘ
PHÁT TRIỂN

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một bộ phận cấu
thành và là giai đoạn cuối cùng của q trình dạy học.
Vị trí của kiểm tra-đánh giá trong quá trình dạy học được thể hiện qua

sơ đồ dưới đây:
Trong q trình dạy học nói riêng và giáo dục nói chung, kiểm tra-đánh
giá là một trong những bộ phận chủ yếu và hợp thành một chỉnh thể thống
nhất trong quá trình đào tạo.

12


Mục tiêu

Nội dung

Phương
pháp

Hìnhthức
Tổ chức

Phương
tiện

Kiểm tra
& Đánh giá

Sơ đồ các thành phần quá trình dạy học
Sơ đồ cho thấy 6 nhân tố trên đều có mối liên hệ mật thiết với nhau và
tác động qua lại với nhau. Kiểm tra-đánh giá cho phép thẩm định chất lượng
của quá trình đào tạo, mặt khác nó tác động trở lại một cách mạnh mẽ đối
với quá trình đào tạo, phương pháp đào tạo, thái độ học tập và giảng dạy;
đảm bảo sự nghiêm túc kết quả, công bằng, khách quan, tạo mối quan hệ

đúng đắn giữa thầy và trò, tạo điều kiện để cơng tác quản lý đào tạo có hiệu
quả. Như vậy, đổi mới kiểm tra-đánh giá sẽ có tác động tới q trình dạy
học.
- Vai trị:
Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng của q trình dạy học, thơng
qua kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh giúp cho giáo viên thu
được những thông tin ngược từ học sinh, phát hiện thực trạng kết quả học
tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng kết
quả đó. Đó là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động
13


học của học sinh và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt
động học của bản thân.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một bộ phận hợp thành rất
quan trọng và tất yếu của tồn bộ q trình dạy học. Kết quả tồn bộ quá
trình dạy học ở một mức độ quan trọng phụ thuộc vào việc tổ chức kiểm tra
và đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách đúng đắn. Công tác đánh
giá trong dạy học-giáo dục là một việc làm phức tạp, bởi lẽ kết quả cuối
cùng là kết quả tổng hợp của nhiều yếu tố tác động.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh vừa đóng vai trị bánh
lái, vừa giữ vai trị động lực của dạy học. Nó định hướng, thúc đẩy mạnh mẽ
hoạt động dạy học và hoạt động quản lý giáo dục. Kiểm tra đánh giá có tác
động đến việc canh tân trong đào tạo. G.K.Miler đã khẳng định:“Thay đổi
một chương trình hoặc những kỹ thuật giảng dạy mà không thay đổi hệ
thống đánh giá, chắc chắn là chẳng đi tới đâu! Thay đổi hệ thống đánh giá
mà không thay đổi chương trình giảng dạy, có thể có một tiếng vang đến
chất lượng học tập hơn là một sự sửa đổi chương trình mà khơng sờ đến
kiểm tra, đánh giá, thi cử. ”
Trong mọi sự đánh giá, vai trò hàng đầu của kiểm tra, đánh giá là giúp

thực hiện được quyết định cho điểm, cho lên lớp. Vì quá trình đánh giá cung
cấp những cơ sở cho một sự phán xét về giá trị. Sự phán xét này cho phép
giáo viên ra được những quyết định sư phạm tốt nhất.
Kiểm tra, đánh giá khơng chỉ đóng vai trị kích thích mà cịn đóng vai
trị dạy học. Kiểm tra, đánh giá là nhiệm vụ cần thiết nhất để tổ chức quá
trình dạy học, điều chỉnh quá trình dạy học, cũng như giúp chọn lựa những
phương pháp làm việc và tính chất tài liệu học tập, phân hóa bài tập một
cách hợp lý đối với học sinh.
Kiểm tra, đánh giá không những là một nhân tố dạy học mà cịn là một
nhân tố kích thích. Hai yêu cầu này liên quan mật thiết với nhau: Nếu đánh
giá mà khơng kích thích học sinh học tập thì nó chỉ là nhân tố dạy học đơn
thuần và ngược lại nếu vai trò dạy học mất đi hay bị lu mờ thì tất yếu điều
đó sẽ được phản ánh lên tác dụng của đánh giá. Đánh giá càng chính xác bao
nhiêu, thì càng giúp giáo viên trong việc cải tiến, hoàn thiện được nội dung
đào tạo, quy định chính xác tài liệu, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
chức dạy học thích hợp bấy nhiêu.
Vai trị của kiểm tra đánh giá có thể được tóm lược thơng qua từng đối
tượng cụ thể như sau:

14


- Đối với học sinh: Kiểm tra và đánh giá giúp cung cấp những thông tin
“ liên hệ ngược trong”, giúp người học tự điều chỉnh hoạt động học. Qua
kiểm tra, đánh giá người học tự thấy mình đã tiếp thu những điều đã học đến
mức nào, có những lỗ hổng nào cần phải bổ khuyết trước khi bước vào một
phần mới của chương trình học tập. Cũng qua kiểm tra đánh giá học sinh
cịn có cơ hội thể hiện, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ như: ghi nhớ, tái
hiện, chính xác hóa, phân tích, tổng hợp,…Kiểm tra và đánh giá cịn tạo
động cơ khuyến khích học sinh phát huy tinh thần học tập, tự học và nâng

cao ý thức tự giác, tổ chức, kỷ luật. Học sinh sẽ so sánh kết quả của các bạn
và thi đua học tập với bạn bè, đề ra phương hướng phấn đấu, ý chí vươn lên
đạt kết quả học tập cao hơn.
- Đối với giáo viên: Kiểm tra và đánh giá cung cấp cho giáo viên những
thông tin “liên hệ ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy.
Việc kiểm tra, đánh giá được tiến hành thường xuyên, nghiêm túc cung cấp
cho giáo viên những thơng tin về trình độ chung của cả tập thể học sinh và
giúp giáo viên đánh giá chính xác năng lực học tập và nhận thức của từng cá
nhân học sinh để kịp thời có biện pháp giúp đỡ, bồi dưỡng thích hợp. Kết
quả bài kiểm tra của học sinh còn là cơ sở để dựa vào đó giáo viên có thể
phân loại kết quả học tập của học sinh trong lớp.
- Đối với các cấp quản lý: Kiểm tra đánh giá cung cấp những thông tin
cơ bản về thực trạng dạy và học để có thể có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn
những lệch lạc, khuyến khích và hỗ trợ những sáng kiến hay, đảm bảo thực
hiện tốt mục tiêu giáo dục. Kiểm tra, đánh giá cũng giúp cho các cơ quan
quản lý đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo để cấp phát chứng chỉ, văn bằng
được chính xác và có những biện pháp quản lý giáo dục thích hợp.
- Chức năng: Kiểm tra và đánh giá có những chức năng sau:
+ Chức năng định hướng: Đánh giá nhằm phân tích các phương tiện vật
chất và định ra một kế hoạch lý tưởng về tiến trình của hành động. Đây là
đánh giá chẩn đoán hay đánh giá dự báo;
Kiểm tra-đánh giá để dự báo khả năng của học sinh- trình độ đạt tới
những chỉ tiêu trong quá trình học tập đồng thời xác định những điểm mạnh
yếu của học sinh. Việc kiểm tra-đánh giá cũng làm cơ sở cho việc lựa chọn
bồi dưỡng năng khiếu, đồng thời giúp giáo viên có thể chọn cách dạy phù
hợp với khả năng học tập của học sinh và học sinh có thể lựa chọn con
đường học tập, phương pháp, tài liệu, các hình thức học tập… phù hợp
+ Chức năng điều chỉnh: Đánh giá là khâu quan trọng nhằm tác động
ngược trong thời điểm hiện thực. Đây là đánh giá uốn nắn;

15


Kiểm tra-đánh giá nhằm hỗ trợ việc học tập. Chức năng này địi hỏi
phải có cách xử lý thơng tin để vừa thâu tóm được các thời diểm khác nhau
của q trình học tập, vừa có tính chất thúc đẩy củng cố, mở rộng và nâng
cao chất lượng tri thức. Kiểm tra-đánh giá chẩn đoán được tiến hành thường
xuyên, cung cấp cho người học những tín hiệu ngược về học tập, từ đó khắc
phục những thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp.
+ Chức năng xác nhận hay xếp loại: Đây là chức năng đánh giá tổng
hợp. Khi thực hiện chức năng này cần xác định rõ mục tiêu cuối cùng mà ta
nhằm tới. Mục tiêu này phải có ý nghĩa đối với cá nhân cũng như đối với
toàn xã hội. Ngồi ra, Trình độ mong muốn phải được đánh giá trong những
điều kiện xem xét càng gần điều kiện thực tế càng tốt.
- Đánh giá xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ
sự hồn thành hay chưa hồn thành khố học, chương trình học hoặc môn
học để đi đến quyết định là cấp chứng chỉ, cấp bằng hoặc cho lên lớp… hoặc
nhằm xếp loại người học theo mục đích nào đó, thường được tiến hành sau
một giai đoạn học tập. Chức năng này có ý nghĩa xã hội quan trọng. Đánh
giá góp phần xác nhận sự bộc lộ tính hiệu quả của hệ thống đào tạo.
- Các hình thức kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá có thể sử dụng những hình thức sau:
+ Theo câu hỏi: Giáo viên có thể sử dụng câu hỏi vấn đáp để kiểm tra,
đánh giá-Đây là một hình thức kiểm tra vừa có hiệu quả vừa nhanh và linh
hoạt, toàn diện.
+ Kiểm tra viết theo yêu cầu của giáo viên: Kiểm tra chủ quan này
thường kiểm tra sâu một lĩnh vực không những về kiến thức mà cịn kiểm tra
cả kĩ năng viết, theo cách trình bày tự do qua đó xem cấu trúc có chặt chẽ
khơng, ý tứ sắp xếp có logic khơng, tình cảm có chân thật khơng hoặc những
sự kiện, thuật ngữ…nêu ra có chính xác khơng. Kiểm tra viết đánh giá ổn

định hơn vì có văn bản rõ ràng.
+ Kiểm tra thực hành: Qua một bài tập, một tình huống học sinh vận
dụng những kiến thức đã học vào những công việc thực tế-đây là mục đích
cuối cùng của việc học tập và cũng là mục đích của việc đánh giá.
2.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá
2.2.1. Thực trạng của việc kiểm tra đánh giá hiện nay ở các trƣờng
phổ thông
Qua nghiên cứu thực trạng em thấy trong nhà trường phổ thông của
chúng ta, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh chưa được chú
16


ý một cách đúng mức. Một số giáo viên còn thể hiện những thiếu sót về cả tổ
chức, quy trình, phương pháp lẫn nội dung kiểm tra. Giáo viên giảng dạy
thường cho các đề thi có nội dung câu hỏi chủ yếu nằm trong sách giáo
khoa, hoặc đã giảng trên lớp, rất ít có các câu hỏi kiểm tra trong phần tự học
ở nhà đòi hỏi sự sáng tạo của học sinh. Các đề kiểm tra, đề thi được đưa ra
dựa trên kinh nghiệm cá nhân, thiếu cơ sở lý luận về mục tiêu, phương pháp
kiểm tra đánh giá. Những thiếu sót trên phần lớn do giáo viên khơng hiểu
đầy đủ chức năng của việc kiểm tra đánh giá: khi thì đánh giá q cao vai trị
và vị trí của nó trong q trình học tập, thậm chí biến thành yếu tố nhằm đe
dọa học sinh… khi thì xem nhẹ và buông lỏng công tác kiểm tra, đánh giá
làm cho khâu này mất tác dụng.
Câu hỏi kiểm tra chủ yếu dùng tự luận, hình thức này phần nào đã đánh
giá được kết quả học tập của trò và phương pháp dạy của thầy, song trong
giai đoạn hiện nay nó đã bộc lộ một số hạn chế như:
- Do thời gian làm bài kiểm tra hạn chế trong 15 phút, 45 phút hay 90
phút nên mỗi bài kiểm tra viết bằng hình thức tự luận chỉ tập trung vào một
số kiến thức trọng tâm, khơng bao qt rộng. Cũng do đó, học sinh có thể
đốn được và chỉ học tủ một số vấn đề và các kiến thức khác bỏ qua. Trong

q trình làm bài học sinh có thể quay cóp, sử dụng tài liệu, trao đổi,…
- Đề kiểm tra không bao trùm được nội dung học bài, phụ thuộc vào
giáo viên ra đề nên độ tin cậy không cao.
- Việc đánh giá bài làm của học sinh phụ thuộc vào người chấm, mất
nhiều thời gian, đôi khi gây cảm giác nặng nề cho giáo viên.
- Kết quả khó xác định đúng trình độ học tập của học sinh do chưa xác
định được các chuẩn mực mới để đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Cách tổ chức kiểm tra đánh giá phức tạp, tốn kém nhất là trong các kỳ
thi lớn như thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh vào các trường Đại học, Cao
đẳng.
Vừa qua Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng thi trắc nghiệm khách
quan cho kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh Đại học, Cao đẳng đối với
một số môn . Tuy nhiên, ngoài tài liệu hướng dẫn học sinh cách làm bài thi
trắc nghiệm, hướng dẫn giáo viên cách coi thi và thu bài thi giáo viên khơng
được hướng dẫn gì thêm. Cho nên hình thức kiểm tra đánh giá này vẫn còn
xa lạ đối với học sinh và cả giáo viên do bởi những lí do sau đây:
- Đa số các trường Trung học phổ thơng chưa có phần mềm soạn thảo,
chấm điểm và đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm.

17


- Việc sử dụng hệ thống kiểm tra bằng phương pháp trắc nghiệm chỉ
được nhà trường khuyến khích giáo viên sử dụng dưới góc độ thử nghiệm.
- Các tổ bộ mơn chưa có kế hoạch xây dựng ngân hàng đề thi trắc
nghiệm khách quan cho bộ mơn mình giảng dạy.
- Đa số giáo viên chưa nắm được cách thức xây dựng một bài kiểm tra
bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan, cách đánh giá một câu hỏi trắc
nghiệm theo độ tin cậy và độ phân biệt.
- Học sinh cịn ít được kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm

khách quan nên chưa có kỹ năng làm bài thi trắc nghiệm.
2.2.2. Tại sao phải đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá?
Hiện nay, việc kiểm tra và đánh giá ở các trường phổ thơng cịn chưa
được coi trọng và bị phê phán là thiếu chính xác, khơng đủ độ tin cậy và làm
sai lệch chất lượng giáo dục. Trong tình hình đó vấn đề đổi mới trong đánh
giá chất lượng dạy và học đang được quan tâm và cần được nghiên cứu.
Đổi mới phương pháp đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình đổi
mới phương pháp dạy học, bởi lẽ dạy học là một qua trình bao gồm các khâu
cơ bản như: Thiết kế bài giảng, thực hiện bài giảng và kiểm tra đánh giá.
Đổi mới phương pháp dạy học với mục tiêu là nhằm nâng cao chất
lượng dạy học, trong đó đổi mới kiểm tra đánh giá có vai trị đặc biệt quan
trọng trong việc đảm bảo tính hiệu quả của đổi mới dạy học nói chung, do
đó phương pháp kiểm tra đánh giá cũng cần phải đổi mới.
2.2.3. Định hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá
- Định hướng chung:
Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu
cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biển mạnh
theo hướng phát triển trí thơng minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích
vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực
tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh trước những vấn đề nóng
hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra
đánh giá chưa thốt khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển
dạy và học tích cực.
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên, việc kiểm tra,
đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và
mục tiêu giáo dục môn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được
mức độ thực hiện các mục tiêu đã được xác định.

18

Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả
học tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá đuợc bổ sung các hình thức đánh
giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm, chú ý hơn tới đánh
giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt
động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu
tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. Điều này địi hỏi giáo viên bộ
môn đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà
trường cần quan tâm và giám sát hoạt động này.
Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm
bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn-mặt bằng về nội
dung học vấn dành cho mọi học sinh THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ
nâng cao, dành cho học sinh có năng lực trí tụệ và thực hành cao hơn.
- Định hướng riêng đối với môn Tin học:
Riêng đối với môn Tin việc kiểm tra đánh giá bao gồm cả lý thuyết và
thực hành, hình thức có thể là tự luận hoặc trắc nghiệm, kiểm tra vấn đáp,
trên giấy hoặc trên máy. Nội dung môn Tin học rất thuận lợi cho ra đề kiểm
tra trắc nghiệm, cần tăng cường sử dụng phương pháp kiểm tra trắc nghiệm
để có thể kiểm tra phạm vi kiến thức rộng và để tiết kiệm thời gian.
Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ thực hiện để nhằm lấy điểm vào sổ
điểm cho học sinh, mà quan trọng hơn nữa là cung cấp thông tin phản hồi để
điều chỉnh quá trình dạy học, nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Đặc điểm khá đặc trưng của môn Tin học là kiến thức đi đôi với thực
hành, kiểm tra kiến thức có lẽ đã quen thuộc đối với người giáo viên, cịn
kiểm tra thực hành ở khía cạnh nào đó cịn chưa quen. Khơng nên lạm dụng
máy vi tính trong kiểm tra, cần phân biệt bài tập và thực hành. Do điều kiện
hạn chế về máy vi tính nên chỉ kiểm tra những kĩ năng mà khơng thể kiểm
tra được nếu khơng có máy vi tính (ví dụ: nếu muốn kiểm tra kĩ năng gõ bàn
phím 10 ngón ). Cũng xin lưu ý là có những phần kiểm tra lại khơng nên
thực hiện trên máy vi tính, ví dụ: nếu muốn kiểm tra học sinh về quy tắc đặt

tên tệp của hệ điều hành, hoặc tên biến trong ngơn ngữ lập trình, và sử dụng
trắc nghiệm đặt tên tệp đúng hoặc tên biến đúng, nếu thực hiện trên máy vi
tính học sinh có thể chỉ cần gõ vào máy vi tính và căn cứ vào thơng báo của
máy tính để chọn đáp án mà khơng cần biết tại sao.
Tin học là môn học mới đưa vào chương trình học phổ thơng và có
những đặc thù riêng như liên quan chặt chẽ với sử dụng máy tính, cách suy
nghĩ và giải quyết vấn đề theo quy trình cơng nghệ, coi trọng làm việc theo
nhóm…Vì vậy, có thể đánh giá học sinh thông qua :

19


- Mức độ nắm vững kiến thức cơ bản: có thể thực hiện thông qua bài
kiểm tra trắc nghiệm hoặc tự luận.
- Khả năng sử dụng máy tính và ứng dụng phần mềm: có thể thực hiện
bằng bài kiểm tra thực hành ( trên máy vi tính hoặc trên giấy).
- Khả năng giải quyết vấn đề thể hiện qua khả năng biết đề xuất phương
hướng giải quyết và biết lựa chọn cơng cụ thích hợp để giải quyết: có thể
thực hiện bằng việc giao vấn đề hoặc bài tập lớn.
- Khả năng làm việc theo nhóm: có thể giao nhiệm vụ, chủ đề, đề án
nhỏ.
- Cần lưu ý đến việc tự đánh giá hoặc học sinh tự đánh giá với nhau.
2.3. Kiểm tra đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm
2.3.1. Giới thiệu các loại hình thi trắc nghiệm
Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động được thực hiện để đo
lường năng lực của các đối tượng nào đó nhằm những mục đích xác định.
Trong giáo dục trắc nghiệm được tiến hành thường xuyên ở các kỳ thi, kiểm
tra để đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với một phần của mơn học,
tồn bộ mơn học, đối với cả một cấp học; hoặc để tuyển chọn một số người
có năng lực nhất vào học một khố học.

Có thể phân chia các phương pháp trắc nghiệm ra làm 3 loại:
1. Loại quan sát: giúp xác định những thái độ, những phản ứng vô ý
thức, những kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức, chẳng
hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu.
2. Loại vấn đáp: có tác dụng tốt khi nêu các câu hỏi phát sinh trong
một tình huống cần kiểm tra. Trắc nghiệm vấn đáp thường được dùng
khi tương tác giữa người chấm và người học là quan trọng, chẳng hạn
cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn…
3. Loại viết: thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có những ưu điểm
sau:
- Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh một lúc
- Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời
- Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao
- Cung cấp bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh để dùng khi chấm
- Dễ quản lý hơn vì bản thân người chấm không tham gia vào bối cảnh
kiểm tra.
20


Trắc nghiệm viết được chia thành 2 nhóm chính:
- Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải
tự trình bày ý kiến trong một bài viết dài để giải quyết vấn đề mà câu hỏi
nêu ra. Người ta gọi trắc nghiệm theo kiểu này là kiểu tự luận (essay).
Phương pháp tự luận rất quen biết với mọi người chúng ta.
- Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó đề thi thường gồm rất nhiều
câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thơng tin cần thiết sao
cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu. Người ta thường gọi nhóm
phương pháp này là trắc nghiệm khách quan (objective test).
Ta có sơ đồ về các phương pháp trắc nghiệm như sau:

2.3.2. Đặc điểm chung
Đặc điểm chung của trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan
là:
- Đều có thể đo lường hầu hết mọi thành quả học tập của học tập quan
trọng mà một bài khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát được.
- Tất cả đều có thể được sử dụng để khuyến khích học sinh học tập
chăm chỉ nhằm đạt đến các mục tiêu, hiểu biết các nguyên lý, tổ chức và

21


phối hợp các ý tưởng, ứng dụng các kiến thức trong việc giải quyết các vấn
đề.
2.3.3. Đặc điểm riêng
Cả 2 loại trắc nghiệm đều địi hỏi sự vận dụng ít nhiều phán đoán chủ
quan. Giá trị của cả hai loại trắc nghiệm phụ thuộc vào tính khách quan và
đáng tin cậy của chúng. Tuy nhiên, chúng có những điểm khác nhau như
sau:
Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm khách quan

1.

Một câu hỏi thuộc loại tự
luận địi hỏi thí sinh tự mình
soạn câu trả lời và diễn tả nó
bằng ngơn ngữ của chính mình.

Một câu hỏi trắc nghiệm

khách quan buộc thí sinh phải
lựa chọn câu trả lời đúng nhất
trong một số câu hỏi đã cho sẵn.

2.

Một bài kiểm tra tự luận
gồm số câu hỏi tương đối ít và
có tính cách tổng qt, địi hỏi
thí sinh phải triển khai câu trả lời
bằng lời lẽ dài dòng.

Một bài kiểm tra trắc
nghiệm thường gồm những câu
hỏi có tính chất chun biệt và
chỉ địi hỏi những câu trả lời
ngắn gọn.

3.

Khi làm một bài tự luận thí
sinh phải bỏ ra nhiều thời gian
để suy nghĩ và viết câu trả lời.

Khi làm một bài trắc
nghiệm thí sinh chỉ dùng thời
gian để đọc và suy nghĩ mà
không tốn thời gian trình bày câu
trả lời.

4.

Kết quả của bài tự luận
được xác định nhiều do người
chấm.

Chất lượng của bài trắc
nghiệm được xác định một phần
do kĩ năng soạn thảo bộ câu hỏi.

5.

Một bài tự luận tương đối
dễ soạn nhưng khó chấm và khó
cho điểm chính xác.

Một bài trắc nghiệm khó
soạn đề nhưng việc chấm và cho
điểm tương đối dễ dàng hơn.

6.

Với tự luận thí sinh có thể
tự do bộc lộ cá tính của mình
trong câu trả lời và người chấm
bài cũng có tự do cho điểm các
câu trả lời theo xu hướng của

Với một bài trắc nghiệm
người soạn thảo có thể tự do bộc

lộ kiến thức và các giá trị của
mình thơng qua việc đặt câu hỏi
và các phương pháp trả lời,
nhưng thí sinh chỉ được chứng tỏ
22


mình.

mức độ hiểu biết của mình qua tỉ
lệ câu trả lời đúng.

2.3.4. Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan
2.3.4.1. Lịch sử nghiên cứu trắc nghiệm khách quan
a. Lịch sử nghiên cứu trắc nghiệm khách quan trên thế giới
Theo Trần Trọng Thúy (2003), từ những năm 2000 trước Công
Nguyên, người Trung Hoa đã dùng trắc nghiệm trí tuệ để chọn người hầu,
thê thiếp. Theo Question stodola, kaneer stardahl (1967) và Nguyễn Phụng
Hoàng, Võ Ngọc Lan (1996), các phương pháp đo lường và trắc nghiệm đầu
tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII-XVIII ở khoa Vật lý-Tâm lý và sau đó
lan dần sang ngành động học, phịng thí nghiệm tâm lý đầu tiên được
Wichelm Weent thành lập tại Leipzig (Đức) năm 1879.
Ở Mỹ, ngay từ năm 1926-1931 đã có một số nhà sư phạm ở Matxcơva,
Lêningrat thử nghiệm dùng trắc nghiệm để thăm dò đặc điểm tâm lý cá nhân
và kiểm tra kiến thức của học sinh.
Năm 1963, xuất hiện cơng trình của Gedevik dùng máy tính điện tử xử
lý các kết quả trắc nghiệm trên diện rộng.
Ở Anh, cũng năm 1963 đã có hội đồng hồng gia hàng năm quyết định
các trắc nghiệm chuẩn cho trường trung học.
Từ 1963, ở Liên Xô (cũ) việc nghiên cứu kết quả của phương pháp trắc

nghiệm đã trở thành một đề tài lớn của viện hàn lâm khoa học Liên Xô.
Năm 1964, khi K.M.Pancheshnicova, V.A.Korinskaja ứng dụng
phương pháp kiểm tra trắc nghiệm đối với môn Địa Lý lớp 6, 7, 8 đã cho
rằng kiểm tra trắc nghiệm là một phương pháp kiểm tra đáp ứng được các
yêu cầu: mất ít thời gian, kiểm tra được nhiều mặt khác nhau như: kỹ năng,
kỹ xảo và lượng kiến thức rộng và lớn.
Năm 1965, K.A.Karamjanskaja dùng trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức
hình học khơng gian cho học sinh lớp 9, 10.
Hiện nay, ở hầu khắp các nước trên thế giới đã sử dụng phương pháp
trắc nghiệm vào kiểm tra đánh giá trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tượng. Liên
tục có các cuộc hội thảo, trao đổi về lĩnh vực này, các khóa huấn luyện cung
cấp những hiểu biết cơ bản về phương pháp trắc nghiệm. Các nước trên thế
giới đã tiến hành triển khai cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá, thi cử ở
các truờng Đại học. Cụ thể:

23


+ Ở Trung Quốc kỳ thi tuyển sinh Đại học đã thống nhất trên toàn quốc
bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan được tiêu chuẩn hóa áp dụng từ
năm 1985.
+ Ở Hàn Quốc từ năm 1980 đã thay đổi các kỳ thi tuyển sinh riêng rẽ ở
từng trường bằng kỳ thi trắc nghiệm thành quả học tập trung học bậc cao
trên toàn quốc.
+ Ở Thái Lan năm 1995 đã thành lập trung tâm trắc nghiệm quốc gia.
Rất nhiều các nhà khoa học đang tiến hành nghiên cứu, điều tra nhằm sử
dụng phương pháp này một cách tốt nhất vào việc kiểm tra đánh giá kết quả
học sinh phổ thông, sinh viên các trường Đại học, Cao đẳng và Trung học
chuyên nghiệp.
b. Lịch sử nghiên cứu trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam

- Miền Bắc:
Việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh
giá kết quả học tập vẫn cịn là những vấn đề mới mẻ. Có thể nói những
nghiên cứu sớm nhất thuộc lĩnh vực này là của giáo sư Trần Bá Hoành. Năm
1971, giáo sư đã soạn thảo các câu hỏi, thực nghiệm và áp dụng trắc nghiệm
vào kiểm tra kiến thức học sinh và đã thu được nhiều kết quả quý báu. Tuy
nhiên, trong một thời gian dài phương pháp này hầu như không được sử
dụng như là một phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh do nhiều nguyên
nhân chủ quan và khách quan chi phối.
Năm 1986, tại khoa Sinh-KTNN thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội các
cuộc hội thảo đã được tổ chức với nội dung: “Phương pháp xây dựng hệ
thống câu hỏi lựa chọn đa phương án” do J.P.Herath trình bày và hướng dẫn
trong chương trình tài trợ của UNDP. Phát huy kết quả của hội thảo, khoa
Sinh-KTNN đã triển khai, xây dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm ở
các bộ môn, bước đầu sử dụng để làm phương tiện kiểm tra ở một số bộ
môn.
Từ những năm đầu của thập niên 90, phương pháp trắc nghiệm khách
quan mới thực sự được quan tâm và ứng dụng ở các cấp học, ngành học.
Nhiều cơng trình nghiên cứu của các nhà khoa học đã tìm ra những kinh
nghiệm quý báu về các đặc tính của phương pháp Test. Để đổi mới cơng tác
kiểm tra - đánh giá, khắc phục tình trạng lạc hậu của giáo dục nước ta so với
khu vực và trên thế giới.
Tháng 2-1994, Bộ Giáo dục và Đào tạo theo hướng đổi mới phương
pháp kiểm tra-đánh giá đã phối hợp với Viện cơng nghệ Hồng Gia
Melbourne của Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật
24


xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan” tại thành phố Hồ Chí Minh, Huế
và Hà Nội.

Năm 1996-1997, có những cuộc hội thảo mang tầm cỡ quốc gia đã
được tổ chức. Nhiều bộ đề trắc nghiệm của sinh viên ra đời ở trường Đại học
đại cương thuộc Đại học Quốc gia.
Đối với các trường THPT việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách
quan trong kiểm tra-đánh giá kết quả học tập của học sinh đã và đang được
nghiên cứu và sử dụng.
- Miền Nam:
Phương pháp trắc nghiệm khách quan đã được nghiên cứu và áp dụng
rải rác trong các trường học từ những năm đầu thập niên 50. Học sinh được
tiếp xúc nhiều với dạng bài trắc nghiệm khách quan qua các cuộc khảo sát
khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ. Đến những năm 60 trắc
nghiệm khách quan được sử dụng khá phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc
trung học. Một số nghiên cứu về vấn đề này như: “Trắc nghiệm vạn vật lớp
12” của tác giả Lê Quang Nghĩa (1963), “phương pháp học và thi trắc
nghiệm vạn vật lớp 12” của tác giả Phùng Văn Hướng (1964),…
Năm 1969, Giáo sư Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và
thống kê giáo dục vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại
trường Đại học Sài Gịn. Có thể nói lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm được
chính thức giảng dạy cho các thầy giáo ở nước ta. Vấn đề soạn câu hỏi Test
cũng đã trở thành đề tài nghiên cứu lúc bấy giờ. Kỳ thi tú tài toàn phần 1971
đã được thi bằng trắc nghiệm khách quan MCQ.
Từ năm 1995 đến nay, nhóm các nhà khoa học thuộc trung tâm đảm
bảo chất lượng và nghiên cứu phát triển giáo dục đứng đầu là GS.TS Đặng
Ứng Vận, đã triển khai xây dựng hệ thống các câu hỏi MCQ dùng cho việc
KT-ĐG kết quả học tập của sinh viên. Trung tâm đã thử nghiệm cài đặt hệ
thống câu hỏi vào chương trình của máy vi tính. Sinh viên làm bài trực tiếp
trên máy, máy tự động chấm điểm và cho biết kết quả ngay sau khi làm bài
trên máy.
Tuy vậy, ở các trường THPT việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm và áp dụng trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra đánh giá kết quả

học tập của học sinh vẫn là những vấn đề mới mẻ và cần được quan tâm.
Khái niệm :
Trắc nghiệm theo định nghĩa Tiếng Anh là “test” có nghĩa là thử, phép
thử hay bài kiểm tra. Theo tiếng Hán “trắc” là đo lường, nghiệm là “suy

25